第一篇：論現(xiàn)代大學--牛津大學的啟示

論現(xiàn)代大學—牛津大學的啟示

牛津大學建立于13世紀，世界十大學府之一，以美麗的大學城聞名全世界。牛津大學不同于其它的大學，城市與大學融為一體，街道就從校園穿過。大學不僅沒有校門和圍墻，而且連正式招牌也沒有。在牛津處處都是優(yōu)美的哥德式尖塔建筑，因此有“尖塔之城”之稱。樓房的尖塔在煙雨蒙蒙中若隱若現(xiàn)，高高的石墻上爬滿老藤，稀疏的綠葉中綻放著紅紅的花朵，小城顯得古樸素雅。牛津城的建筑古色古香，分屬于不同歷史年代的不同建筑流派。牛津大學是英國第一所國立大學，它在英國社會和高等教育系統(tǒng)中具有極其重要的地位，有著世界性的影響。牛津產(chǎn)生了至少來自7個國家的11位國王，6位英國國王，47位諾貝爾獎獲得者，來自19個國家的53位總統(tǒng)和首相，包括25位英國首相（其中13位來自基督堂學院），12位圣人，86位大主教以及18位紅衣主教。

牛津大學的一大鮮明特色是學院制，這種學院制是自然形成的。牛津大學建立的確切時間已不可考，但早在11世紀，牛津這個地方就出現(xiàn)了某種形式的教學活動，后來學者和學生不斷增多，逐漸各自匯聚成了不同的學院，并共同組成牛津大學。牛津大學創(chuàng)建之時沒有規(guī)劃統(tǒng)一的校區(qū)，當時學生和教師都租住在城內(nèi)不同地方。后來為了管理方便就采用獨立學院聯(lián)合辦學的方式，逐漸建起了學院，至今仍保持著這一傳統(tǒng)。

目前，牛津共有39個學院，它們和學校的關系就像美國中央政府與地方政府的關系那樣采用聯(lián)邦制形式。每一所學院都由HeadofHouse和幾個Fellows管理，他們都是各種學術領域的專家，其中大多數(shù)在學校都有職位。6個準學院（稱為“永久性私人學堂”為各宗教教派所辦），至今還保留著它們的宗教特許狀。此外還有一個繼續(xù)教育學院。在35個學院中，眾靈學院目前沒有學生，只有院士（包括訪問院士）。各學院規(guī)模不等，但都在500人以下，學生、教師（院士）來自不同的專業(yè)學科。關鍵的是，牛津的學院不是按專業(yè)分割的，每個學院中都有來自多個不同系的學生，比如學文學和學機械的兩個學生可能是宿舍緊挨的鄰居，這樣他們在日常生活中就自然地進行著跨學科的交流。在圣修學院就讀的博士生程奇峰對此深有感觸:“來自不同國家、不同專業(yè)的學生能夠有非常多的機會在一起互相聊天，就某一個問題進行討論，因為是不同專業(yè)的，這種聊天可以促進不同思維方式間的互相影響，對視野的開闊非常有益?！睂W院制的另一個好處是更易在小規(guī)模社區(qū)中形成歸屬感，牛津是擁有２萬多名學生的大學校，而每個學院只有幾百名學生。他們雖然來自不同專業(yè)，但總體來看一個學院也有自己的特色，有的強調(diào)學術，有的重視應用，有的積極活躍，有的安寧靜謐，學生可以選擇一個與自己氣質(zhì)相契合的學院，也往往更易與學院間建立感情。

牛津大學的另一大鮮明特色是導師制。牛津的導師制是從本科就開始的，每名本科生都會有指定的導師，每位導師一般只帶兩三名學生。學生的導師由研究人員擔任，他們多為品學俱佳的學者，在一定的領域卓有建樹。導師制要求學生每周與導師見一次面，將自己一周內(nèi)研究和撰寫的論文向?qū)熜x。此外，還有許多講座。每個講座不論是導師還是學生，不論是高年級還是低年級，都可以自由發(fā)言，平等討論。海闊天空的議論是很吸引人的，但在議論之后，要交作業(yè)。與導師單獨見面，宣讀一周內(nèi)研究和撰寫的論文時，導師要評論，要提問，如果論文質(zhì)量不行，答辯不好，要影響成績、影響畢業(yè)。須知，一周一次，不得耽誤，而且周復一周，哪有那么多新見解、新思想呢？可是，導師不相信解釋。這種學習方法確實帶動、啟發(fā)學生獨立思考，鼓勵、督促學生上進，但這一周一次的壓力無論如何讓青年學生輕松不起來。

