第一篇：高中語文教學論文 從文本解讀的多樣性看語文教學“人文精神”的回歸

從文本解讀的多樣性看語文教學“人文精神”的回歸

一．

魯迅先生曾說過：“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種。經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事??”一位作家創(chuàng)作的作品，自面世之日起，就面臨著各類讀者的解讀。高中學生作為一個獨特的讀者群，雖然不能與其他讀者相等同，但解讀的權(quán)利仍然應(yīng)該是尊重的。教材與教參包括實施教學的組織者——教師只能是激發(fā)學生并提供學生自主探究的“平臺”（解讀材料、探究方法等），引導學生合理地解讀文本。

德國結(jié)構(gòu)主義學派代表人物姚斯曾說過，一部作品“并不是獨立自在地對每個時代每一位讀者提供同樣背景的客體。它不是一座獨白式地宣告其超時代性質(zhì)的紀念碑，而更像是一本管弦樂譜，不斷地在它的讀者中激起新的回響，并將作品從詞語材料中解放出來，賦以其現(xiàn)實的存在”。文本解讀多樣性與語文教學“人文精神”之間的關(guān)系，主要可以從以下幾方面解析：

語文是最具有人文精神的學科

中學各門功課最具有人文精神的就是語文，新編的高中語文《教學大綱》明確指出：“語文學科是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分?！痹诳隙苏Z文學科工具性價值的同時，第一次明確地指出了語文學科所特具的人文性，強調(diào)了語文課程所承擔的全面提高學生人文素養(yǎng)，為學生打好人生底色、奠定人生的精神根底的功能和任務(wù)，即“應(yīng)尊重學生個性差異，重視發(fā)展學生的個性。”

教育的本質(zhì)正如魯迅所言“以立人為中心”。即教會學生做人，使學生具有良好的人文精神。對于人文精神，美國學者伊爾文·斯通的論述被廣泛的接受，他認為人文精神就是“我們要把世界還給人，把人歸還給自己，人不再是邪惡的，而是高尚的。我們不能因為他的永恒的靈魂而摧殘他的身體，一個沒有自由的、活躍的、創(chuàng)造性的心靈，便不過是一只野獸，也只能像一只野獸一樣渾渾噩噩地死去，根本談不上什么靈魂，我們要把人的藝術(shù)、文字和科學，還有作為個體的獨立的思想感情都歸還給人”。這段話其實質(zhì)可歸為兩點，第一是人及人性應(yīng)當認可和尊重，第二是人應(yīng)當更具有理性的思考。

眾所周知的是，人文性是語言的基本屬性，人文精神是語文教育的基本屬性，語言的生命之根是人的文化精神、人的情感、人的個性、人的獨特感受和體驗。以此而論，語文教學最具“人文精神”。

文本解讀的多樣性能滿足高中學生的主體自我張揚

高中學生，往往都有強烈的逆反心理和自我擴張要求，竭力追尋主體的自我張揚，認識和思維處于極為活躍激蕩的狀態(tài)之中。在學生的實際面前，教師引導或向?qū)У呢熑尉吞貏e重大。在精神漫游的過程中，一方面向讀者(學生)提供必要的知識背景，幫助他們掃除閱讀理解的障礙，另一方面則是隨時提示讀者(學生)注意“文本風景”中的特別有意義有價值的部分，包括一些特別精微的部分?！耙龑А钡耐瑫r，要鼓勵學生不受引導的限制，另外發(fā)現(xiàn)“風景”，作出自己的文本闡釋，鼓勵他們超越教師或編者的引導。

文本的解讀不僅應(yīng)包括作品主題、作品的場景，還應(yīng)包括作品中的人物解讀。這些解讀需要依據(jù)文本材料，結(jié)合高中學生的“精神需求”即結(jié)合自身的生活體驗，進行恰當?shù)摹⒑侠淼牟⒃试S帶有明顯個性特點的闡釋。

“文質(zhì)兼美”的新教材文本需要文化與美學層面上的人性化解讀

新編教材所選篇目比以前更具有典范性，淡化了語文工具性和訓練性，突出了審美性和情感性，文學性和人文性，文質(zhì)兼美，題材、體裁風格多樣，富有豐富的文化內(nèi)涵，其中文學作品占課文總數(shù)的60%(高二全為文學作品，高三三分之二為文學作品)，其編寫無論從篇目選

1擇、教學要求、教育思路都貫穿弘揚人文精神這一特征，使學生在學習過程中個性得到充分發(fā)揮、精神自由空間得到最大限度拓展，創(chuàng)造能力得到激活，這些都是舊教材望塵莫及的。每一位語文教師都深知，解讀文學作品的基本方法絕非簡單的一種“社會解讀法”，而是有多個角度、多個層面的解讀契入點。問題是人們習慣于(自覺地或不自覺地)將社會解讀法奉為金科玉律，以主題的解讀替代文學作品的品讀與感悟。這只能說是“一切為政治服務(wù)”的庸俗化、功利化的做法。其實，按照作家寫作時的狀態(tài)分析，其心理動機是多種多樣的?！安黄絼t鳴”、“有感而發(fā)”、“披文入情”無一不是動機。而且這“感”的契入點應(yīng)該是與作家自身所處社會背景、思想狀態(tài)、寫作時的瞬間心理體驗密不可分。既然作家所表現(xiàn)的內(nèi)涵多種多樣，因此就應(yīng)按作品體現(xiàn)的內(nèi)涵，采用恰當?shù)钠跞朦c進行文本解讀。文本解讀的契入點除了“社會解讀”這外，還應(yīng)包括“文化解讀”、“人性解讀”與“美學解讀”。二．

近年來，語文文本解讀多樣性的問題（主要在閱讀教學過程中）引起了語文教育界的廣泛討論與高度重視。在閱讀教學中，過去的缺失是：忽視學生的個體存在，不尊重學生的思維特性，一味強調(diào)知識性傳授，將具有豐富內(nèi)涵的文本（主要是文學作品）進行所謂的“知識性”肢解。在品味和感悟課文時，將現(xiàn)成的答案簡單地強加給學生，分析則注重其“唯一的”社會意義，甚至“上綱上線”，導致人文性教育嚴重缺失，學生文學素養(yǎng)低、思維定勢僵化?？上驳氖?，新教材在編排上已經(jīng)將文本看成是一個個多元的開放性系統(tǒng)，將文本的多樣化深層解讀，看成是學生個性發(fā)展的體現(xiàn)，也是讓學生感悟文學作品、培養(yǎng)其思維能力的重要途徑。在教學目標的確立、重難點的確定、教學方案（內(nèi)容與步驟）的設(shè)計、課后練習的安排等方面，明確向我們傳達這樣一種信息：鼓勵學生作多元解讀，以其個性鮮明的思維為基礎(chǔ)，而解讀作品所得到的意蘊，是學生獨立思索的結(jié)果；學生的解讀結(jié)果往往是多樣的，從而表現(xiàn)為很大程度的發(fā)展性；最重要的是，學生的解讀過程，常常是一種探新的思維活動，學生對文本的多樣解讀，體現(xiàn)出很強的創(chuàng)造性。

在此，筆者依據(jù)自己二十余年的教學實踐，擷取新舊教材不同課文的編選或同一文本不同教學主題的對照研究之幾個實例，解證文本解讀多樣性體現(xiàn)著的正是語文教學“人文精神”的回歸。

（一）《燈下漫筆》和《論“費厄潑賴”應(yīng)當緩行》二者之間差別。(以下以《費》代《論“費厄潑賴”應(yīng)當緩行》，以《漫》代《燈下漫筆》。

1、《費》文由于作者所處的特定時代和特殊境遇，是非問題是與政治斗爭緊密聯(lián)系的輿論導向和斗爭方式問題。作者的筆鋒直指的是具體的論敵和政客，政治斗爭矛盾在此是白熱化。《漫》站在歷史的角義，目光犀利且長遠地分析對包括現(xiàn)狀在內(nèi)的所有中國歷史進程問題，批評的筆端落在國民自身的弱點上，二者同是通過現(xiàn)象看本質(zhì)，《漫》所要明確的是非思想層次要更深入，突破政治狹隘的限制，穿越時空，對現(xiàn)實指導意義更深更大。

2、《費》文分析的利害關(guān)系是錯誤的政治認識帶來的直接后果，以“費厄潑賴”所掩蓋的政治野心和陰謀，對現(xiàn)實的導向是直接的，也是急切的，猛烈的抨擊多于冷靜的分析。《漫》對利害關(guān)系的分析立足于整個歷史，著眼于假相所蒙蔽的歷史的本來面目，意味深長地指出“人”與“非人”的遭遇，卻又麻木于缺乏面對現(xiàn)實的勇氣。平靜的敘述分析中蘊含著深沉的分析和冷靜的思考。兩篇文章同把矛頭指向反動的統(tǒng)治者，而《漫》在分析利害關(guān)系時除了揭露批判一切害人的丑惡嘴臉，更能對受害者——國民進行客觀全面的剖析。利害關(guān)系雙方所作的分析，較《費》更全面，更深入。

