第一篇：促進學生作文評改教學走出新路[大全]

促進學生作文評改教學走出新路

明庭壽

我們所研究的初中學生作文評改，新就新在作文評價以學生的學習發(fā)展為本，整個過程完全由學生自主完成，它把一切為了學生的現(xiàn)在將來和未來寫在評價改革的旗幟上，使學生在探究合作中形成積極態(tài)度，經(jīng)受實踐錘煉，張揚個性，發(fā)展創(chuàng)新意識，養(yǎng)成健康的身心品質(zhì)。它使得作文評改跳出以往找助手、打分數(shù)、完成批改任務(wù)的窠臼，因而對傳統(tǒng)作文評價形成沖擊改革。它強調(diào)評價觀念、對象、內(nèi)容及方法上的改革，以人為本。它承認學生主體地位，推行形成性、過程性評價，確定符合素質(zhì)教育的評價內(nèi)容，采用與之相適應(yīng)的評改方法，使作文評改中他人與自我相結(jié)合。

它可以從根本上解決因大班教學帶來的簡單化、草率化的評改，因為每個學生一次評改只批一篇文章，有時間有興趣有精力去精耕細作，不像任課老師一人要批百十本，更不像升考閱卷老師那樣卷山壓頂。因為它高效、可操作性強，從而具有誘人的推廣價值，可以使作文評改達到“師易而生能”的效應(yīng)。

學生作文自改、互改方法和能力培養(yǎng)的研究探索意義重大，很有必要。

第二篇：加強作文評改，促進學生“自能作文”

加強作文評改，促進學生“自能作文”

當前小學生的作文訓練，一般是學生把作文寫好后交給老師，就算大功告成，至于哪些地方需要修改，為什么要修改等，則是語文老師的事情。待老師將批改好的作文本發(fā)下后，許多學生一看分數(shù)了事，連老師辛辛苦苦寫的評語也不讀。這種典型的“教師辛苦批閱，學生收效甚微”的做法，嚴重阻礙了學生作文能力的發(fā)展，導致學生作文缺乏責任心。不少教師雖已意識到應(yīng)通過學生自改、互改等方法，激發(fā)學生寫作熱情，但在指導方法、訓練方式等方面還缺乏具體招術(shù)，因此效果甚微。

“好作文是改出來的。”如何有效地指導學生修改自己的習作，促進學生自能作文，從而推進語文素質(zhì)的全面提高呢？這是擺在每一個小學語文教師面前的一個十分重要的問題。經(jīng)過幾年來的實踐，我在作文教學“自改”、“互評”、“師批”等方面摸索出了一些具體方法，取得了較好的效果。教學模式為：

一、自讀自改，提高學生作文能力

寫話作文源于“說話”，但是，從說話到寫話，從口頭語上升到書面語，其間的復(fù)雜，自非隨意說話可比。然而我采用的“自讀自改”指導學生修改作文這一方法很好地解決了這一難關(guān)。

一讀：修改字詞病句

以大聲朗讀的方式通讀全文。由于人的思維在不斷遞進或跳躍，文章難免出現(xiàn)表達障礙，或詞不達意，或?qū)懽止P誤等情況。特別是有相當數(shù)量的小朋友在寫話時，考慮不周，信手寫來，結(jié)果造成一些不該犯的“低級錯誤”，也就是我們平時所說的“太粗心”。因而小作者在作文完稿后，回頭理一理全文是很有必要的。讓學生采用大聲朗讀的方式，來提高注意力，要求學生在第一遍修改時務(wù)必出聲，發(fā)現(xiàn)錯別字、用錯詞、不通順的句子，立即加以改正。如，有一位四年級的學生作文中寫道：“奶奶的生日要到了，我想送一樣禮物給奶奶，表表晚輩的一份孝心。送什么呢？我突然想起，奶奶的眼睛少了一個盒子。對了，我用自己的零化錢給奶奶買一個眼睛盒吧！”難道非要取下奶奶的眼睛放在盒子里不可？毫無疑問，小作者的用心是好的，由于粗心所致，把“眼鏡”誤寫成“眼睛”了，鬧了一個大笑話，當小作者大聲朗讀時，發(fā)現(xiàn)了錯誤，自己笑出了聲。

二讀：圈點好詞佳句

在教學中以默讀、輕讀交替的方式，賞讀自己的習作。所謂“愚者千慮，必有一得”，每篇文章都會有成功之處，大至布局謀篇，小到標點詞語的妙用。第二次讀時，我讓學生圈出自己習作中的“神來之筆”。程序為：默讀

圈點

思考好在哪里

用贊美的口氣輕讀精彩部分。只有讓學生發(fā)現(xiàn)自己的“成功”，才能喚醒其情感體驗，從而激發(fā)寫作熱情。

三讀：檢查作文思路

如果說前兩遍讀改基于感性認識，那么第三遍的修改則摻雜了更多理性成份，正是有了這種理性思考，才能更扎實有效地促進學生向“自能作文”方向發(fā)展，第三遍的修改主要著眼于學生安排了作文材料的思想。逐段默讀，完成①該段主要反映什么？②理順要表達的意思。③把段落主要意思寫在作文旁。

四讀：批注推薦之處

以瀏覽的方式再讀全文，把要向他人推薦之處(重要內(nèi)容的安排，中心思想的貫穿，寫作技巧的運用等)在稿頁旁作好批注。

五讀：寫出綜合評述

默讀寫出總評，從以下方面引導學生①字跡；②好詞佳句的運用；③條理；④詳略；⑤連接；⑥中心；⑦修辭；⑧感情；⑨不足⑩等級……每次訓練有所側(cè)重。

(注：中低年級重點訓練“一讀”、“二讀”，高年級逐步過渡到綜合訓練。)

二、互評互改，提高學生作文水平

學生作文后，經(jīng)過自讀自改，作文的質(zhì)量已有了提高，但每個學生的基礎(chǔ)、能力有差異，對于作文能力差的學生，僅讓他自讀自改，顯然還不夠，所以我在每次作文后首先是進行自讀自改，再次安排第二步：互評互改。

1、父母評價。葉圣陶先生教子作文時，要求孩子每天寫些“東西”，然后大聲讀給先生聽，先生聽后只說“懂”或“不懂”。若是“不懂”孩子勢必反復(fù)修改，直至聽者“聽懂”為止。這種做法既有序(從小每天寫每天改)；又有法(改得讓人聽懂)。我在指導學生修改作文時也借鑒了這個成功經(jīng)驗。也要求學生每次習作后，將作文讀給父母聽，直至父母寫上評價：“聽懂了”。

2、同學互評。同學之間互相交換習作，仔細閱讀對方的作文。然后發(fā)表見解，至少談兩點：一成功之處，二不足之處。互評互改共同提高。首先在評價同伴的作文時，要談自己的觀點、看法，就要用語言來表達，就要有一定的邏輯、判斷、概括等能力。因此在互評中不僅發(fā)展了學生的語言表達能力，同時也發(fā)展了學生的思維，從而也促進了學生自能作文。其次在評價中，欣賞了同學作文的成功之處，在不知不覺中取了人之長處，并加以運用到自己的作文中，也就提高了作文的水平。