由于將師生關系定位為聯(lián)合關系，牛津大學的教授們幾乎從不以獨斷的語氣講話，不進行單向度的知識灌輸。他們介紹自己的學術成果時必須進行自駁，揭示其局限，允許學生質(zhì)疑（典型的牛津課程包括講授和論辯兩部分）。在這種平等對話的過程中，學生顯然更容易培育自己的獨立人格和創(chuàng)造力。牛津大學的畢業(yè)生之所以牛，是因為他們成長于與大師比肩并立的大學氛圍中。

牛津的“導師制”非常昂貴，是最特別的優(yōu)勢，學校為此犧牲了很多蓋樓、建實驗室的機會，但依然堅持對人的投資。平均下來，培養(yǎng)一個本科學生，每年所花的費用是1.6萬英鎊，4年下來的花費是6.4萬英鎊。對教育的投資如此之大，這樣的大學又如何能夠不優(yōu)秀呢？

與歷史悠久的牛津大學相比，僅有百余年歷史的中國大學無疑是后來者。由于沒有形成以聯(lián)合為核心的大學精神，中國的高等院校普遍出現(xiàn)了包括官本位、中心化、學術腐敗、創(chuàng)新能力孱弱在內(nèi)的諸多問題。隨著中國的崛起，人們強烈希望本土大學迅速走上自我超越之路。我們的大學要超越當下體系的局限，就應該借牛津大學等西方名校的經(jīng)驗，領會西方同行對大學精神曾經(jīng)給出和正在給出的詮釋，創(chuàng)造出有豐富、多元、自治的師生聯(lián)合體。“世界一流大學”固然擁有各種耀眼的光環(huán)，但“一流大學”獨特的社會聲望和學術聲譽，需要長期的發(fā)展、積累和培養(yǎng)，不可一蹴而就，更不能揠苗助長。相比建校數(shù)百年的牛津等名校，我國高校還需要長期的積淀。高等教育的發(fā)展，應該首先致力于把研究成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，以及培養(yǎng)“適銷對路”的人才，為社會經(jīng)濟發(fā)展服務，克服浮躁心理、功利心態(tài)的影響，腳踏實地、循序漸進。只要這樣堅持下去，相信終有一天，中國的大學也會成為世界一流大學的。

第二篇：牛津大學教育理念及其啟示

牛津大學教育理念及其啟示

牛津大學是一所古老的大學。它因歷史悠久、大師云集、人才培養(yǎng)和學術成就卓著、國際化程度高而享譽世界，同時它又是一所現(xiàn)代的大學，它以常人難以理解的智慧把中世紀以來的教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代大學教育理念融為一體，不斷創(chuàng)造輝煌，在國家乃至世界政治、經(jīng)濟、文化、科技生活中均發(fā)揮了重要的作用，一直保持世界一流大學的地位而不動搖。

牛津大學在先進和獨到的教育理念指導下，在保持大學精神、文化和氣質(zhì)相對穩(wěn)定的同時，隨著時代和社會的發(fā)展而不斷變革，接受了各個歷史時期時代潮流的沖刷和洗禮，其成功的經(jīng)驗對我國建設世界一流大學有著有益的啟示。

一流大學應堅守精英教育傳統(tǒng)

牛津大學在其發(fā)展過程中，在人才培養(yǎng)上一直秉承著精英教育的傳統(tǒng)，始終以培養(yǎng)精英型人才作為培養(yǎng)目標而不動搖。根據(jù)這一傳統(tǒng)，牛津大學在人才培養(yǎng)中采用學院制和導師制作為保障，培養(yǎng)和造就了一批又一批富有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的高級人才，長期穩(wěn)居世界一流大學的位置，成為英國思想、學術中心。英國歷史上40多位首相中，有29位是牛津大學的畢業(yè)生，著名的政治家、銀行家、企業(yè)家和學者更是層出不窮。