3、《費》文告誡人們要認識政治斗爭的復雜性和尖銳性，不要被“瞞”和“騙”的伎倆所迷惑和蒙蔽，既要敢于斗爭又要善于保護自己。在控制自己行為方面，傳達的是在特定社會和時代中斗爭方式和體驗。《漫》則指出了反對奴性人格和反抗做奴隸的規(guī)則是根本的原則。這一原則在人未能獲得解放的任何時代和社會都有存在的價值。兩文同是對人們的思想行為

進行思想先行者的啟蒙，但《漫》所具有的時代性和社會性更久遠更廣泛。

綜上，如果說《漫》是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的和風細雨，《費》則是傾盆而下，淋漓恣肆的暴風驟雨，如果說《漫》似娓娓道來、語重心頭的智者，《費》則似金剛怒目、言辭犀利的窮者?！堵繁取顿M》對“人的理性”有更深廣的理解。新教材取此舍彼，更顯出弘揚人文精神的特點，更能反映教育的本質(zhì)。

（二）《項鏈》的解讀

作為經(jīng)久不衰的世界名著，莫泊桑的《項鏈》是新舊教材共有的選篇，我們在具體教學過程中，卻發(fā)現(xiàn)兩者的編排思路和教學要求截然不同，作為小說，這種不同首先體現(xiàn)在主題和人物形象分析的傾向性上。

舊教材，遵循的是傳統(tǒng)定論，認為小說主題是“尖銳諷刺的資產(chǎn)階級的虛榮心和享樂思想”，女主人公瑪?shù)贍柕率恰靶≠Y產(chǎn)階級婦女庸俗鄙陋”的典型形象，“十年的艱辛”是對其虛榮心的懲罰，對其所追求的，作者是“辛辣諷刺”。

新教材對主題的歸納不作具體、統(tǒng)一的評判，文后的“練習”提供了幾種看法供學生參考。對女主人公的品性在追求不置褒貶的閱讀分析過程，只要學生“言之成理”即可，我們看到新教材明智地解決了許多舊教材中似是而非的觀點造成的矛盾：(1)莫泊桑在文中唯一一次直接地發(fā)出感慨：“要是那時候沒有那掛項鏈現(xiàn)在是怎樣一個境況呢?誰知道呢?誰知道呢?人生是多么變幻無常啊!極細小的事可以敗壞你，也可以成全你!”含蓄而有節(jié)制地客觀敘述的調(diào)子，決不是作者對主人公的純粹的批判，更多地是同情和警醒。那么，舊教材采用的傳統(tǒng)定性和作者創(chuàng)作意圖顯然存在著的矛盾。(2)如果說，瑪?shù)贍柕伦非笙順?，不能忍受貧困是要批判的思想，那么，安貧樂道、將貧困道德化是值得提倡的，因此依傳統(tǒng)定論所推出的結(jié)論與我們已具有的文學素養(yǎng)形成的感覺又不可避免地發(fā)生了矛盾。(3)瑪?shù)贍柕旅媾R生活的巨變，重信用和異乎尋常的承受力，可否也算是人格的力量?(4)從已獲得的定論的思想價值觀，拓展引入到其他作品，要求課本介紹和課外閱讀的文學人物還有安娜·卡列尼娜、于連·索黑爾、包法利夫人??舊教材課本定論與深入復雜的文學研究又產(chǎn)生了矛盾。新教材未置褒貶的“只要言之成理即可”其實是對教師教學自由空間和學生學習靈動空間的尊重和擴展，也是對人性認識的多樣性的認同，更易激起教學和學習的興趣，充分發(fā)揮個性思維的靈活性和積極性。編者們正是以“我們要把世界還給人，把人歸還給他自己”的人文精神來引導并信任實際教育過程中的施教者和受教者，承認豐富多彩的個性，贊同個性認識中的求異思維，激活學生的創(chuàng)新能力，還學生一個自由的、活躍的、創(chuàng)造性的心靈。

（三）《裝在套子里的人》解讀

契訶夫短篇小說《裝在套子里的人》的主人公別里科夫，以往的教科書均將其定位于“沙俄專制制度的代言人、走狗”。這個定位很令人覺得生硬。別里科夫的所作所為，難道僅僅是“代言人、走狗”這么簡單?別里科夫作為沙俄專制制度下的小人物，其行為難道就沒有合理性?“套子”的隱意是什么”

別里科夫膽小怯懦，整天將自己包裹得緊緊的。沙俄專制制度是個“大套子”，而別里科夫?qū)⒆约貉b進一個“小套子”，其行為出自于“自我保護”，當然有其合理性。因為他怯懦，希望別人也應(yīng)和他一樣，有點兒可恨。但聯(lián)系到契訶夫的《小公務(wù)員之死》等其他作品，那么就可得知，別里科夫其實也是可憐或是可悲的人物。從社會背景下人物本身的心理、行為去解讀別里科夫這個人物，才能更準確地把握這個人物。小說閱讀的重心，也就在于準確地深層次把握人物。這才是“文化解讀”。

這樣的例子其實不勝枚舉：如朱自清先生在《荷塘月色》中，用如詩的筆墨描繪了月下荷塘的美景，讀來有如夢如幻之感，令人如癡如醉，但一句“表現(xiàn)了小資產(chǎn)階級知識分子在大革命失敗后的彷徨、失意的情感”，就將文本中的畫面美、意境美砸得面目全非，學生還有興趣去品味作品的美感嗎? 而新教材則更注重作家內(nèi)心情感的真實披露，并且把老教材中刪去的原文補上了；如《雷雨》中對周樸園對侍萍感情真假的分析，不再是片面的從階段和社會的角度去看，而更多的著眼于人性在丑惡現(xiàn)實中的異化；再如《阿Q正傳》對阿Q的分析，編者未置一詞，卻在課后和讀本中提供大量資料讓學生自己動腦筋去思考；《巴爾扎克葬詞》《赤壁賦》《雷雨》《門檻》乃至第五冊中整個單元的學者散文，則是緊扣了人文精神中“人應(yīng)當具有理性”這一方面??

“心靈舒展的孩子必然會歡樂而輕松地飛翔”。語文新教材以其弘揚人文精神，培養(yǎng)學生思維創(chuàng)造性作為自己的最“新”特點，要求語文教學回歸到人的解放和發(fā)展的起點線，讓語文回歸到人的精神本身，把語文教學價值系統(tǒng)凝聚到喚醒學生的生命意識這個焦點上，正是語文教育改革對新世紀新時代要求“新人”的回應(yīng)。

第二篇：高中語文教學與人文精神的培養(yǎng)論文

哲人說,在一切價值中,人的價值是第一位的。教育歸根結(jié)底，是培養(yǎng)人的教育。高中語文教學，對一個個鮮活的個體生命的尊重，亟需注重人文精神培養(yǎng)，通過人文精神的傳播與養(yǎng)成教育，使學生成長為既有深厚的文化底蘊，又人格高尚，胸襟開闊、志趣高雅、蘊含豐富的人；成長為對他人、對人類社會、對自然環(huán)境和生態(tài)環(huán)境具有普遍人文關(guān)懷的人；成長為具有較高文化素養(yǎng)、身心健康和諧的人，成長為自主、合作、進取、愛國、負責、創(chuàng)新等人文精神的人，而不是一個眼界狹隘、志趣低俗，只求眼前實利，“只掌握閱讀技術(shù)而沒文化”的人格單薄的人。

高中語文教學如何培養(yǎng)人文精神呢？

一、教材是載體

作為語文信息載體的課文，本身就有或閃耀著真理的光芒，或滲透著美好的人性，或彌漫著溫馨的至親至愛……最新版本的高中語文教材以新課標為指導，在內(nèi)容的選編上充分體現(xiàn)了人文主義的價值取向。既有文化內(nèi)涵，又能培養(yǎng)學生的人文精神，同時審美情趣和未來意識兼具，具有濃厚的語文學科的魅力。文章的題材空前豐富，涉及到古今中外許多富有人文精神的作品與作者。所選作品能引導學生提高思想認識、道德修養(yǎng)、文化品位和審美情趣，培養(yǎng)學生的想象力和對文學語言敏銳的感知力，激發(fā)對未知領(lǐng)域積極探索的精神，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，提高人文素質(zhì)，發(fā)展健康個性，形成健全人格。同時，為了對課內(nèi)學習內(nèi)容進行橫向和縱向延伸，還編選了一套與之匹配的語文讀本，大大拓寬了學生的知識面和學習視野。