3、集體評改。選擇具有“典型”性的作文中的句、段、篇，在班上展示或小組交流，讓學生來評改。請看：四年級的同學如何修改下面一句話：

“這回的鞭炮響，我覺得比剛才的那個響多了。”

同學們紛紛發(fā)言。

“這句話不通，要刪去前一個‘響’字”。

“‘我覺得’三個字是多余的，因為辨別聲音當然要憑感覺?！?/p>

“要使句子更簡潔，干脆把多了兩個字也刪去?！?/p>

經(jīng)過同學們的討論，老師根據(jù)大家的修改意見，將原句改成“這回的鞭炮比剛才的那個響?！?/p>

又如，最近在四年級的看圖習作訓練《接爺爺》的作文講評課上，我選擇了一位學生的作文進行講評。同學們提了不少意見：

“文章在描寫人物對話中，加入了西部開發(fā)的話題，在濃濃的親情中融入時代氣息，老題材寫出了新意。”

“接爺爺時，用大量的筆墨描寫西部開發(fā)后給西部農(nóng)村帶來的喜人變化，卻撇開了對小聰爸爸的描寫，主次不分，沖淡文章本意。”

“結(jié)尾寫小聰晚上夢見自己來到西部農(nóng)村看到的情景，對‘接爺爺’這個題目來說，是畫蛇添足。”

最后小作者再次對文章進行了修改，這篇作文被推薦參加縣小學生苗苗杯作文競賽。

是的，在互評互改中，學生明白了俄國作家契訶夫的話：“寫作的技巧，其實并不是寫作的技巧，而是……刪掉寫得不好的地方的技巧?！?/p>

三、教師評改，激發(fā)學生作文興趣。

學生作文經(jīng)過自改、互改、小組評改后，再交于教師批改，教師批改一般分三步。

1、粗批

教師把經(jīng)過自查，互改好的草稿收來通覽一遍，然后分甲、乙、丙三等，采用不同的方法批改，并第一次評分。甲等作文一般只“略輸文采”，或給它“錦上添花”，或在應(yīng)該“添花”之處加以注明，讓學生自己去“找花”、“添花”；乙等作文語句比較通順，但在選材立意方面會有不盡人意之處，教師則向他推薦某些甲等作文，指導他們適當選材，重新構(gòu)思；丙等作文往往錯別字多，病句多，內(nèi)容不夠具體，教師就在作文中畫上各種符號，讓學生自己修改。批改他們的作文時，盡量多就少改，更不能越俎代皰。這種粗批，筆傳口授，花時間少，針對性強，學生樂于接受，效果較好。

2、講評

過去常把作文講評在批改完后進行，時隔一兩周，印象漸淡，無異是放“馬后炮”。教師如在草稿上粗改后及時進行講評，效果就好。講評要本著目標施教和多鼓勵少指責的原則進行，對甲等作文既肯定成績又嚴格要求，讓他們再攀高峰；對丙等作文則適當降低標準，肯定成績要滿腔熱情，指出缺點要婉轉(zhuǎn)具體，讓他們“一文一得”。

講評后，學生及時(最好當天)修改作文，小組內(nèi)再互念自己改后的作文，組內(nèi)通過后，草稿方能騰正在作文本上。

3、評語

心理研究表明，教師的評語有助于激勵學生的學習，提高反饋的效益，因此作文的評語除了要有“三性”、“三合”(“三性”即針對性、連續(xù)性、準確性；“三合”即評語扣合單元作文訓練重點、評語與分數(shù)吻合、眉批與總批相結(jié)合)外，更要遵循“鼓勵、尊重、培養(yǎng)興趣”的原則。一篇作文，凝結(jié)著學生的心血，是學生創(chuàng)造性勞動的結(jié)晶，也是學生思想感情，自我人格的展現(xiàn)，因此學生對教師的評語尤為敏感

(特別是高年級的學生)，把它作為折射自我形象，透視自我心靈的鏡子。一般來說，在老師眼中，學生作文總是顯得很幼稚，毛病也很多，小的修改無濟于事，大的修改又很難做到，所以常在評語中羅列出作文的種種缺點，忽視其中的優(yōu)點。應(yīng)當看到學生作文再“差”，也有“閃光點”，教師要善于發(fā)現(xiàn)，肯定這些“閃光點”，不可求全責備，全盤否定，更不能使用尖刻，譏諷語言傷學生自尊心。我們常常發(fā)現(xiàn)每當作文發(fā)下后，學生急切地翻開本子，用充滿期望的神情讀著老師寫的評語，當看到一段好的評語時，他們感到自己的勞動得到了某種理解和肯定，心理上獲得了某種成功感、滿足感，臉上露出愉悅的笑意。例如，一次我出了個“快樂的星期天”的題目，讓學生作文，一位平時討厭寫作文的男學生，寫了與父親下象棋的事兒，因為下棋是他的愛好，所以寫起來得心應(yīng)手，這篇作文寫得非常生動。在作文講評課上我給大家介紹了他的作文。并寫了一段這樣的“評語”：我從你的作文中觀看了一局非常精彩的象棋賽，這簡直是一場無硝煙的戰(zhàn)斗，那緊張的氣氛讓我連大氣也不敢出，一直為你捏著一把汗，終于你――“未來的棋手”戰(zhàn)勝了下棋“高手”(你的父親)。為你的勝利歡呼！后來我批他的日記本時，看到了這樣一段話：“今天的作文講評課上，老師夸我的作文記敘清楚，描寫生動，感情真摯，引得同學不約而同地把羨慕的目光投向了我……作文本發(fā)下來了，本子上不少句子下劃了紅波浪線，許多詞語上加了密圈，題目左邊批了個“優(yōu)”，這時的我比贏了棋更興奮，更激動?！贝蜻@以后，這個學生再也不討厭寫作文了，而且作文也越來越好。幾年來我一直采用這種“談心式”的評語，在與學生娓娓交談中，肯定了他的優(yōu)點，贊揚了他的成績，婉轉(zhuǎn)地指出文章的缺點，提出改進意見，學生心悅誠服地接受老師的建議，并對作文漸漸地產(chǎn)生了興趣，從而促進了學生的“自能作文”。

經(jīng)過幾年的上述方法的作文評改嘗試，并逐步形成了一定的教學模式。效果明顯，學生的作文興趣、作文能力和作文水平不斷地提高，達到了“自能作文”的目的，全面提高了語文的自能素質(zhì)。