在世界一流大學眾多的標準中，培養(yǎng)出國際公認的杰出人才是最重要的標志。大學不光要出物質(zhì)成果，更要出杰出人才。學生質(zhì)量是大學水平高低的直接反映，只有培養(yǎng)出世界一流人才的大學才堪稱世界一流大學。長期以來，我國大學空有造就碩學鴻儒之志，卻沒有明確具體的杰出人才定位。在建設世界一流大學的過程中，我國大學不僅應當志向高遠，更要在教育實踐中將培養(yǎng)杰出人才的目標落實到各個具體環(huán)節(jié)中去，尤其應當通過大學的基本制度來保證杰出人才培養(yǎng)，使杰出人才層出不窮。

牛津大學歷史悠久的導師制和學院制是其培養(yǎng)精英人才的基本制度，導師制甚至被認為是牛津大學皇冠上的一顆耀眼的明珠。由于環(huán)境和條件的差異，我國大學難以實行牛津大學的導師制和學院制，但它們所體現(xiàn)的以學生為本和精英教育的理念卻很值得我們借鑒。我國一些追求建設高水平包括世界一流水平的大學，將科研放在第一位，將教學放在第二位；將研究生教育放在第一位，將本科教育放在第二位，與牛津大學的教育理念與實踐相去甚遠。我國大學應當調(diào)整辦學定位，正確認識本科教育在大學教育中的地位和作用，給予本科教育科學合理的地位，使其回歸大學的核心地位。大學的優(yōu)質(zhì)資源首先應當用于本科教育，大學的基本制度應當圍繞本科教育的需要來建設與改革，將本科教育打造成為精英教育。

大學的根本目的在于培養(yǎng)人才

牛津大學由中世紀沿用至今的校徽上寫著“主照亮或啟發(fā)我”（Dominus illumination mea），彰顯出宗教對大學的影響，強調(diào)“啟示”是知識和真理的源泉。牛津大學堅守紳士教育傳統(tǒng)，重視教育的育人功能。牛津大學將育人功能置于大學的首位，科學研究服從且服務于人才培養(yǎng)。這是其人才輩出、引領風騷的奧秘之所在。

我國大學，包括一些以世界一流為目標的大學，在其辦學主張中常常聲言將人才培養(yǎng)放在重要位置，但在實際辦學中，人才培養(yǎng)卻成為大學諸多工作中的一項，而非各項工作的核心。所以從根本上說，人才培養(yǎng)在我國大學，包括一些以世界一流為目標的大學，僅僅成為眾多常規(guī)工作之一。

牛津大學將人才培養(yǎng)工作視作根本任務，甚至將教師的科研工作放到寒暑假進行，以不影響教學工作，這一做法很值得我們思考。我國大學應當準確認識人才培養(yǎng)工作的意義，樹立以學生為本的教育理念，建立學生工作的全員工作機制，在教學、科研和社會服務的功能定位上，將教學放在首位，集中各種資源于人才培養(yǎng)，尤其應當改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)工作就是教務處和學工處的事情的傳統(tǒng)觀念，各部門都要擔負人才培養(yǎng)工作的責任，每一個教職員工都要以服務學生為榮，著力解決學生生活、學習和發(fā)展中的各種問題和困難，幫助學生順利完成學業(yè)，以健全的人格、良好的品德、發(fā)達的智慧以及公民的責任感和使命感走向社會，成為國家和社會現(xiàn)代化建設的生力軍。

文化傳統(tǒng)是孕育優(yōu)秀人才的土壤

“牛津的歷史就是一部英國史，西方文化藝術的每一次思潮，都可以在牛津找到一些痕跡”。牛津大學歷史悠久，在800多年的演進中積淀了深厚的傳統(tǒng)，鑄就了一種特色鮮明的校園文化。盡管牛津大學的教育也曾出現(xiàn)過衰退和停滯的時期，但縱觀其歷史大勢，有一種信仰貫穿了其數(shù)百年的興替輪轉(zhuǎn)，這就是對學術的景仰和對真理的孜孜以求。為此，牛津大學尊師重教，崇尚自由。