語文教學只要充分挖掘和展示教材中的各種道德因素，傾心傾力，感同身受地教，學生就會受到震憾、感染和熏陶，久而久之，潛移默化，就可以變?yōu)樽陨淼赖逻M步的強大動力。

二、課堂是途經(jīng)

語文課是使培養(yǎng)人文精神的最好媒介，我們要在學生心靈里撒上人文精神的種子。葉瀾先生曾講過要讓語文課堂煥發(fā)出生命的活力，讓學生從工具性的學習活動回歸到生命的真實境況中來。高中語文新教材具有積淀豐厚的人文魅力，語文教學的人文化是義不容辭的，它可以貼近學生的心靈世界與情感世界。教學詩歌，是“對人類靈魂與命運的一種探討或者詮釋”；教學散文，是對語言所浸潤的情感的體悟。教學戲劇，是對生活重新詮釋和理解。議論文的學習讓我們善辯。學生同文本真真切切地暢談，獲得的是青春激情的勃發(fā)和對生命的感悟。所以，語文教學應(yīng)重視探討語文的人文精神教育與培養(yǎng)。

教師應(yīng)注重讓學生受到傳統(tǒng)文化的熏陶和人類高尚精神的陶冶?！芭l(fā)沖冠憑欄望”的岳飛，“哀民生之多艱”的屈原，“窮年憂黎元”的杜甫，無不激起學生深深的憂國憂民之情。教學蘇軾的詩詞散文詩，讓學生體會什么是智者“羽扇綸巾”、“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的揮灑自如；教學唐詩宋詞時，讓學生感受什么是“天生我才必有用”的輝煌燦爛——這些民族文化的精髓，滋養(yǎng)人的精神世界、人生根基。教學中，倘能讓這些光輝的形象栩栩如生地站在學生面前，學生自會肅然起敬。用課文中點點滴滴的美去感染學生，用課本外方方面面的情來浸潤心靈，學會用一顆愛心去關(guān)心他人，用一份責任來審視自己，用驚喜去感悟春天，用沉寂來總結(jié)冬季。當知識一點點充實了頭腦的時候，讓精神因為善于感悟而變得更加豐富和美麗。

古詩文是極其有生氣的、積極的、富有美感的，它是能激勵人、培養(yǎng)人生氣勃勃的精神狀態(tài)的中國傳統(tǒng)文化的精髓。對學生而言，學習文言詩文對文化品位的提升、審美意識的培養(yǎng)和生活體驗的積累，都是起極大的作用。教學不能一味老師一字一字地輸送學生一句句地下咽，我們把理解內(nèi)容精粹、語言藝術(shù)放在首位，那么古詩文的學習就會讓學生得到藝術(shù)的欣賞，美感的享受。為了擴大詩詞的接觸面，我們又為學生選定了每日一詩，在每天上課前，負責一詩的同學把詩抄到黑板上，然后抓住重點句子進行賞鑒，增強對詩詞的感悟力，欣賞凝練語言的魅力。讓同學透過一篇篇古詩文看到的是中華民族燦爛優(yōu)秀的文化，看到的中華民族先輩睿智的思想，看到的是中華民族傳統(tǒng)的道德與精神。

現(xiàn)當代文學作品的一個突出特點是文學形象的具體可感性強。例如朱自清的《荷塘月色》描繪的朦朧月夜下的荷塘靜思圖，融合了音樂美、繪畫美、語言美等多種因素，一句話，美的感受給學生留下了不可抹滅的印象，激發(fā)了學生對日常生活的觀察體驗的熱情。走近魯迅，感悟魯迅人格的魅力。學生通過具體可感的文學形象培養(yǎng)思維方式的形象性，將其作為抽象思維和其他思維的有益補充來認識和掌握客觀世界，這對發(fā)展健康個性，形成健全人格是有益的，有利于精神財富的積淀，想像力的激活和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

閱讀課,先是以所學課文為中心，然后延伸開去，舉一反三，觸類旁通，構(gòu)建一個閱讀的花園，擴大學生的閱讀面，在閱讀的同時，語文的人文性又能更好延展。

對人文精神的關(guān)注讓學生的課堂變得更為精彩，讓學生的精神更為豐富，讓學生的心靈更為充實，讓學生的目光更為敏銳。借助人文精神的教育，我們將學會更真切地關(guān)注自己、關(guān)注世界、關(guān)注歷史、關(guān)注我們永遠的未來。

三、拓展與專題，走向人文精神大世界

指導學生共同針對某一個閱讀對象，進行拓展與專題閱讀，閱讀后的討論交流。例如在“認識魯迅”的課外閱讀中，通過“范文式”閱讀教學后，了解了魯迅的求學經(jīng)歷，兄弟如何分道揚鑣，與許廣平的相愛，領(lǐng)導左聯(lián)文化運動的艱難等，又讓學生了解魯迅創(chuàng)作的作品有詩歌、散文、小說、雜文、書信等，再推薦一些代表性的作品，讓他們?nèi)ラ喿x理解，同時，又針對《收獲》上“走近魯迅”的大討論文章，引導學生進一步對魯迅有個感性與理性并有的認識，最后在期末舉行“我所知道的魯迅”討論會，各自交流學習心得，求大同存小異，各有新的領(lǐng)悟，使這一較完整的閱讀活動獲得較為圓滿的結(jié)果，學生的人文精神也得到了升華。學生在這樣的閱讀指導中，能獲得較多的閱讀的收獲，成果以及閱讀心理的愉悅和滿足，這似可稱為快樂閱讀階段，是自主自由閱讀的開始，對學生終身教育很有好處。

第三篇：高中語文教學論文：詩意的呼喚和語文的回歸

語文教學：詩意的呼喚和語文的回歸

語文很重要，它不僅是我們每個人學習、工作和生活的工具，而且還負載著豐富的情感、深邃的思想和人類綿綿不絕的文明；語文學科不僅是工具性學科，而且對形成人的品格、底蘊，培養(yǎng)人對社會的責任和今后終身教育的能力具有重要的奠基作用。

可是如今我們不少的語文課堂干枯、板結(jié)，令人可怕的乏味，甚至面目可憎。有鑒于此，我們在這里“吶喊”一聲，以引起“療救的注意”！

對語文課堂的最高贊美應(yīng)當是：“就像一首詩！”

我們認為，以深厚的生活和精妙的閱讀為基礎(chǔ)，創(chuàng)造出詩意，這應(yīng)當是我們語文課堂不懈的美學追求。對語文課堂的最高贊美應(yīng)當是：“就像一首詩！”

這里的“詩”，并不是指那些在書上供人反復吟詠的作品，而是指那些在課堂上讓師生感受到的綻放、閃光，或者激蕩。詩是語文課堂的生命，是語文課堂的本體。

讓我們用敬佩的眼光來看看成都市石室中學李鎮(zhèn)西老師以《心靈飛翔的時刻》（《中學語文教學》1999年第4期）為題講述的“最近一節(jié)普通的語文課”吧。

“窗外，銀杏樹金色的葉子在寒風中頑強地燃燒著自己最后的生命；室內(nèi)，我在給學生朗讀路遙的中篇小說，《在困難的日子里》，我和同學們的心靈正和路遙高潔的靈魂一起激蕩。此刻，教室里彌散著一種寧靜、溫馨而又崇高的氣氛，每個人仿佛都可以聽見其他人心臟的跳動。是的，我們胸膛里的熱血正和著主人公青春的激情而洶涌澎湃??”