第三篇：學生評改作文

讓學生成為作文評改的主人

寫作是運用語言文字表達和交流思想情感的重要方式，是認識自然、社會、人自身并進行創(chuàng)造性表達的過程。在中學教育階段，學生作文一般指的是學生學習寫文章。作文教學是教師引導學生運用語言文字進行表達和交流的綜合性實踐活動，是培養(yǎng)學生基本的、適應(yīng)實際需要的書面語言表達能力的活動。作文能力是學生語文素養(yǎng)的體現(xiàn)，作文教學過程是全面提高學生素養(yǎng)的過程。而作文的評改是作文教學中的重要組成部分，作文評改是學生作文素人際關(guān)系的調(diào)整與處理，尤其是中國改革開放和加入世貿(mào)組織后，國際間的互訪與談判大大增多了。同時，由于科學技術(shù)的飛速發(fā)展，人類信息化時代的到來，現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展日新月異。在和平與發(fā)展這兩大主題下，世界經(jīng)濟一體化程度越來越高，人們之間的社會交往越來越來密切。這樣，作為“人類最重要的交際工具的語言”便發(fā)揮出更大的作用。語言交際范圍更加廣泛，語言交際的運用和能力水平的發(fā)展，大大增強了人們的社會活動能力，使人們的社會交往達到了一個新的水平，從而提高了信息的傳遞，促進了社會主義現(xiàn)代化的發(fā)展。而語言交際能力的培養(yǎng)和發(fā)展，有利地促進了寫作能力地發(fā)展。而寫作能力的發(fā)展，又提高了口語表達能力。同時，由于現(xiàn)代科學技術(shù)地飛速發(fā)展，社會分工日益細化，人們在工作生設(shè)以來，吸收20世紀中葉以來世界現(xiàn)代化的歷史進程中教育理論和實踐的成果，為適應(yīng)當前我國現(xiàn)代化建設(shè)的發(fā)展而進行的一場旨在提高全體國民素質(zhì)的教育。鄧小平同志明確指出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”這就為我國現(xiàn)代教育的發(fā)展指明了方向。中國的發(fā)展離不開世界，中國的現(xiàn)代化是世界現(xiàn)代化的一部分，中國當前的教育的改革和發(fā)展不僅要以世界現(xiàn)代化教育的歷史進程為參照系，而且要與世界各國加強教育往來和聯(lián)系，學習和借鑒世界先進的教育經(jīng)驗和成果。

我國傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”已與我國現(xiàn)代化建設(shè)的現(xiàn)實需要不相適應(yīng)。在傳統(tǒng)的語文教育中，“應(yīng)試教育”成為學校的主導思想。升學與就業(yè)的競爭，使考試成為莘莘學子前途和命運的主宰，學校教育走向了極端化?？荚嚦蔀榻膛c學的指揮棒，教育教學活動都把目標指向了學生的分數(shù)這個結(jié)果，只注重知識的傳授，而不注重學生情感的體驗和發(fā)展的過程。此時，教師為提高學生成績，習慣于以灌輸為主的填鴨式教學。語文教學也同遭厄運，形成了一種現(xiàn)代教育思想認為，學生是自身生活、學習和發(fā)展的主體，現(xiàn)代教育過程應(yīng)該是教師與學生雙主體協(xié)同活動的過程，現(xiàn)代教育應(yīng)把發(fā)揮和培養(yǎng)學生的主體性作為一項核心目標，在學校教育中應(yīng)建立平等民主、相互尊重的新型師生關(guān)系。

作文評改是作文教學的一個重要環(huán)節(jié)，同樣，它應(yīng)遵循現(xiàn)代教學規(guī)律，體現(xiàn)現(xiàn)代教育思的知識、經(jīng)驗，以及對生活的正確態(tài)度、認識，深刻的體驗、感情，需要具備語文知識等各方面基礎(chǔ)知識的綜合運用能力；同時，還必須具有敏銳的觀察力，豐富的想象力，清晰的思想力，良好的記憶力。其次，作文又是一種復(fù)雜的情感活動和心智活動。

寫作是一種表達，而表達是人的一種內(nèi)心要求，一種心理需求。學生在日常的學習生活中，同樣會有表達的要求。同時寫作還是一種積極的情感過程，情感活動會貫串作文過程的始終。在作文過程中，學生對生活的感受，學生在生活中的喜恕哀樂始終是作文的動力。另外，作文還需要一種技能，這種技能主要是通過內(nèi)部言語來操作。其過程大體如下：首先要從記憶中調(diào)出有關(guān)知識、經(jīng)驗和思想的材料，這既是一個活躍的想象和聯(lián)想的過程，又是一個從表達目的出發(fā)，進行嚴格選擇的過程。其次，就是對所選擇的材料進行分析安排。再于內(nèi)容，內(nèi)容立不住腳，形式上再改也沒有什么意義。

第二、表達方式（記敘、描寫、議論、說明、抒情）是否符合文體要求

這個問題既是形式問題，也是內(nèi)容問題。表達中心確定之后，表達方式就要為中心服務(wù)，什么地方記敘，什么地方議論都要恰當。同時，中心確定之后，就要采用恰當?shù)奈捏w進行表達。

第三、在文章的形式方面，主要看作文層次是否清楚，詳略是否得當，開頭、結(jié)尾、過渡、照應(yīng)是否恰當。

在學生的作文中，無論是水平較高的學生，還是水平較差的學生，在作文的結(jié)構(gòu)上存在不少問題，主要表現(xiàn)在材料安排的順序，材料的詳略，材料的內(nèi)在關(guān)系與表達這種關(guān)系的語言形式上。

第四、語言文字方面，主要看句子是否通順，合理，句與句之間是否連貫譴詞造句是否準確、恰當。書寫是否正確，修辭是否形象貼切。

在學生作文上，不少學生基礎(chǔ)差，錯別字較多，用詞不當，句子不通順等語言毛病比較普遍。

第五、在形式方面還有標點是否正確，書寫、行款格式是否合乎規(guī)定。

以上這五點是就作文評改的整體工作而言。至于每次具體的作文的評改，則要按照教材或教師的作文教學計劃確定的重點，從學生的作文實際出發(fā)，一般要與作文訓練的重點相一致。每次作文評改，內(nèi)容要單

一、重點要突出，以便使學生的注意力的指向比較集中，總之，作文教學從傳統(tǒng)教學模式中走出來，以現(xiàn)代教育思想和新課改理念武裝每一位教育工作者，培養(yǎng)學生的作文評改能力，調(diào)動學生作文積極性，提高學生的作文評改能力和作文水平。

第四篇：多元評改,走出習作教學的新天地

多元評改，走出習作教學的新天地

福建省泉州市惠安縣實驗小學（362100）蔡田華

——發(fā)表于《福建教學研究》2010年第6期

習作教學是語文教學的半壁江山，長期以來，老師們十分重視寫作方法的指導研究，而在批改環(huán)節(jié)上卻很少改革創(chuàng)新，幾乎是沿襲著“學生寫老師改”的傳統(tǒng)做法，甚至有的領(lǐng)導還要求老師要精批細改，并以此作為檢查考核教師的指標之一。卻不知這樣逐字逐句的批改，老師的辛苦自不待說，也讓學生始終處于被動地位，面對著“江山一片紅”，被改得面目全非的習作，學生習作的自信心和積極性受到極大的打擊，當然習作水平也難以得到盡快提高。其實，改和作關(guān)系密切，《語文課程標準》指出：習作是學生自主活動的過程，要引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。因此，要有效地提高學生的寫作能力，就要實行多元評改，讓學生成為習作評改的主體，化被動為主動，讓評改過程成為學生學習寫作的一個重要環(huán)節(jié)，成為學生自我提升的不斷完善的過程。那么，如何建構(gòu)多元的自主評改新模式呢？

一、自改自評是基礎(chǔ)