我國大學，包括一些目標瞄準世界一流的大學，不重視文化傳統(tǒng)積淀，將學術置于行政的掌控之下，學術無地位，教師不自由，教師以升任行政職位為榮，學術本身不是目的，而是為了應付行政的要求和考核，教師和學術都圍著行政和行政主管轉(zhuǎn)。這種大學的教育是不可能孕育出獨立精神的，也不可能產(chǎn)生優(yōu)秀人才成長的土壤，更不可能產(chǎn)生優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。這種狀況必須改變，我國大學應當秉承大學的使命，將學術視作生命之所在，將追求真理作為教育的終極目的，大力培育崇尚學術的文化傳統(tǒng)，構(gòu)建行政服務且服從于學術的組織機制，從而形成優(yōu)秀人才脫穎而出的良好環(huán)境和條件。

建設世界一流大學是我國經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，也是我國作為文明古國和負責任的大國所承擔的國際文化教育使命的要求。建設世界一流大學，不能單純重視物質(zhì)條件建設，還應當重視文化和精神建設。文化建設是一個長期積累的過程，不是簡單的堆砌，不能急功近利，我國大學應當把握大學的本質(zhì)，以大學的精神與文化為依歸，在我國傳統(tǒng)文化的基礎上，主動吸收世界先進文化成果，建設特色鮮明的校園文化，營造一個有利于人才成長的文化環(huán)境。

加強國際交流是培養(yǎng)人才的重要途徑

牛津大學是一所高度國際化的大學，來自世界各國的教師和學生在交流與合作中學習，在交流與合作中發(fā)展，廣泛參與國際學術事務，使教育教學活動建立在國際多元先進文化基礎之上，為培養(yǎng)世界一流人才創(chuàng)造了不可缺少的條件。我國大學重視國際教育與合作，但長期以來，存在派出人員多，吸引人員少；以學習為目的的多，以教育輸出為目的的少的現(xiàn)象，造成我國在海外留學的學生和學者眾多，但國內(nèi)大學的國際化元素非常有限的局面。這種狀況應當改變，尤其是在以建設世界一流大學為目標的我國大學，應當牢固地樹立國際化教育理念，大力增強教育的國際化元素，包括教職員工的國際化、學生的國際化、課程的國際化、教學活動的國際化等，通過深層次、多形式、全方位的國際化教育，增強教育實力，提升教育水平。

國際化教育不應外在于現(xiàn)有的教育體系和環(huán)境，而應當是大學教育體系和環(huán)境內(nèi)生的重要組成部分。國際化教育的基礎在于學術的國際通融性，在于國際學術的可交流性和可合作性。盡管我國大學具有后發(fā)性，但與生俱來便不乏國際化教育，只是長期受意識形態(tài)影響，國際化教育屬性未能得到充分的彰顯。21世紀的我國大學應當以學術的國際性為基礎，大力拓展國際化教育，以我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化為基礎，融合世界各國先進文化，構(gòu)建國際化教育應有的文化環(huán)境和氛圍，促進教育的國際教育與合作，建設一個多元文化交融的、擁有跨國界學習便利的國際化教育體系。

《科學時報》(2010-2-1 B3 國際)

第三篇：現(xiàn)代教學論的發(fā)展趨向：生活認識論的啟示

摘要：本文認為，現(xiàn)代教學論應實現(xiàn)從近代科學認識論到現(xiàn)代生活認識論的理論基礎的轉(zhuǎn)換，具體表現(xiàn)為：在研究視界上，從“認知領域”擴展到“生活和生命全域”，以一種更全面的視角來關注和促進個體生命的動態(tài)生成和發(fā)展；在價值取向上，從“價值中立”走向“價值負載”，實現(xiàn)從塑造“知識人”到培養(yǎng)“現(xiàn)實生活人”的轉(zhuǎn)變；在思維方式上，從實體主義思維走向關系性思維，促進教學活動從“物的世界”的思維方式轉(zhuǎn)向“人的世界”的思維方式，真正成為一種“人對人的活動”，從而使現(xiàn)代課堂教學成為一個完整的人的動態(tài)生成過程，成為一個人的生命意義和價值不斷顯現(xiàn)的生動活潑的生活過程。