可以想見，師生在課堂上進入的是怎樣一個境界：用“蕩胸生層云，決眥入歸鳥”來作比，或許并不過分。

我們以為，師生，尤其是語文教師自身的哲學意識與詩意審美感受，是決定課堂美學追求成功與否的關(guān)鍵。詩意的課堂應(yīng)當浮動師生的情緒、靈氣和悟性。這種情緒、靈氣和悟性是師生對人生經(jīng)驗、情感經(jīng)驗、社會經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗、課堂經(jīng)驗等各種經(jīng)驗集合起來之后產(chǎn)生的。

這涉及到一個基礎(chǔ)。如果把整個課堂比作河床的話，那么師生的情緒、靈氣和悟性無疑是浮動在整個河床上面最耀眼最燦爛最動人的浪花。但如果沒有河水的流動，就會很快消失或者枯竭。也就是說，如果缺少經(jīng)驗的層次的話，情緒、靈氣和悟性就沒有什么價值，甚至不可能存在。閱讀和人生的各種經(jīng)驗的體驗是師生情緒、靈氣和悟性充分表現(xiàn)自由流動的基礎(chǔ)，它構(gòu)成了課堂詩意最堅實的河床與有生命力的潮汐。

目前語文課堂缺少哲學層面的讀解，尤缺悟讀語文課堂上師生最缺少的經(jīng)驗是讀解。講解是一門學科，一門探究文本意義以及意義的理解與創(chuàng)造的學科。人一來到世上，就被拋進意義世界。上至天文地理，下至草木蟲魚，大至立身處世，小至人情物理；情的騷動，語的呢喃，靈的呼喚，無不需要讀解。這里有兩個層面，一個層面是具體實在的文學層面，叩問作品文本意義的生成過程；另一個層面是博大精深的哲學層面，揭示人的自我存在，探索人生的價值意義，展開對生存世界的理解。目前語文課堂尤缺哲學層面的讀解。

這里首先要解決一個認識問題，即當我們在課堂上接觸課文——文本時，首先應(yīng)當認識到它的意義就像一顆多面體的寶石，正從各個不同的側(cè)面折射出五顏六色的光芒。以蘇軾的《題西林壁》為例：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中?！本瓦@么四句28個字，字面意義描述廬山絢麗多彩，風姿各異；寓言意義（象征意義）表示正確認識事物，須保持距離；倫理道德意義指示處世待人毋偏執(zhí)于一端；神秘意義暗指執(zhí)滯、偏枯者難悟佛門，難化解萬事萬理。蘇軾精研老釋，傾心佛道，有超脫塵世的思想。你簡直沒辦法窮盡它！

令人扼腕的是，我們的語文課堂常常只在一個層面給學生讀解。就是在一個層面讀解，也拿了條“標準化”的繩索，給學生的思想來個五花大綁。這好比我們旅游時看到某處自然風光，比方一座山，可以看成豬八戒背媳婦，也可以看成孫悟空出世，還可以看成唐僧騎馬，這完全是由于未經(jīng)人工雕琢的天然的混沌狀態(tài)才可能給游客這多樣的感受，但我們偏要把它搞成豬八戒背媳婦的準確形狀，搞得一點意思都沒有。

當然，這里還得有個度，需要我們語文教師來把握。舉個例子，近年來有人讀解朱自清及其散文創(chuàng)作，把作家描寫成一個性欲得不到滿足的“性壓抑”者，說由于過剩的性力受到道德的壓制，于是“走向旁道”，在散文里“長出一些別樣色彩的枝干和葉子來”，“最醒目最動人的就是‘性壓抑’情致”。又有論者認為朱自清的散文《綠》，以水擬人，暗示“黛綠少女”，是作者“性愛感情的升華”，“借了水之綠的象征描寫表達了潛意識中那種‘節(jié)制和誘惑之間、最誠摯的溫情與最無情的貪婪的情欲之間’的沖突”。更有甚者，說朱自清慣用女性形象“來裝飾他的想象世界”，“用異性的聯(lián)想來折射風景，有時失卻控制，甚至流于‘意淫’”。這些可能都是在運用精神分析理論與方法來讀解朱自清的散文，但他們似乎忘了作家的人格、所處的社會時代以及創(chuàng)作的歷史背景，墮入了主觀偏見，讀出的也許只是他們自己。

這是一種誤讀。就合理的一面說，誤讀不失為一種創(chuàng)造；但不合理的是誤讀常常表現(xiàn)為隨心所欲，胡亂猜想，走馬觀花，囫圇吞棗，妄尊自大，固執(zhí)己見，失之偏頗，失之公允。

不固守作品的本旨這個窗，去打開另一扇窗戶，確能發(fā)現(xiàn)許多新景觀，但合理不合理的關(guān)鍵，主要是另一扇窗戶后面的風景美不美。這一點在語文課堂上尤為重要。以杜牧的《清明》為例。據(jù)傳，這首七絕詩原是杜牧任安徽貴池刺史時，因城西杏花村產(chǎn)名酒“杏花大曲”而特意創(chuàng)作的，分明是一篇廣告詞！可后人作過種種誤讀，現(xiàn)在還編入課本，引導學生去誤讀，成了一首寫行旅之人借酒澆愁的寂寞鄉(xiāng)愁詩。我們覺得，這就是一種合理的誤讀。

仍以《清明》為例，若誤讀文體，將它作“小令”讀：“清明時節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂，借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”即詞以明快節(jié)奏，一掃原詩愁緒。如果我們再誤讀成“短劇”：“清明時節(jié)（時間），雨紛紛（背景），路上（地點），行人欲斷魂（人物神態(tài)），借問酒家何處有（對白）？牧童（人物）遙指（動作），杏花村（遠景）?！眲∏檎归_，只見méng＠①méng＠①細雨中，行人快速穿過田間阡陌，向杏花村酒店走去，留下長長的空白，暗示人生匆匆，寄寓無限惆悵，則又是一種意義，這兩扇“風景”都不錯，都可以引導學生去看一看。

其實可以用兩個詞來區(qū)別合理的誤讀與不合理的誤讀：一個是“誤讀”，一個是“讀誤”。

“誤讀”和“讀誤”都只能是插曲。我們應(yīng)當突現(xiàn)另外一個詞，那就是“悟讀”。悟是悟出內(nèi)涵，悟出自己的“哈姆雷特”，悟出適于自我的人生哲理、永恒意義。因為解析不是終極，在審美溝通中，尚有“溝通后”一環(huán)，其所謂“仁者見仁，智者見智”。

舉例：《讀者文摘》上曾轉(zhuǎn)述一位臺灣作者的話。作家說，年輕時看《羅密歐與朱麗葉》，為這對殉情的青年愛侶落淚，而人到中年再看這部莎翁經(jīng)典，他同情的是羅密歐與朱麗葉的父母。

又舉例：歷代讀者對《伊利昂記》中希臘聯(lián)軍主將阿基疏斯的罷戰(zhàn)頗多指責，指責他把個人榮譽置于集體利益之上，為了維護人格尊嚴而不惜讓整個聯(lián)軍連遭慘敗，血流成河?？捎腥藚s認為，阿基疏斯的拒戰(zhàn)，恰恰是為整個民族的每一個人的人格尊嚴而抗爭，是為集體和民族的長遠利益而抗爭。

其實，讀解一般需經(jīng)歷三個階段。第一認讀，為泛覽，感知階段，先掃除文字障礙，認知文本的表層結(jié)構(gòu)，以期進入作者世界，不妨謂之“讀”；第二理解，為精研、沉思階段，先反復誦讀，待胸中豁然，然后進入文本的深層結(jié)構(gòu)，揭示作者的創(chuàng)作意圖，不妨謂之“解”；第三創(chuàng)造，為發(fā)展、生產(chǎn)階段，聯(lián)系時代，貫通古今，必有意義的重建，不妨謂之“悟”?！拔颉弊钪匾?，是在汲取、滋養(yǎng)的基礎(chǔ)上發(fā)揮主觀能動性?！拔颉笔情喿x教學的理想歸宿。

“養(yǎng)氣”是產(chǎn)生課堂詩意的關(guān)鍵，是語文回歸本體的前提要“悟”得好，必須提到和“詩意”相關(guān)的一個詞——“感覺”。感覺，尤其是語文課堂上的感覺是師生各種情感、經(jīng)驗、體驗蒸騰出來的，不是可以任意揮霍的，也不是取之不盡，用之不竭的，它需要“養(yǎng)氣”?！梆B(yǎng)氣”才能養(yǎng)出感覺的充沛與靈敏。就像氣功師，發(fā)氣不是每時每刻都能發(fā)的，發(fā)一次功，他們要休息一段時間。語文課堂上要“氣盛”，須得在課后充足?，F(xiàn)在的語文課堂之所以缺少詩意，缺少悟讀，主要是“氣虛”?！梆B(yǎng)氣”是產(chǎn)生課堂詩意的關(guān)鍵，是語文回歸本體的前提。

文本之間有著時空聯(lián)系?！稅凵徴f》與《荷塘月色》兩個文本相距一千年，卻在語言、思想、風格上互相發(fā)生聯(lián)系；再往前尋蹤，《史記。屈原賈生列傳》中司馬遷說屈原：“濯淖淤泥之中，蟬蛻于濁穢，以浮游塵埃之外，不獲世之滋，爝然泥而不滓也?！庇峙c之發(fā)生互文關(guān)系。由此可見，現(xiàn)代文本只有置入歷史文本中去讀解，才能顯示出厚度；歷史文本須要與現(xiàn)代文本相聯(lián)系，才能顯示出深度。同一時代的文本則必須嵌入與之相聯(lián)系的文本系統(tǒng)，在整體中才能顯示出局部或個別的意義。一個教師不貫通中外古今讀書，就很難成“氣”；一個課堂不縱橫千里去勾連，就很難為“詩”。