葉圣陶老先生說：“改的優(yōu)先權(quán)應(yīng)該屬于作文的本人，作文教學要著重培養(yǎng)學生自己改的能力。”自評自改的過程其實是學生的再認識過程，學生由以往的被動接受評價而成為自我習作的讀者和評價者，更有利于學生正確認識自己的習作，通過與評價標準的對照，認識到自己作文的成功之處和需要改進的地方，明確努力的方向。學生在完成習作后，教師可引導學生采取以下方法進行自我評改：

1、大聲朗讀，憑借語感修改

老舍說：“念一念，那些不恰當?shù)淖志?，不順口的地方，就顯露出來了，才可以一一修改。文章叫人念著舒服順口，要花很多心思和工夫?！闭Z感是讀出來的?？梢宰x給自己聽，利用已形成的語感，感覺念著是不是順口，聽著是不是悅耳，針對在寫作中的過失性語病，如添字漏字、錯別字、病句等問題進行修改。也可以讀給同學聽，旨在使學生克服內(nèi)在語言儲備的心理定勢來進行相應(yīng)的修改。

2、自我圈改，激勵積累

馬斯洛認為，人的一切行為都是由需要引起的，需要影響行為。自我圈改就是觸及學生積累運用需要的一種評改方法。讓學生邊讀邊用紅筆圈畫出習作中的好詞佳句，好詞用小圓圈標出，好句用波浪線劃出，再根據(jù)好詞佳句的使用數(shù)量

給自己打“積累分”，老師在復(fù)評時加以適當調(diào)整，作為總評成績的附加分。一般一個好詞的運用加一分，一個好句的出現(xiàn)加兩分，上不封頂。這樣，寫得好的同學一篇習作多則能得到三四十分的附加分，少則也能加個十來分，自我圈改讓學生更多地體驗到成功的快樂。這種充滿趣味性和挑戰(zhàn)性的做法，有效地喚醒了學生積累的心理需要，班上形成了一股你追我趕的積累競爭風。為了使自己得到更多的加分，學生的語言積累更自覺積極了，主動運用的意識也大大增強了。

二、他評互改共提高

葉圣陶老先生還指出，教師修改不如學生修改，學生修改不如共同修改。因為學生在互相評改的過程中，每個人都有機會看到其他同學的作文，多了相互交流和合作的機會，便于取長補短，共同提高寫作水平。學生互評可以分以下步驟：

1、制定評改標準

學生評改作文，應(yīng)該有一把衡量的標尺，也就是評改的標準。過去，評改的標準是掌握在老師手里，學生完全被動地聽任老師評頭論足。把標準交給學生，可以改變學生被動學習的局面。如北師大版教材為了方便學生的記憶和使用，把修改的標準用整齊的詞語表述出來：

有根有據(jù)（說真話，寫真事）；

有情有意（有真情實感，寫有意義的事，不記流水帳）；

有條有理（敘述要明白清楚，段落清晰）；

有血有肉（內(nèi)容充實不空洞）；

有聲有色（生動形象，吸引人）；

有詳有略（重要部分詳寫，次要部分略寫）。

學生有了衡量的尺度，寫作的時候不僅能對自己提要求，寫完了還知道從哪些方面去審視，評改時也明白從哪里入手，這樣，評改的過程就成為學生繼續(xù)學習寫作的過程。當然，以上這六條衡量的標準只是代表努力的方向，不是寫作時必須全部達到的標準，其中后三條層次較高，不應(yīng)要求所有學生做到。

2、掌握評改方法

辛（德國哲學家）有句名言：“如果上帝一手拿著真理，一手拿著尋找真理的能力，任憑選擇一個的話，我寧要尋找真理的能力。”學生手里握著評改的標準，可究竟要從何入手，還要掌握一定的評改方法。教師可引導學生逐步掌握順應(yīng)閱讀方式的評改方法：

初讀，弄清寫什么，表達什么；

細讀，圈畫出好詞佳句以及病句、錯別字、用錯的標點；

精讀，看重點內(nèi)容是否具體，敘述是否有條理，是否有真情實感，并在感受

深的地方寫上眉批；

整體讀，寫上自己的總體感受。

這樣從形式到內(nèi)容，逐漸深入習作的內(nèi)部，使得評改成為一種思想過程，而在多次這樣的評改實踐中，學生對事物的認識、分析、判斷能力和鑒賞水平都在不斷提高。

3、發(fā)揮組評作用

對大多數(shù)學生而言，要保證互評的質(zhì)量，一開始還必須借助集體合作的力量。評改小組成員應(yīng)按好、中、差進行合理搭配，以優(yōu)帶差，在合作評改中共同提高，并以組評為跳板，向獨立評改過渡。讓每個學生都均等地享有評價與被評價的權(quán)利，以對作文主人負責的態(tài)度認真評改他人的習作。為了使互評更為客觀公正，每個學生要把自己評改的作文在小組里宣讀，談自己的評價意見，讓其他學生討論復(fù)議。最后評改人還要與作文的主人交換意見，督促習作者修改訂正后，評改者才簽上自己的名字。

在互評中，學生通過人際交往不僅獲得對自己習作的內(nèi)在頓悟，獲得修改的建議，還從伙伴那里獲得思想認識和表達樣式的支持，使得不同水平的學生都獲得同等學習、提高的時間和空間，并在各自的原有的基礎(chǔ)上發(fā)展提高。

三、師評助改促發(fā)展

教師把習作評改的時間和空間留給了學生，學生成為評改的主體，在學生自主評改的過程中，老師并沒有退出，而是始終扮演著學生評改活動的組織者、引導者、參與者的角色。主要體現(xiàn)在：

1、提供評改范本

教師先瀏覽全班學生的習作，從中選擇一篇有代表性的“病文”，或者選取幾個學生作文片段加以整合，組成一篇典型的“病文”，抄寫出來，放手讓學生依據(jù)標準進行評改，擺優(yōu)點，說不足，提出修改意見，對評改得不準確、不恰當?shù)牡胤剑蠋熯M行補充、點撥、引導。給學生提供評改的范本，讓學生有標可依，有本可循，從而極大地縮短了抽象的評語與作文評改實踐的距離。

2、鼓勵評改成果

在學生自評互改后，教師要鼓勵學生保留評改痕跡，進行全面的審閱復(fù)評，既要及時發(fā)現(xiàn)習作中和評改中的典型問題，有針對性地加以指導匡正，更要充分肯定和賞識學生的評改成果，盡可能地給經(jīng)過評改的習作打高分或評優(yōu)秀。

對學生寫的評語老師也要做出積極的評價。學生是寫評語的主體，在寫評語的過程中，練習辨別正誤、是非、美丑，學習寫作知識，提升審美水平，增強表達能力，促進彼此間的交流。對不同層次的學生可以提不同水平的要求：

差生保底，只修改錯別字病句，寫寫自己的簡單印象；

中等生寫自己的感受，努力運用修改的標準衡量要修改的習作，語言要通順；優(yōu)等生的評語要全面而重點突出，語言要洋溢著對作者的關(guān)切。

當然，學生寫評語是學習寫作的手段，是提高寫作能力的過程，不是代替老師的工作，不能過高要求。

總之，新課標下的習作評改方式應(yīng)該是多元的，體現(xiàn)學生的主體地位，激勵學生的成功體驗，使評改的過程成為生動、主動、創(chuàng)造性學習的過程，成為提高寫作能力的有效手段，走出習作教學的一方新天地。