關鍵詞：生活世界觀／生活認識論／生活和生命全域／現(xiàn)實生活人／關系性思維

長期以來，教學認識論一直是我國教學理論和教學實踐的重要理論基礎，它對教學認識的一系列問題進行了深入、系統(tǒng)的研究，得到了教學理論界的普遍重視和認可。但是，近年來，人們對教學認識論也提出了一些質(zhì)疑和批評。例如，葉瀾教授認為：“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷?！币虼耍氨仨毻黄?但不是完全否定)‘特殊認識活動論’的傳統(tǒng)框架，從更高的層次----生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構(gòu)建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力?！睉撜f，這些建設性的批評具有其針對性和合理性。我們認為，隨著時代的發(fā)展和社會的進步，教學認識論遇到了一些新的問題亟待解決，例如，忽視教學過程中人的因素，對人的現(xiàn)實生活世界重視不夠，沒有充分揭示課堂教學的人文性、社會性和生活性。這樣，擺在我們面前的一個重要任務是：如何立足于現(xiàn)代生活世界理論，從人的現(xiàn)實生活和現(xiàn)實生活中的人出發(fā)，揭示教學認識論的豐富的人文關懷、生活意義和生命價值，促進教學認識論的人文化、生活化和生命化，進一步發(fā)展和完善教學認識論，從而深化教學理論研究和推動教學實踐的改革。

一、生活世界觀與哲學認識論的轉(zhuǎn)向

英國批判理性主義哲學家波普爾認為，對于認識論基本上可以從兩個方面來研究：一是當做日常的知識或常識的問題；二是當做科學知識的問題。也就是說，認識論主要包括兩個基本研究領域----生活領域和(自然)科學領域。但是，在近代社會，隨著自然科學的興起、發(fā)展和逐漸成熟以及它給人類社會創(chuàng)造的巨大物質(zhì)財富，人們把自然科學當做其他一切人類文化的統(tǒng)一模式，人類文化的其他領域泡括歷史學、社會科學和各種人文科學等)，要么被納入科學認識論，要么被逐出認識論的視野；人的生活世界要么被還原為科學世界，要么將科學世界看做人的生活世界的縮影。于是，自然科學的認識模式成為近代哲學的主流認識論，幾乎支配了人類的全部認識方式。人們只是把認識理解為一種純粹的科學認識、理性認識，把認識排除在了人的現(xiàn)實生活之外或凌駕于人的現(xiàn)實生活之上，而沒有把認識作為人的現(xiàn)實生活的重要內(nèi)容，導致認識成為一種處于人的現(xiàn)實生活之外的某種東西，遠離了人的現(xiàn)實生活世界。

(一)認識是人的一種生活形式，是人的生活或存在的方式

在現(xiàn)代社會，人們針對近代科學世界觀進行了深刻的反思和批判，倡導哲學理論摒棄抽象的科學世界觀，回歸人的現(xiàn)實生活世界?，F(xiàn)代哲學開始把認識論的研究視角從近代的抽象科學世界轉(zhuǎn)向人的現(xiàn)實生活世界，不再把認識看做是獲得關于對象的客觀知識的一種工具和手段，而是對認識作了一種生活的理解，強調(diào)了認識的存在論或本體論意義。認識是人的一種生活形式，是人的生活或存在的方式，這是現(xiàn)代哲學的一個基本觀點。在《1844年經(jīng)濟學一哲學手稿》中，馬克思曾經(jīng)明確指出：“主觀主義和客觀主義，唯心主義和唯物主義，活動和受動，只是在社會狀態(tài)中才失去它們彼此間的對立，并從而失去它們作為這樣的對立面的存在；我們看到，理論的對立本身的解決，只有通過實踐的方式，只有借助于人的實踐力量，才是可能的；因此這種對立的解決絕不只是認識的任務，而是一個現(xiàn)實生活的任務。”這里的“不只是認識的任務，而是一個現(xiàn)實生活的任務”是指不能以理論態(tài)度來看待認識，而是應將其看做人的現(xiàn)實生活。海德格爾和伽達默爾認為，理解是人的存在或生活的一種基本方式和特征，人只有理解了存在的意義，才能真正明白人生的意義與生活價值，以此為出發(fā)點，把理解由傳統(tǒng)認識論問題變成了本體論問題。他們認為，理解不是一種認識的方式和獲取知識的心理工具，而是人對存在和生活的理解，是人的存在和生活方式本身，是人的世界經(jīng)驗的組成部分。這樣就超越了傳統(tǒng)認識論中的精神與存在、主觀與客觀、主體與客體的“二元”對立，把理解導向了關涉人的存在和生活意義的本體論方向，整個世界和人生都成為理解的內(nèi)容和范圍。