這一點我們應(yīng)當向于漪老師學習。于老師從教50年，總在認識自我，挑戰(zhàn)自我，超越自我。她認為語文教師要有拼命吸取的本領(lǐng)與素質(zhì)，猶如樹木，把根須伸展到泥土中，吸取氮、磷、鉀，直到微量元素。她把聞一多先生作為楷模。聞一多先生研究《楚辭》，對神話有癖好，對廣義的語言學與歷史興味深厚，從人類學、社會學中吸取了關(guān)于原始社會以及宗教、神話的知識“三年不窺園”，數(shù)載不下樓。聞一多先生講“什么是九歌”，“神光”照得天邊通亮，滿壇香煙繚繞，學生幾乎分辨不出講壇上是聞一多還是屈原大夫??于老師說：“當崇高的使命感和對教材的深刻理解緊密相碰，在學生心中彈奏的時刻，教育藝術(shù)的明燈就在課堂里高高升起。”

——我們想說，這盞明燈，名字就叫詩意！

第四篇：高中語文教學論文 回歸語文教學的本位

回歸語文教學的本位

語言的學習是語文教學的頭等大事，是語文教學的根!離開了語言的感悟、積累和運用，語文教學也就徹底偏離了軌道。因此，我們要緊緊憑借教材這個“例子”，為學生搭建語言實踐的平臺，引導他們在實踐中內(nèi)化語言，運用語言，從而升華他們的人文情懷。如此，語文教學才是真正回歸了本位。

語文，自1902年獨立“門戶”以來，似乎就沒有過上幾天安寧的日子：前天是“文”與“道”的“大打出手”，昨天是工具性、政治性、思想性的“分分合合”，今天是文學派、語言學派的“水火不容”??“內(nèi)憂”此消彼長，“外患”接踵而來。1997年，社會各界口誅筆伐，一句“誤盡蒼生是語文”的責難把語文釘在了恥辱柱上。痛定思痛。2001年，百年來的語文“紛爭”總算有了歸屬，新《語文課程標準》給了它全新的定位：語文是中國文化的組成部分，是工具性和人文性的高度統(tǒng)一。然而，現(xiàn)實并不如想像中那樣美好，對《標準》的解讀可謂仁者見仁，智者見智。關(guān)于“工具性”和“人文性”的把握仍如“霧里看花”，特別是對“人文性”的領(lǐng)會更如“水中望月”，實際教學中不是“濤聲依舊”，就是“面目全非”。不少有識之士慨嘆：“現(xiàn)在的語文課越來越?jīng)]有語文味了?！?/p>

語文教學又怎么啦?

［案例一］

一教師執(zhí)教《找秋天》，先讓學生們交流課前搜集到的各種關(guān)于秋天的資料，接著逐個映示關(guān)于秋天的多媒體課件。忽而金黃的稻浪，學生大呼：“哇!秋天真美啊!”忽而火紅的蘋果，學生大呼：“哇!秋天好美啊!”忽而黃澄澄的甜梨，學生大呼：“哇!秋天真美啊!”最后讓學生以自己喜愛的方式表達對秋天的贊美。于是，有生以舞蹈表演，有生以唱歌展示，有生以繪畫匯報。整堂課氣氛熱烈，風風火火，好一派情趣盎然。

<探因>

錯位：非語文的東西“越俎代皰”

這是一堂典型的沒有語文的“語文”課。但在課改初期，這是倍受好評的“樣板課”，曾經(jīng)獨領(lǐng)風騷，不光在大型的課改教學觀摩會上頻頻亮相，而且已經(jīng)飛入平常的課堂。即使今天，仍有不少地方還在“克隆”。

究其原因，一是應(yīng)新課標之新，敢于創(chuàng)新，加強綜合?！罢Z文是中國文化的一部分”，既然是文化，當然是越豐富越好。于是音樂、美術(shù)、舞蹈一股腦兒地涌入課堂。試問：社會、思品、數(shù)學不是文化嗎?把這么多文化堆砌在一起，語文的文化內(nèi)涵在哪里?我們學的到底是文化課還是語文課?語文的個性非但沒有凸顯，反而被大大地淹沒了。二是對“人文性”的認識過于膚淺，認為只要課堂上教師不去肢解課文，氣氛熱烈，情趣盎然，這就是“人文”。誠然，“人文”有時候是表現(xiàn)為一種情趣，一種精神，外顯為一種氛圍，但真正的人文內(nèi)涵是植根于人的精神力量之中，是以人的生命為根基，以文本語言為承載的，這種丟掉文本，刻意營造外在的、空泛的“人文”只能是一種無病呻吟，浮萍一般，是永遠無法站立的。

［案例二］

一教師借班執(zhí)教《長城》，熟讀課文后，問：“假如你是現(xiàn)場的游客，你會怎樣贊美長城?”學生搖頭不語。少頃，終有一生開口：“長城長，長啊長，真他媽的長!”師問何出此言，答曰：“實在不知道怎么說，所以就這樣說出來了。”

<探因>

不到位：工具性“倍受冷落”

應(yīng)該說，這是一個非常成功的教學環(huán)節(jié)。教者有很強的“語文”意識，能及時地捕捉“戰(zhàn)機”，引領(lǐng)學生內(nèi)化語言，運用語言，從而達到升華學生人文情感的目的。這是一個“工具

用心

愛心

專心

性”和“人文性”相得益彰的設(shè)計，但學生們近乎集體“失語”的現(xiàn)象不能不引起我們的深思，唯一開口的卻是讓人忍俊不禁的“真他媽的長!”且不說這句話的文明性如何，就本身來講，它顯示了一種語言的貧乏?！靶闹杏袛?shù)，出口無言”。原來是平時的課堂很少有這樣的說寫訓練。淡化“訓練”，意在避開“機械訓練”之嫌，但不等于不要“訓練”，既然是“工具”，不練怎么行呢?

［案例三］

一教師執(zhí)教《特殊的葬禮》，過程如下：①初讀課文，問：你有什么感受?②再讀課文，問：你心里是什么滋味?③聯(lián)系生活實際，在你周圍還有類似的環(huán)境悲劇嗎?④造成這一悲劇的原因是什么?⑤看網(wǎng)頁新聞“黃果樹瀑布到了最危險的時候”，寫環(huán)保廣告語。整堂課學生情緒激昂，發(fā)言精彩，掌聲不斷。

<探因>

越位：人文性“大紅大紫”

這是我初教《特殊的葬禮》時的設(shè)計。這節(jié)課雖沒有前面《找秋天》那般花哨，非語文的東西少了一些，但仍然是缺失語文的“語文”課。讀課文，說感受，這一設(shè)計固然不錯，但凡事都要適可而止，不能一味地空談感受。后面的聯(lián)系實際談環(huán)保、看網(wǎng)頁新聞寫環(huán)保廣告語，雖然也有一些說、寫的成分，也注意到了語文教學中的“工具性”要求，但“杯水車薪”，充斥課堂的濃濃的環(huán)保味早已嗆得它無處藏身了。這是語文課，不是環(huán)保主題會，激發(fā)學生的環(huán)保意識是必要的，但這不是語文課的唯一追求，語文是工具性和人文性的高度統(tǒng)一，語文教學還擔負著指導學生感悟母語、積累母語、運用母語進行交際的任務(wù)。即使是感悟“人文”，只是籠統(tǒng)地說說感受，缺乏感悟“人文”的抓手，從頭到尾搞的都是“空手道”，沒有和文本語言生發(fā)更多的聯(lián)系。這種貌似“很語文”的“人文課”在當今風頭正盛，很多人更是趁之若鶩?？磥?，咱們都該醒醒啦!

綜上，三個案例都存在著“人文過盛，工具不力”的現(xiàn)象，這就暴露了當前語文教學中的一個不良傾向，對“人文性”的認識不清和肆意夸大，導致了“人文性”的過度“膨脹”和“浮躁”不已，對“工具性”的“訓練”又如“杯弓蛇影”一般心有余悸，不敢進行合理的訓練，每每在“淡化”的暗示下唯避之而不及。為什么我們在“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一上老是顧此失彼，甚或統(tǒng)統(tǒng)拋掉?我想，還是沒能深層次地認識“工具性”和“人文性”的本質(zhì)，對于“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一更是不知如何權(quán)衡。

工具性和人文性統(tǒng)一于什么?