第五篇：優(yōu)化作文評改 促進作文教學

注：本文獲廣東省第三屆教育創(chuàng)新論文一等獎

優(yōu)化作文評改

促進作文教學

廣東江門市培英高中

陳華

【內(nèi)容摘要】 針對傳統(tǒng)作文評改中忽視學生的主體地位的現(xiàn)象和由此導致的作文教學前進步伐緩慢的問題，作者提出以教師為主導，以學生為主體，從批、評、講、改四個方面著手對傳統(tǒng)作文評改進行優(yōu)化。

【關(guān)鍵詞】主體 優(yōu)化

作文評改

作文教學 【Abstract】 In the light of the following phenomena, the neglect of the students’ main part in the traditional composition evaluation, and the slow proceeding in the composition teaching, which is caused by that, the writer raises an idea of taking the teacher as a guide and the students as main body.The idea also suggests that the traditional composition evaluation should be improved from the four parts as follows: correcting, commenting, explaining and rewriting.近年來，針對作文教學中的傳統(tǒng)作文評改方式，不少教育人士提出了尖銳的批評。人們認識到：不論是精批細改式、抓大放小式，還是面批和批語結(jié)合式，其作為傳統(tǒng)作文評改方式的顯著特點就是：批改時教師動而學生不動。

正因為評改時學生缺少發(fā)揮主觀能動性、自己修改文章的機會，所以學生才產(chǎn)生?學生寫作文、教師改作文，作文的修改與學生無關(guān)?的觀念。也正因如此，傳統(tǒng)作文評改中的學生修改這一環(huán)節(jié)始終無法落到實處

所以，下列現(xiàn)象便應(yīng)運而生：教師批改苦不堪言，學生卻毫不領(lǐng)情，并且對這種由教師一手包辦的作文批改方式越來越感到厭煩；教師辛辛苦苦精批細改，學生拿到作文后卻只看看分數(shù)、等級、評語便將其束之高閣，至于其它的教師批示出來的諸如錯別字、病句、文法等問題則很少關(guān)注；學生作文寫了一遍又一遍，可上次作文評改中指出的毛病和錯誤下次照樣出現(xiàn)，作文能力不能有明顯的進步。

老教育家葉圣陶先生說得好：?‘改’與‘作’關(guān)系密切，‘改’的優(yōu)先權(quán)應(yīng)該屬于作文的本人。所以我想，作文教學要著重培養(yǎng)學生自改的能力。?①

?能不能把古來的傳統(tǒng)變一變讓學生處于主動地位呢？、、、、、、著重在培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給引導和指點，該怎么改讓學生自己去考慮去決定，學生不就處于主動地位了嗎？?②

蘇聯(lián)現(xiàn)代教育家巴班斯基認為，要實現(xiàn)教學最優(yōu)化，必須在教學過程中實現(xiàn)教與學雙方最優(yōu)結(jié)合，把教師的主導作用和學生的主體作用充分結(jié)合起來，教學才能取得最佳效果。

所有這些都清清楚楚地告訴我們：必須徹底打破傳統(tǒng)作文評改模式，對之優(yōu)化，使其成為作文教學進步和學生作文能力提高的動力。而對此，我們所要注意的最重要原則就是：教師為主導，學生為主體，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生參與作文評改并成為作文評改的主體。

那我們又如何去優(yōu)化作文評改呢？近年來，不少語文教師對此進行了大膽的探索，并取得了不少成功經(jīng)驗。

借鑒他們的成功經(jīng)驗，我認為我們可以從以下幾個方面著手： 一、批：師動 生動 師生齊動

使學生成為作文評改的主體，不等于對學生放任不管。教師是作文評改的組織者和指導者，在作文評改中居于主導地位。只有加強教師對學生作文評改尤其是批改這一環(huán)節(jié)的宏觀調(diào)控，才能正確發(fā)揮作文評改應(yīng)有的作用。這就是——

（一）師動 首先，教師應(yīng)做好對學生的動員。我們可以從作文批改尤其是?教師高投入，學生低收效?的現(xiàn)狀入手，引導學生明確自己動手批改作文的必然性；從學生參與直至獨立進行作文批改的意義入手，引導學生理解自己動手批改作文的重要性；從學生自己批改作文的條件入手，引導學生相信自己動手批改作文的可能性；從古今中外著名作家一寫三改終出優(yōu)秀作品的事實入手，激發(fā)學生自己動手批改作文的興趣。以上動員是使學生自覺動手批改作文并能取得實效的思想前提

其次，教師應(yīng)向?qū)W生傳授相關(guān)的寫作知識、作文批改知識，并幫助學生擬定相關(guān)的批改標準。

教師可以緊密聯(lián)系課文教學，引導學生回憶、復(fù)習課文中學過的有關(guān)作文知識、規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)把自己批改作文的相關(guān)知識經(jīng)驗清清楚楚地告訴學生。這既可以使學生在批改作文時有理論知識作為指導，又可以使學生在以后的寫作中有意識地以之為指導和要求。

有了上述準備，教師便可以組織、幫助學生擬定相應(yīng)的批改標準了。批改標準分為常規(guī)標準和特定標準。制定常規(guī)標準，即從遣詞造句、語言表達、修辭手法、錯別字、標點符號、卷面等常規(guī)方面制定出詳細的批改標準。這一標準，可印發(fā)給學生，供其長期使用。制定特定標準，即根據(jù)寫前指導提出的本次作文的具體寫作要求，從作文的審題、立意、選材組材、謀篇布局等方面制定出本次作文的特定標準。比如，批改寫人的作文時可以制定這樣的標準：（1）運用細節(jié)描寫。（2）選擇適當?shù)娜宋?。?）通過典型事例寫人。（4）通過多種手法展示人物性格。

學生作文不是單純地把頭腦中儲存的語言用書面語言表達出來，而是依靠內(nèi)部語言和思維活動，經(jīng)過審題、立意、選材、布局、謀篇、遣詞、造句等一系列復(fù)雜的過程，逐漸形成有條理的書面文字，它是一個語言創(chuàng)建的過程。在這一過程中，?學生作文總的發(fā)展趨勢是，從不切題到切題，由內(nèi)容空洞、套話連篇到內(nèi)容具體充實；文字結(jié)構(gòu)從病句、錯別字多到基本通順、略有層次，由只會寫簡單句逐步發(fā)展到詞匯豐富、會寫復(fù)雜句；寫作對象由以親人和老師為主，逐步過渡到以同學和朋友為主；作文內(nèi)容由以生活為主，逐步過渡到以學習為主。隨著年齡的增長與年級的升高，學生的作文能力與寫作水平不斷發(fā)展。?③因此，作文批改標準的制定，必須考慮到不同年齡階段和不同年級的學生的不同作文水平特點。標準制定過高會使學生覺得難以把握，從而對作文批改產(chǎn)生畏難情緒；標準制定過低，則難以對學生作文水平的提高起到最好的促進作用。這也就是批改標準為什么是由教師幫助學生制定而不是由教師給定的原因。

再次，教師應(yīng)做好批改示范。對此，傳統(tǒng)作文評改中的精批細改式是值得采用的一種方式。因為學生雖然通過上述幾個步驟掌握了相應(yīng)的批改知識和標準，但畢竟對具體操作還很陌生。而教師對某次或某篇作文進行精批細改，就可以為學生提供良好的示范。而且，通過精批細改，還可以使學生感受和明確認真、負責、嚴謹、細致的作文批改態(tài)度。同時，通過精批細改，可以避免使學生產(chǎn)生教師將批改任務(wù)推卸給學生、教師讓學生自己批改作文是不負責的表現(xiàn)的錯誤想法，真可謂一石三鳥。因此，在開展學生自己批改作文之前教師一定要堅持精批細改一次或一篇作文。

教師的主導作用還表現(xiàn)在教師應(yīng)當做好批改形式的具體安排等方面，這些將在后文予以論述。

有了教師主導性活動作為前提，作文批改的真正?主角?——學生便可以一展身手了。這便是——

（二）生動。

也就是讓學生自己批改作文，這有許多行之有效的方法和形式。

1、自批。這主要指學生批改自己的作文。

如針對寫作前所列提綱的文前批改。學生每次作文時，先要求其擬定好詳細的寫作提綱，然后教師引導學生對寫作提綱各項進行批改。可從題目、結(jié)構(gòu)、中心選材等方面去粗取精。這樣學生在作文前頭腦清楚，哪些該寫，哪些可不寫，克服了過去那種?腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里?的不良習慣，也避免了學生常常因不知如何下筆而苦惱的現(xiàn)象。

如針對既成作文文本的文后批改。這是給學生提供自我認識、自我發(fā)現(xiàn)、自我解決問題的一個好機會。學生將根據(jù)前面所制定的批改標準，運用教師所傳授的批改知識和方法，對自己作文中的每一個字、詞、句以及結(jié)構(gòu)、立意等進行仔細批改。有毛病的地方，學生應(yīng)仔細改正，并批以警示符號；寫得好的地方，學生應(yīng)自我鼓勵；難以批改的地方，學生可以請老師指導。自我批改之后，要求學生從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語句、表現(xiàn)方法等方面抓住作文的主要問題，自己寫一段簡短的自評短語。這樣，通過實實在在的自我批改，學生就能牢牢記住錯誤，并從自我鼓勵中增強自信心。同時，還能培養(yǎng)學生實事求是的學習精神。

但由于?當局者迷，旁觀者清?，學生很可能無法發(fā)現(xiàn)自己作文中的所有問題。所以，我們可以讓學生進行——

2、互批。這主要指學生相互批改作文。這又有許多種形式：

(1)分組批改。將全班學生分成若干個批改小組。分組時，需考慮以下

三個原則：一是自愿性原則。盡量讓學生根據(jù)性格、習慣愛好等方面自愿組合，以為互批創(chuàng)造和諧的人際關(guān)系保證。二是互補性原則。每個小組均應(yīng)擁有寫作相對出色的成員，以達到互補組合，合理配臵人員，為?互批?提供能力保證。三是可變性原則。水平提高明顯的?人才?可以及時調(diào)換小組，以扶?貧?濟?困?。以必要的人才流動使各小組都能平衡發(fā)展，為?互批?提供發(fā)展保證。

各小組內(nèi)，首先拿到作文者為第一批改人，第一批改人對自己拿到的第一篇作文負全責。第一批改人批改完后交第二批改人。依此類推，每篇作文由組內(nèi)成員輪流批閱一遍，并要求學生填寫《作文批改記錄表》（內(nèi)容包括作文題目、習作者、評改日期、評改人、錯別字、語病、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、卷面、主要優(yōu)缺點等分項得分欄、綜合得分等。）每篇作文限時8分鐘完成。一般班級（人數(shù)在50人左右）大致一節(jié)課就可批改完畢。然后全組推選出本組范文，由組長執(zhí)筆，全體組員共同討論，給范文寫出批改意見。各組員則對自己負全責的作文寫出批改意見。

（2）討論批改。這種方法借鑒上面的分組方法。教師將作文分成若干份，各批改小組則對分給自己小組的作文進行討論批改。組長負責記錄和綜合組員對所批改作文的意見。

（3）分層次批改。這是對教師批改作文時的分層指導法的借鑒。蘇霍姆 斯基認為，培養(yǎng)學生的學習興趣，非常重要的是，要讓兒童始終看到自己的進步。作文分層指導法正是以此為出發(fā)點，對不同層次和水平的學生用不同的要求和標準進行指導，不采用一把尺子，不采取一刀切。借鑒于此，分層次批改法采用上述兩種方法的分組形式。但教師在學生批改之前先將全部作文進行分等級（按小組的數(shù)目分為若干個等級），然后將作文分發(fā)給各小組批改。批改時，要求學生以小組的作文為范圍進行評分和評等級。這樣，使得每一層次的學生的作文都有獲優(yōu)的機會，以有效地激勵各層次學生的作文進步。

（4）二人互批。同位或隨意兩位同學之間交換作文進行互批。批改者和 作者之間可以就作文中出現(xiàn)的任何問題進行討論。這樣，批改信息得以迅速傳遞。而二者之間必會發(fā)生的爭論又能很好地促使作文中問題的發(fā)現(xiàn)并得到及時改正

（5）多重批改。作文在分組批改后又由別的組進行二次批改。第二次批改的小組除同樣填寫自己的《作文批改記錄表》外，還可以改正前一組批改錯誤的地方，或提出不同的批改意見。這樣的多重批改使得作文中問題的發(fā)現(xiàn)更徹底、改正也更準確，從而有效地保證了批改的準確性和公正性。

另外，我們還可以組織學生進行專題性的批改：

（1）集體批改。每次作文由教師有目的地選擇幾篇有代表性的作文，讓小作者在班上朗讀并介紹自己的作文構(gòu)思；稍后請全班同學根據(jù)作者的寫作意圖和本次作文要求進行批改討論。教師也可將一些比較典型的學生作文印發(fā)給學生，然后分小組進行討論批改、集中交流。

（2）鑒賞批改。為了進一步提高學生的作文批改水平，激發(fā)學生批改興趣，每次學生自批和互批后，教師特意從作文刊物或文學著作中選擇一些優(yōu)秀文章讓學生進行鑒賞性批改，要求學生寫出鑒賞性短評。這樣可激發(fā)學生批改興趣、開拓學生的眼界和思路。

?生動?——讓學生自己動手批改作文的直接結(jié)果是學生由認識到作文批改是自己的事而進一步認識到怎樣通過批改完善自己的作文和怎樣寫好作文是自己的事。因此，他們對作文教學的全過程都會充滿責任感和積極性；像老師一樣自由發(fā)表自己的批改意見又會使他們心中充滿自豪感和成就感。在此基礎(chǔ)上，?生動?的最終結(jié)果是學生通過作文批改而得到的作文能力的提高。許多教師的成功實踐證明了這一點：

當然，值得注意的是，上述批改方式無論哪一種都各有其優(yōu)缺點；同時，好的方法，一旦一成不變，也會成為禁錮學生作文水平提高的套子。所以，作為主導者的教師，在應(yīng)用這些方法組織學生批改作文時，應(yīng)努力常變常新、常新常變。這樣既可以在方法上揚長避短，又可以使學生始終保持對自己批改作文的興趣和熱情從而實實在在地在批改中收益。