一、工具性是什么

新《語文課程標準》指出，語文具有工具性，是人們用以交際的工具。靠什么交際?自有人類以來，交際自然始于語言(首先是言語，下文統(tǒng)稱語言)。因為：

1語言是人類特有的交際工具

人類優(yōu)越于一切動物的地方，在于它是社會化的動物。人類之所以能夠取得如此巨大的進步，就在于它結(jié)成社會。而人類社會之所以能形成，并存在下去，不斷地發(fā)展進步，又在于它有語言作為自己的交際工具。沒有語言的人類社會，過去沒有，現(xiàn)在沒有，將來也不會有?！陡窳蟹鹩斡洝分袑懙溃捍笕藝娜讼肜@開語言用實物來交際，每個人都帶著一個大口袋，里面裝著可能要說到的全部東西，想要表達什么，就從那個口袋里掏出那個東西來。這只是一種幻想，任何人類集團事實上都不可能采用這種交際方式。所以說，語言是人類特有的交際工具。

2其他交際工具的局限性

手勢、表情、圖畫、烽火、擊鼓、紅綠燈、旗語、電報代碼，數(shù)學符號、化學公式、禮節(jié)等等，都能夠幫助人類傳達一定的信息，表達一定的思想感情，也是人們的交際工具。古人說，“以目言，以眉語”，可見擠眉弄眼也是能夠表達一定的感情的。但誰又能夠用手勢

用心

愛心

專心

把《人民日報》的一篇社論的內(nèi)容準確無誤地表達出來呢?(當然，啞語除外。)所以，正如列寧所說，語言是人類最重要的交際工具。

3、人類社會離不開語言

任何一個人，要想成為社會的一個成員，要想在某一個社會里生存下去，就得掌握這一社會里一切成員所共同使用的語言。因為人類是社會的動物，要想在某一個社會之中生活下去，就得和他人發(fā)生這樣或那樣的關(guān)系，就得和他人交流思想，而這一切是離不開語言的。在同一個語言社會中，由于方言的存在，到一個不熟悉的方言區(qū)去，生活也是極其困難的。據(jù)說，一個生活在北方的英國老鐵匠，后來搬到南方去居住，結(jié)果卻因為語言的差異而尋了短見。

二、人文性是什么

語文具有人文性。而人文性是看不見、摸不著的，如何讓人感受到?靠什么來承載呢?當然，還是語言。因為：

1語言是意識，是思想的直接現(xiàn)實

馬克思和恩格斯說：“語言是思想的直接現(xiàn)實?！彼勾罅终f：“不論人的頭腦中會產(chǎn)生什么樣的思想，以及這些思想什么時候產(chǎn)生，它們只能在語言材料的基礎(chǔ)上，在語言的詞和句的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生和存在?！?/p>

人文性，不管怎樣理解，說成是人類、文化、文明也罷，說成是人性、修養(yǎng)、情操也罷，總之，必須承認，它在本質(zhì)上還是一種意識，一種精神活動，一種思想活動。它的物質(zhì)基礎(chǔ)仍然是語言。而且，語言本身就能給人以想象，給人以情感，給人以更多的人生感悟。恩格斯的書信就是很好的例證：“我寫的是多種語言的信，因此，我現(xiàn)在就用英語——不，不，我還是用優(yōu)美的意大利語，它像和風一樣清新而舒暢，它的詞匯猶如最美麗的花園里盛開的百花；也用葡萄牙語，它宛如滿是芳草鮮花的海邊的浪濤聲??”。

2語言存在于自我構(gòu)建的文化環(huán)境里

當我們把語言視為一種工具的時候，我們會對它的結(jié)構(gòu)、語法津津樂道，以為這些抽象的規(guī)則就是語言，語言在我的分析掌握中。然而伽達默爾告訴我們，語言具有一種自我遺忘性。在活語言中語言學家運用巨大的抽象能力所研究出的法則完全消失了。越是生動的語言越難以使人意識到“語言”，因為語言實際存在于它說出的世界里，語言本身構(gòu)成了人生活其中的文化環(huán)境。文化環(huán)境是什么?最起碼說，這已足以包含語文的人文性了吧?？梢?，語言存在于人文，人文同樣依附于語言。

3語言的無限包容性

當我們把語言視為一種工具的時候，我們會以為語言在我的處置之中，說話是我個人的行為。然而伽達默爾告訴我們，語言具有無我性，說話不是個人的行為，而是與他人共同參與的一個行為。一個人說話不可能使用他人不懂的語言，也不可能不期待他人的理解，語言不屬于“我”而是屬于“我們”，“說話”的本質(zhì)不是“獨語”而是“對話”。語言這種把你、我、他統(tǒng)一起來的精神，遠遠超越了工具的屬性。

4語言是文化的載體，是一種精神活動

每個民族都不可避免地把自己獨特的主觀意識帶到自己的語言中，因此，每一語言里都包含一種獨特的世界觀，每種語言都包含著一部分人類的整個概念和想象方式的體系，這種語言世界觀又可以反過來影響人的思想行動。西方著名語言學家洪堡特認為“語言實際上是精神不斷重復的活動。”古人說“文以載道”，現(xiàn)代語言學家說：“語言是文化的載體?！苯窆湃缫?。說人文性是文化的組成部分，應(yīng)該是一種觀念文化，主要是指人的價值觀念、審美情操等。

總之，語言是人類共有的一種社會現(xiàn)象。自有人類社會就有語言，語言是由于人類社會交往的需要而產(chǎn)生的。語言的功能，就是人們利用語言表達思想感情，交流思想感情，相互

用心

愛心

專心

交際，達到相互了解。語言和思維、思想、精神具有統(tǒng)一性。馬克思曾明確指出：“‘精神’從一開始就很倒霉，注定要受物質(zhì)的‘糾纏’，物質(zhì)在這里表現(xiàn)為震動著的空氣層、聲音，簡言之，即語言。”可見，語言是“糾纏”著精神的。

語文學科不僅具有工具性，而且具有人文性。工具性和人文性的統(tǒng)一便是語言，這正體現(xiàn)了語言的性質(zhì)。語言和思維、語言和思想、語言和精神是統(tǒng)一的。具體到語文教學中，就要使語文教學和人文精神的培養(yǎng)統(tǒng)一起來。所以說，語言是工具的，也是人文的，它是工具性和人文性的統(tǒng)一。

語文教學怎么辦?

既然語文的工具性和人文性統(tǒng)一于語言，語言便是語文的本位，便是語文教學的核心目標，是一個抓手。抓住了它，就抓住了“工具”和“人文”?；谶@樣的認識，本位的語文教學應(yīng)該是這樣的：

一、語言內(nèi)容和語言形式并舉

語言內(nèi)容和語言形式是語言的兩個方面，內(nèi)容是血肉，形式是骨架。內(nèi)容決定語言的形式，形式隨著內(nèi)容的變化而變化，有了內(nèi)容才可能有與之相適應(yīng)的形式。沒有內(nèi)容，形式也就成了干癟的空殼。學生讀書，首先感受的是文本語言，只有讀懂了語言的意思，才會讀透整篇文章的人文內(nèi)涵。但語文教學不僅有人文性的任務(wù)，還有工具性的任務(wù)。理解了語言內(nèi)容，還要從語言文字表達的角度，對文本做進一步的閱讀，即了解作者是怎樣選擇材料、組織材料的，是怎樣遣詞造句，連句成段、布局謀篇的。簡言之，即了解文章的語言形式。只有在內(nèi)容和形式上做到全面的理解，才能說基本上實現(xiàn)了閱讀教學的目標。

二、內(nèi)化和外化兼顧

到目前為止，語文教學的現(xiàn)實是：閱讀=閱讀教學。

其實，它們不是一個概念。不然，“教學”二字有何意義?但我們一直在用閱讀理論替代閱讀教學理論，一直把閱讀過程等同于閱讀教學過程。閱讀說白了，就是內(nèi)化，就是意化，或是“得意”。姚鼐在《古文辭類纂序目》已經(jīng)說得很清楚，“閱讀開始接觸語言文字；繼而領(lǐng)悟文本的意旨情趣；最后去粗取精，不拘泥于言，只把握作品的精神實質(zhì)?！奔撮喿x意化的三個階段：感言—會意—得意忘言。小學生的閱讀，在很大程度上是學習閱讀。學習閱讀，顯然和一般意義上的閱讀有所不同，學生通過閱讀課文，不僅要理解課文寫了什么，還要理解作者是怎樣寫的，從而，掌握一定的表達方法，學會運用祖國的語言文字。也就是說，閱讀教學還有一個外化的任務(wù)。

語言學習：讓語文教學回歸本位

引導學生學習課文語言時，切不可就語言學語言，進行單純的語言技巧的演練，而應(yīng)以理解內(nèi)容領(lǐng)悟情感為經(jīng)，以語言訓練為緯，使語言形式與語言內(nèi)容兼顧，內(nèi)化與外化兼收，工具性與人文性兼得?！墩Z文課程標準》明確指出：“在大量的語言實踐中掌握運用語言的規(guī)律”。語言的學習應(yīng)該在語言實踐中完成，語言實踐的過程就是語言的內(nèi)化和外化的過程。那么，如何引領(lǐng)學生進行豐富的、靈動的、有效的語言實踐呢?