師動和生動的必然結(jié)果就是師生齊動局面的形成。這樣教師和學生的主觀 動性都得到了充分的發(fā)揮；教師的負擔減輕了，而學生的作文水平通過親自實踐的批改提高了；教師的主導性和學生的主體性完美地結(jié)合在了一起。這才是作文教學所應(yīng)該出現(xiàn)的局面和境界。

綜上所述，在教師的組織、指導和調(diào)控下，引導學生自己批改作文無疑是優(yōu)化作文評改中?批?這一環(huán)節(jié)的有效方法。許多教師的探索和實驗證明，它不僅具有可操作性而且具有重要的現(xiàn)實意義。

第一，更新了教育觀念。實現(xiàn)了主角定位由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)變，而這正是教育改革和發(fā)展的趨勢和要求。

第二，提高了創(chuàng)新能力。在批改中，學生的閱讀和寫作知識得到了遷移訓練。在這一過程中，學生大多能創(chuàng)造性地審視、評價他人以至自己的作文，這本身就是一種創(chuàng)新；一篇作文在批改中經(jīng)過學生本人及他人的反復(fù)推敲、修改，形成很大甚至根本程度的變化，這也是一種創(chuàng)新。

第三，加強了人格修養(yǎng)。通過批改，學生加強了自己的責任意識、培養(yǎng)了合作精神、增強了成功信心，這些對學生的人格成長無疑具有重大意義。

第四，增加了作文積累。通過自己動手參與批改，學生將學習到別人在作文 材料的選擇、作文技法的運用和作文語言方面的許多優(yōu)點，從而增加自己的作文積累，在日后的作文中借鑒使用。這一點對現(xiàn)在廣大學生由于生活面越來越窄而導致作文積累越來越貧乏的現(xiàn)實無疑具有重要意義。

二、評 ：評出水平

評出感情

這里的?評? 主要指在上述對作文細節(jié)進行仔細批改的基礎(chǔ)上對作文進行總結(jié)性評價，即寫評語，也叫寫批語。

作文評語是教師與學生乃至家長溝通次數(shù)較多、范圍較廣的一種文字交流方式，對于大面積提高學生的寫作水平、激發(fā)學生的寫作興趣，具有舉足輕重的作用。這從傳統(tǒng)作文批改中出現(xiàn)的學生對文中的關(guān)于錯別字、病句等方面的批改漠不關(guān)心，但一定要看看教師所給的評語這一現(xiàn)象就可反映出來。傳統(tǒng)作文評語多是教師以權(quán)威者的地位，以居高臨下的口吻措詞。內(nèi)容則多是?語句通順、結(jié)構(gòu)嚴謹、中心突出?等，既囿于陳式，又面目冰冷。長此以往，不但評語中所提意見不能對學生的作文修改起促進作用，而且會逐步在學生心目中形成老師不負責任，只是用這些套話來敷衍塞責的不好印象，從而逐步拉開師生心理距離，從心理上破壞學生對作文批改甚至語文學習的興趣。

所以，我們應(yīng)對此進行優(yōu)化。

首先，在方式上我們應(yīng)注意平等原則。教師是平等的交流者，而不是權(quán)威。我們不應(yīng)將自己的意見強加給學生，而應(yīng)以商量的口吻推心臵腹地提出意見。因此，在評語的撰寫中，我們應(yīng)少一些居高臨下的批評，多用一些?我覺得?。如?矛盾發(fā)生了，媽媽氣跑了。但以后怎樣呢？因此，我覺得就此結(jié)尾顯得太匆忙。若能對矛盾以后的情況予以適當交代，則能使媽媽這一形象更豐滿，你覺得呢？?

其次，在語言上，我們應(yīng)注意人文原則。作文評語的撰寫是語文教學的一部分。因此，我們應(yīng)充分運用語文學科的優(yōu)勢，在評語中寫出語文教師的水平，寫出濃濃的人文色彩。我們可以引用一些名言警句和詩詞典故。如有老師針對學生作文中寫出與人爭吵的委屈，用陶鑄和魯迅的各一句詩組成對聯(lián)：?心底無私天地寬，相見一笑泯恩仇。?又如有老師針對學生的談?wù)撁赖奈恼轮械腻e誤思想，寫道：?容貌美是值得高興的，但只有氣質(zhì)美才能保持永久的容貌美?！t遜是一種美，寧靜是一種美，含蓄是一種美，’你知道蒙娜麗莎魅力的源泉嗎？正是一種寧靜的含蓄的美。?

我們還可以運用自己優(yōu)美的文筆。如：?這段文字清麗而意味雋永，頗有‘杏花春雨美江南’的風韻?。又如：?你筆下的駱駝公園美得就像一幅畫！讀你的作文時，老師心情很愉快。如果你把那時的愉快心情寫上該多好！?

再次，在內(nèi)容上，我們應(yīng)該注意情感原則。我們既要通過評語傳達出教師愛學生的誠摯之情、殷殷之意，傳達出對學生創(chuàng)造性勞動的尊重和期待，字里行間寄希望，一言一語傳愛心；要注意作文批改中的移情力量，多一些心理臵換，使學生心服口服。

同時，我們又要特別注意通過評語傳達出教師對學生的賞識。教育學中的賞識，指教師滿懷熱情發(fā)現(xiàn)學生的成功和進步，給予充分的肯定和鼓勵，使學生沿著成功和進步的方向更加努力，從而取得更大的成功和進步。它是激勵學生實現(xiàn)自我價值、獲得心理需求的重要手段。

中外歷史上因被賞識而成大器的人不乏其例。我國古代著名文學家左思寫《三都賦》，被皇莆謐發(fā)現(xiàn)并為之作序，才得?洛陽紙貴?的盛譽。列夫-托爾斯泰青年時寫的《童年》得到涅拉克索夫的肯定，才使他有信心攀登世界文豪的寶座。

這些都告訴教師：應(yīng)通過評語給學生以充滿熱情的賞識。好學生的作文需要賞識，差學生的作文更需要賞識；全篇皆佳的作文需要賞識，錯誤多多、水平不高的作文更需要賞識。因此，教師在撰寫評語時，要善于發(fā)現(xiàn)學生作文中的長處，發(fā)現(xiàn)學生的點滴進步?；蛘咭坏弥?，或者閃著一絲創(chuàng)造的火花，或者有一段文字寫得妙，或者有一句話寫得美，甚至一個詞、一個字用得準確、恰當，等等，教師都應(yīng)給予肯定、鼓勵、贊揚。

由于?作文評價不僅僅是對學生習作文本的評價，而且包括對學生自身及學生習作過程的評價?④所以，隱藏在學生作文背后的寫作態(tài)度等因素也可以成為評語賞識的內(nèi)容。

所以，教師應(yīng)用準確嚴密而又生動鮮明、指出問題而又飽含鼓勵的充滿文學色彩和感情色彩的評語來架通師生在作文評改上的心理交流的橋梁。

而且，在學生互批作文過程中，教師也同樣應(yīng)向?qū)W生傳輸上述理念。

三、講：師生同講

深度掘進

這里的?講?，主要指講評。

講評是作文批改的繼續(xù)和發(fā)展。它可以讓學生及時明了自己作文和全班作文的情況，知道?不改怎樣寫?，從而發(fā)揚成績、改正缺點，加深和擴大寫前指導效果，使寫作教學的目的要求得到進一步落實。