一、搭建語言實踐的平臺

1抓文本語言的“亮點”

所謂文本語言的亮點是指一篇課文中寫得精彩的地方。讀來酣暢淋漓，回味無窮。那生動、形象的比喻，那節(jié)奏明快、氣勢磅礴的排比，那貼切傳神、栩栩如生的比擬，那工整而有韻律的對仗，還有那令人叫絕的神來之筆、精巧有序的布局謀篇等等。這些優(yōu)美規(guī)范的語言可謂語言中的精品，它們往往也是課文的情理意趣之所在。抓住這些亮點語言反復誦讀乃至背誦，不但能快速感悟文本的人文內(nèi)涵，陶冶學生的思想素養(yǎng)和審美情趣，而且對豐富學生的語言積累以及語感能力的培養(yǎng)無疑是捷徑一條。同時，還能重點突出，節(jié)約有限的教學時間，大大提高課堂教學效益。

用心

愛心

專心

如《特殊的葬禮》中，對原來的瀑布的描寫連用了六個成語，“??洶涌的河水從懸崖上咆哮而下，滔滔不絕，一瀉千里。尤其是每年汛期，塞特凱達斯瀑布氣勢更是雄偉壯觀，吸引了世界各地的許多游客，人們在這從天而降的巨大水簾面前，流連忘返。”教學中，當發(fā)現(xiàn)學生贊美瀑布的語言比較單調(diào)時，我就沒有急于讓他們一味地說下去，而是立即話鋒一轉(zhuǎn)：“我們來讀讀課文，看看課文中是用哪些詞句來贊美的?”讓學生品悟文中的精彩語言，然后，再讓學生起來贊美，結(jié)果他們的發(fā)言贏來老師們的陣陣掌聲，有的說“塞特凱達斯瀑布，我愛你!你滔滔不絕、一瀉千里的雄姿將永遠銘刻在我的心中?！庇械恼f“我在你從天而降的巨大水簾面前驚嘆，我在你咆哮如雷的巨大聲響面前陶醉。是你，讓我感到大自然的神奇；是你，讓我感到大自然的偉大?！??這樣積極地內(nèi)化并及時地運用文本中的“亮點”語言，一頭連著工具性，一頭連著人文性，豈不妙哉！

2尋文本語言的“空白點”

現(xiàn)代接受理論認為，文學作品使用的語言是一種具有審美功能的表現(xiàn)性語言，包含著許多“不確定”與“空白”。即文本語言的空白點。這些空白不是作者行文的疏忽、完結(jié)或無奈，恰恰是不忍點破的韻外之致、只可意會的弦外之音、布局謀篇的匠心獨運。入乎其內(nèi)，徜徉其中，必有“柳岸花明”之豁然開朗。作為教者，我們就應(yīng)引領(lǐng)學生遵其路，識斯真，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉，品得個中妙諦。從而，操想象之舟神游于文本之海，或喜，或悲，或歌，或舞，或愛，或恨，或惡，或仇??感受生命，傾吐性情。

如課文《鄭成功》“海上激戰(zhàn)”中有這樣的敘述：“敵人驚恐萬狀，敵艦隊亂作一團。鄭軍官兵乘勢用鉤子鉤住敵艦，一個個跳了上去。敵艦官兵無法逃脫，只好統(tǒng)統(tǒng)舉手投降?！憋@然，這里的“驚恐萬狀”“亂作一團”就是空白點，作者并沒有作具體的描寫。我便以此為突破口，引導學生發(fā)揮想象，做一回編劇，把敵人“驚恐萬狀”“亂作一團”的慘象寫下來。這樣就升華了孩子們的人文感悟，豐富了他們的語言表達，讓語文的工具性和人文性在語言實踐中得到了交融。

3找學生和文本語言的“撞擊點”

所謂撞擊點就是在文本中能夠引起學生產(chǎn)生強烈共鳴的地方。一般說來，根據(jù)文章的類型，可分為感性撞擊點和理性撞擊點。感性撞擊點較多集中于情感類的文章中，理性撞擊點則較多存在于富含哲理的課文中。撞擊點最能撥響孩子們的心靈之弦，找得準，撞得正，一石激起千層浪，在學生和文本之間就會產(chǎn)生巨大的“磁場”，就會生發(fā)學生和文本之間情、理、意、趣的“高端對話”。

如課文《鄭成功》的第二節(jié)只有兩句話：“明朝末年，荷蘭侵略者強占了我國的寶島臺灣。他們殘酷地奴役臺灣同胞，臺灣人民恨透了這伙強盜?！边@里的“奴役”和“恨透了”就是撞擊點，當然也是個空白點。我便以此為突破口，及時補充關(guān)于“奴役”的歷史資料，引導學生就“奴役”和“恨透了”想象說話，“假如你就是當時被荷蘭侵略者殘酷奴役的臺灣同胞，你會對侵略者怎么說?”這既撞開了孩子們的情感之海，又加強了他們的語言訓練，語文的工具性和人文性在這一“撞”之中得到了升華。

理性撞擊點不大容易把握，因為理性的東西較為抽象，內(nèi)涵較深，離學生的生活實際甚遠。因此，教學中要化抽象為形象，化理性思考為情感體驗，變空洞說教為充實述說，以形象感悟內(nèi)涵，以外延來建構(gòu)“哲理概念”。在《抉擇》的教學中，圍繞“奉獻”的話題，我化遠為近，化抽象為具體，收到了很好的效果。

師：你由旅行者想到了在你身邊或影視作品中的誰?

生：有一個雨天，我家門前存水，我便撿來幾塊碎磚鋪在水洼里，方便了自己，也方便了別人。我覺得我和旅行者一樣。

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專心 5

生：上次，我和爸爸在電影院觀看《哈利·波特》，我邊看邊吃油炸串，弄得滿手油膩膩的，我便隨手往旁邊的空位上一抹，不巧被爸爸看見了。他非常嚴肅地批評了我，當時我還覺得受了委屈，現(xiàn)在和旅行者一比，我真慚愧啊!我以后一定要做一個遵守公共秩序的人。

生：老師，我覺得您和旅行者一樣，每天下班了還要給我們批改作業(yè)，上一回我病了，您還為我補課，您心里關(guān)心的是我們呀!

生：我覺得很多人都和旅行者一樣，具有一種奉獻精神，像解放軍叔叔、老師??

二、把握語言實踐的層次

1機械運用文本語言

兒童語言學習的初始步驟是“模仿”。這是一種機械學習的過程，有時甚至還屬于“無意記憶”的范疇。故而，把學習對象“模式化”是語文學習入門的捷徑。在這一方面，傳統(tǒng)語文教育有很多成熟的經(jīng)驗，尤應(yīng)繼承、借鑒。這個機械運用是指直接使用課文中的規(guī)范語言，比如背誦、反復誦讀以及簡單的復述等，有時可以是一種比較簡單的平面“搬運”和“組合”。雖然這種機械運用比較單調(diào)，但卻是積累語言、培養(yǎng)語感的很好的手段。不僅在低年級常用，在中高年級也很必要。一般常用這樣的導語：“誰能把??再讀一遍”“誰愿意做一回??(指文中人或物)再宋??”這種方法主要是引導孩子初步感悟和積累文本語言中的“亮點”部分。

2靈活運用文本語言

語言學習的第二個環(huán)節(jié)是“仿中有創(chuàng)”。所謂“仿中有創(chuàng)”，是一個“”嘗試-調(diào)整-再嘗試-再調(diào)整??”的過程。所以，語文學習不能走“先明理，后應(yīng)用”的途徑；恰恰相反，它只能“先使用，后明理”或“邊使用，邊明理”。要通過學生大量的嘗試練習而“熟能生巧”。當然，語文教學有時是“教一得一”或“舉一反三”，一步就能到位。但有時候可能是“教十才得一”，“練十才會一”?？偠灾?，語文學習帶有“習得學習”的特點。這是語文教學與其它學科不同的又一特殊規(guī)律。所謂靈活運用文本語言，內(nèi)化是關(guān)鍵。學生書面語言的學習過程很大程度上是將外部的書面語言內(nèi)化為主體內(nèi)部的語言的過程，尤其是要把課文的語言材料內(nèi)化為自己的語言材料，因為它是構(gòu)筑語言能力大廈的建筑材料。這里一般體現(xiàn)在課文中嘗試換詞、換句、換人稱甚至更換表達方法、改編文體等，讓學生體會文本遣詞造句、布局謀篇之精當，人文內(nèi)涵之深邃。這一層次無論對文本語言的“亮點”“空白點”還是“撞擊點”均為可行。努力追求“源于文本，別于文本”的語言境界。