作文講評課，老師往往拿一兩篇好的?范文?念一下、點評一下；學生當堂點頭稱是，課后卻不甚了了，下次作文?重蹈覆轍?。?期望甚高，收效甚微?是學生對作文講評課的總體評價。——這是傳統(tǒng)作文講評課出現(xiàn)的怪現(xiàn)象?？梢?，傳統(tǒng)作文講評的弊端在于：教師多灌輸，學生少參與；浮光掠影，泛泛而談，缺乏深度；只及個體，少及全體。

對此，首先教師應(yīng)對作文講評課這一環(huán)節(jié)有足夠的重視，認識到這既是對前兩個方面的總結(jié)和深化，又是后一環(huán)節(jié)——?改?的前提。其次，教師應(yīng)做好充分的準備。教師應(yīng)在學生自己批改作文的基礎(chǔ)上重新加以審閱，總結(jié)當次作文的主要得失，找好講評范文，備好教案，準備好相關(guān)資料。

在此基礎(chǔ)上，我們就可以開展師生同講了。教師選擇幾篇體現(xiàn)本次作文訓練要求的代表性作文和幾篇在批改和評價意見上爭論較多的作文，讓負責評改的學生分別上臺陳述意見，并試著從自己所批改的作文中總結(jié)本次作文得失。學生發(fā)言完畢后，由教師進行總結(jié)。在這一過程中，教師切忌將學生的發(fā)言視為走過場。教師應(yīng)仔細聽取學生的發(fā)言和爭論，將其引導到本次作文訓練要求上去，并應(yīng)善于及時總結(jié)和發(fā)現(xiàn)其它的集中性的問題。這樣，由于學生親身參與總結(jié)講評當中，又通過爭論，最后由教師統(tǒng)一澄清認識，所以對自己和其它同學在圍繞本次作文訓練要求方面的不足必然會有深刻的認識；對其它同學在這一點上的優(yōu)點，也有了深刻的認識，知道了值得借鑒的解決辦法，從而較好地避免了再次出現(xiàn)的可能。這才真正達到了講評一次、體會一次、受益一次的目的，也為后面的動手修改打下了較好的認識基礎(chǔ)。為了講評能取得較好的效果，教師還應(yīng)善于引導學生將講評進行深度掘進。教師在講評中既要突出本次作文訓練要求這個重點，又要善于及時發(fā)現(xiàn)學生作文 中出現(xiàn)的新信息、新問題，并善于及時總結(jié)其它同樣具有普遍意義的現(xiàn)象和問題。

如在記敘文中，當還沒有涉及倒敘、插敘手法時，有些同學走在前列進行了嘗試。這時教師就應(yīng)抓住時機進行適當?shù)慕榻B和指導。這就如給學生的相關(guān)作文能力打了一針催熟劑，既可使?先飛?的學生得以迅速提高相關(guān)作文能力，又 可使?后飛?的學生在其帶動下加快前進。

如在議論文選材的作文訓練中，學生雖然通過訓練和批改掌握了選材的相關(guān)作文要求，但不少學生又開始出現(xiàn)材料取舍方面的困惑。這時，教師也應(yīng)及時予以介紹和指導，以糾正錯誤并防止其蔓延。

又如，在寫人物的記敘文訓練中，教師可以發(fā)動學生將歷次作文中出現(xiàn)的寫人物的外貌、語言、動作等方面的優(yōu)秀句子或文段輯錄成冊。

這樣，通過催動學生在相關(guān)作文能力方面的前進、及時發(fā)現(xiàn)并糾正新錯誤、對相關(guān)作文知識的總結(jié)和引申，就能使作文講評不囿于當次作文要求，而向著學期作文訓練要求甚至作文整體要求的深度掘進，使作文講評的效果加倍。

四、改：重視落實

靈活多樣

傳統(tǒng)作文評改將講評作為作文評改的最后一步，而忽視了學生在前述批改和講評的基礎(chǔ)上進行的改作，或是對學生的改作放任不管，所以多數(shù)學生都未改作過自己的作文。即使有的教師在講評之后布臵了改作練習，但學生也因教師的放任不管而未實實在在地對自己的作文進行改作過。事實上，改是學生通過作文評改得以改正作文不足、提高作文水平的非常重要的一步。古今中外文學大師們的優(yōu)秀作品無不是幾易其稿方交付讀者的事實也證明了改作的重要性。

因此，我們必須在作文評改中落實好?改?這一環(huán)節(jié)。

首先，教師自己應(yīng)提高認識，要加強對學生改作過程的指導和檢查。

其次，教師可以引用相關(guān)理論和事例，幫助學生樹立?讀者?觀念和修改觀念，讓學生明白修改對提高作文水平的重要意義。教師應(yīng)讓學生明白，作文不是為教師的批閱而寫的，是為無數(shù)讀者寫的，也是寫給自己看的。

再次，為提高學生對改作的興趣，教師應(yīng)采取靈活多樣的改作形式。可以是就自己的文章進行改作，也可以是針對教師所印的范文進行改作；可以是重寫，也可以是就作文寫鑒賞評論。教師還可以組織學生編印《班級優(yōu)秀作文選》，組織和鼓勵學生向校內(nèi)外的文學刊物投稿，以充分調(diào)動學生改作的積極性，并培養(yǎng)一些文學新苗。

在作文訓練過程中，?批?是對本次作文訓練要求的進一步落實；?評?是對?批?的總結(jié)；?講?則是對上述過程和本次作文結(jié)果的集體反饋；?改?不是簡單的作文重寫，而是對學生在上述過程后的認識和學習的檢測。因此，作文評改中，?批?、?評?、?講?、?改?四個方面緊密相聯(lián)、缺一不可，都必須予以重視。

作文評改既是本次作文后的指導，又是下次作文前的指導。它能總結(jié)過去、指導未來，是連結(jié)兩次作文的橋梁。作文評改處理得好，就會把已有成果再發(fā)展一步，以至獲得全過程的成功；反之，不僅可能是無效勞動，甚至會產(chǎn)生消極作用。因此，對傳統(tǒng)作文評改方式進行優(yōu)化顯得異常迫切和重要。

我想，只要我們在每一個環(huán)節(jié)都堅持在教師的主導作用下，讓學生這個主體 實實在在地行動起來；采取靈活多樣的形式，讓?主角?——學生的興趣和積極性高漲起來，作文評改就一定能發(fā)揮應(yīng)有的作用，成為作文教學前進的動力，成為學生作文水平提高的動力

引文出處 ①《淺談高中作文批改》王立世《中國語文教師優(yōu)秀論文集-教研論文卷》 珠海出版社

②《強化作文教學的主體意識》彭志耘 凌清芳 《中學語文教學參考》1999年第3期

③④《作文心理學》劉淼著 高等教育出版社

主要參考文獻：

《中學語文教學法》朱紹禹著 高等教育出版社 《作文教學論》韋志成著 廣西教育出版社 《作文心理學》劉淼著 高等教育出版社