例如《在大海中永生》開頭“1997年3月2日上午，一架銀色的專機離開北京西郊機場，在首都上空低低地緩緩地繞飛一周，然后穿過云層??機艙里安放著全黨、全軍和全國各族人民??”讓學生試用合適的詞去替換“低低地”、“緩緩地”、“安放”等詞語。替換的過程是品味語言藝術(shù)魅力的過程，也是感悟人文情懷的過程。經(jīng)過一番嘗試，他們會發(fā)現(xiàn)沒有任何一個詞可以替代文本中的這幾個詞。這就是在消化、吸收，在此后的遣詞造句中，他們就會爭一字之奇，用一詞之妙。

3自由生發(fā)個性化語言

自由生發(fā)個性化語言是指當學生徜徉于文本情境之中時，物我兩忘，情思飛揚，于文本的“敏感”之處自由馳騁，進入“文我合一”的巔峰體驗。這是語言學習的最高境界，也是語感形式的最高表現(xiàn)，這只能是特殊情境中的超常創(chuàng)造。在一般情境里很難激發(fā)這樣的神奇。這就要求我們必須胸藏萬壑，氣貫長虹，以高超的教學藝術(shù)捕捉先機，化平凡為神奇。這時需要的是激勵、賞識、自由、導引，需要師生雙方瑰麗靈動的想象。特別是在文本語言的“空白點”和“撞擊點”給學生釋放自我的突破口，激揚文字，升華人生。

如教學《鄉(xiāng)戲》時，由“為什么鄉(xiāng)戲反而越唱越紅火?”這一“撞擊點”引發(fā)了一個無法預約的精彩!

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專心 6

生：我覺得這是我們國家關(guān)心農(nóng)民，書上不是說，政府大力倡導專業(yè)劇團送戲下鄉(xiāng)嗎?現(xiàn)在中央電視臺的心連心藝術(shù)團就是經(jīng)常慰問演出。

師：你思考得很深，你真會讀書。

生：我想，這都是因為黨的政策好呀!(眾笑)

師：你看得更遠，為什么說這是黨的政策好呢?

生：如果不是黨領(lǐng)導的好，農(nóng)民們就很窮，日子就不會好過了，連飯都吃不好，還怎么能唱起來呢?

師：有道理!沒有黨的好政策，就沒有好生活，就很難有這么紅火的鄉(xiāng)戲了。

生：這叫與時俱進嘛!

教學《特殊的葬禮》，在熟讀課文、又欣賞了瀑布當年的雄姿后，我問：“面對這雄偉壯觀的瀑布，你能贊美一番嗎?”這一提問正好撓到了孩子們的“癢”處。最令人叫絕的是有學生發(fā)出了這樣的贊嘆：“塞特凱達斯瀑布，如果我是當年的李白，情愿永遠伴你身邊，不想再回唐朝了!”“哇!塞特凱達斯瀑布!你‘謀害’了多少游客的‘膠卷’啊!”你說，這樣的情境，這樣的語文，誰不醉在其中呢!

總之，語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，再本質(zhì)一點說，是語言和精神的統(tǒng)一，而語言是第一性的，精神蘊涵于語言之中?！罢Z言的所有最為纖細的根莖生長在民族精神的力量之中”，“語言是存在的家園”?？梢哉f，抓住了語言就抓住了精神，也就抓住了工具，抓住了人文。在人類文明的歷史長河里，誰又能夠把語言和精神掰得開?可見，語言的學習是語文教學的頭等大事，是語文教學的根!離開了語言的感悟、積累和運用，語文教學也就徹底偏離了軌道。因此，我們要緊緊憑借教材這個“例子”，為學生搭建語言實踐的平臺，引導他們在實踐中內(nèi)化語言，運用語言，從而升華他們的人文內(nèi)涵。如此，語文教學才是真正回歸了本位!

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專心 7

第五篇：高中語文教學中人文精神滲透的重要性論文

高中語文教學中豐富的知識和內(nèi)容能夠使學生真正感受到語文的魅力和語文學習的價值，感受到中華民族語言的獨特性，但是在高中語文教學的過程當中，更重要的在于指導學生通過學習語文，感受到語文中所富含的人文精神。

一、高中語文教學中人文精神滲透的必要性

1、豐富高中語文教學的內(nèi)容。高中語文教學中人文精神的滲透，是素質(zhì)教育理念對高中語文教學所提出的改革要求，也是語文教學創(chuàng)新和進步的重要表現(xiàn)。人文精神在高中語文教學中的滲透，能夠改善傳統(tǒng)的高中語文教學單

一、枯燥的教學模式，使學生能夠感受到語文的豐富魅力，構(gòu)建和諧、互動的高中語文課堂教學氛圍。

2、展現(xiàn)語文教學的育人價值。高中語文教學中人文精神的滲透，對于學生語文知識的學習和成長均能夠產(chǎn)生重要的影響。人文精神代表著關(guān)懷、理解，人文精神的滲透能夠使語文教學不再僅僅是為了高考，使語文教學中更加關(guān)注學生的情感變化，彰顯人文色彩，使學生能夠成為教學中的主體，挖掘語文課文中更多的情感內(nèi)容，為學生正確思想觀念及價值觀念的樹立創(chuàng)建良好的條件。

二、高中語文教學的人文精神滲透方式

1、挖掘教材人文內(nèi)容，靈活滲透人文精神。在高中語文教育中，要重視對人文精神的思考。而從當前高中語文教材內(nèi)容來看，依然存在人文性因素，旨在加強學生語文能力的同時，提升學生的人文思想情懷和文學素養(yǎng)。所以對教師而言，在開展語文教學的同時，要挖掘教材中的人文性特點，并在總結(jié)上述人文特點的基礎(chǔ)上，讓人文特點體現(xiàn)在語文教學活動中，以加深學生對人文精神的認識。同時，教師在教學中也要重視對人文思想的引入，通過文章情感分析等方法，使學生對人文精神的表現(xiàn)形式有基本印象，也有利于提高學生語文水平。例如，在指導學生對人教版第五冊第三單元《阿Q正傳》這篇內(nèi)容的學習過程當中，教師可以在指導學生完成對課文內(nèi)容的學習之后，提問學生：“你認為阿Q代表著哪一種人群？”“阿Q的行為和精神告訴了我們什么？”“在學習完這篇課文之后，對你有什么啟發(fā)”等等。通過問題，引導學生大膽表述自己的觀點和看法，教師可以引導其他學生進行討論，構(gòu)建互動型、生成性的課堂教學氛圍，使學生更加深刻地認識“阿Q精神”，并通過語文學習和教師的適當思想引導，樹立正確的思想觀念，擺脫浮躁、自負的情緒狀態(tài)。

2、結(jié)合學生性格特點，營造人文學習氛圍。新課程背景下，教師可以結(jié)合高中學生的性格特點，將人文精神靈活地融入于高中語文教學活動當中，發(fā)揮高中語文教學的價值和效果。例如，在指導學生對人教版第五冊《變形記》這一篇內(nèi)容的學習過程當中，教師可以結(jié)合學生的性格特點，首先借助多媒體等信息技術(shù)軟件，為學生播放湖南電視臺的《變形記》節(jié)目相關(guān)片段，指導學生表述自己的看法。有趣的電視節(jié)目播放形式能夠快速吸引學生的注意力，使每一位學生都能夠融入于語文課堂教學活動當中，并通過故事形式的電視節(jié)目，在節(jié)目故事情節(jié)變化的過程當中，學生的思維和情緒也在發(fā)生著變化。教師可以注意學生的這一變化，對學生進行正確的思想觀念和價值觀念引導。在播放了小段節(jié)目之后，教師可以通過“今天老師就和大家一同走入我們語文課本中的《變形記》，感受課文中的主人公是怎樣變形的”等話語，引入課堂教學內(nèi)容，使學生能夠積極、主動地學習教學內(nèi)容，營造人文學習氛圍。在課堂學習之后，教生還可以引導學生對自己現(xiàn)在存在的問題以及自己需要改進的方向進行表述，看清自己的優(yōu)點和缺點，積極改進缺點。教師在課后可以組織學生以“變形記”為命題，寫課文學習后的觀后感或者是結(jié)合自身的生活經(jīng)歷和情感發(fā)展情況，進行命題寫作，更多角度、更為全面地滲透人文精神，培養(yǎng)學生的人文意識。

總之，高中語文教學中人文精神的滲透，能夠豐富高中語文教學的內(nèi)容，展現(xiàn)語文教學的育人價值，對于學生的學習和成長均能夠產(chǎn)生積極的影響。高中語文教學中，人文精神的滲透可以通過挖掘教材人文內(nèi)容，靈活滲透人文精神；結(jié)合學生性格特點，營造人文學習氛圍等方式來開展教學活動，更加靈活地滲透人文精神內(nèi)涵，使每一位學生都能夠樹立正確的價值觀念和優(yōu)秀的思想觀念。