(二)生活認識論的內(nèi)涵及其基本性質(zhì)

20世紀90年代以來，我國哲學界針對近代科學世界觀向人的現(xiàn)實生活世界的回歸，逐漸認識到傳統(tǒng)認識論的局限和偏頗。他們認為，科學認識只是人的現(xiàn)實生活和社會實踐活動的一部分而不是全部，它不可能在人的現(xiàn)實生活和社會實踐活動之外找到自己的立足點。但是，在我國以往的認識論研究中，由于受泛科學主義的影響，人們把自然科學認識論的一般認識論原則當做一般認識論范式的內(nèi)在精神和核心內(nèi)容，忽視了對生活認識論及其與科學認識論關系的研究。為此，當代的認識論研究應該突破傳統(tǒng)模式，以人的現(xiàn)代生活世界和社會實踐活動為基礎，建構(gòu)一種主客體統(tǒng)一的生活認識論，即認識論必須走向人的現(xiàn)實生活世界，實現(xiàn)理論基礎的轉(zhuǎn)換，從傳統(tǒng)的科學認識論走向現(xiàn)代的生活認識論。

那么，什么是生活認識論呢?生活認識論是指從現(xiàn)代生活世界觀出發(fā)，把認識本身視為生活。把認識看做人的現(xiàn)實生活的形式，當做現(xiàn)實的人的自我生成、自我實現(xiàn)和自我完善的方式。與傳統(tǒng)的科學認識論相比，生活認識論具有自己獨特的理論性質(zhì)，這種獨特的理論性質(zhì)與人的現(xiàn)實生活世界的性質(zhì)有著密切的聯(lián)系。具體而言，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，生活認識論是一種基礎認識論。傳統(tǒng)的科學認識論是以自然科學為藍本，其本體論前提是主體與客體的二元對立，并把這一前提當做人類一切認識的原初性前提。與之不同，生活認識論則是一種關于一切知識、認識之最終基礎的認識論，其對象世界----人的現(xiàn)實生活領域是以主客體的自然交融為本體論特征的，它并不把主體與客體的二元對立作為自己的理論前提，而是深入到主客體自然交融的原初生活世界這一人類經(jīng)驗的基本層次之中，揭示生活世界的基本性質(zhì)和內(nèi)在關系。第二，生活認識論是一種綜合認識論。傳統(tǒng)的科學認識論在本質(zhì)上是一門“求真”的學問，這種認識論的終極目的是人的認識與對象的匹配和符合，因此。人們一般把真理問題看做傳統(tǒng)認識論研究的最高問題。與之不同，生活認識論的對象領域是人類原初的生活世界，是人類理智、情感、意志和真、善、美尚未分化的交融的世界。生活認識論認為，真并不是人類生活的唯一價值，生活的價值是多元的，它不僅包括真，還包括善和美。生活認識論試圖通過揭示生活世界中知、情、意以及真、善、美的自然聯(lián)系來展示人類生活的完整本質(zhì)。第三，生活認識論是一種實踐認識論。傳統(tǒng)的科學認識論遵循的是一種理論邏輯，表現(xiàn)的是一種由事實到事實的關系；生活認識論遵循的則是一種實踐邏輯，認為人的現(xiàn)實生活世界是一個事實與意義相互作用、不斷轉(zhuǎn)換和自然交融的領域，在這一領域，理論邏輯無法解決的從事實向意義的轉(zhuǎn)化、由“是”向“應是”的過渡，在實踐邏輯中卻變得順理成章。第四。生活認識論是一種規(guī)范性認識論。傳統(tǒng)的科學認識論是一種描述性認識論，這種認識論只注重對人的感性認識、知性認識和理性認識及其抽象條件進行現(xiàn)象描述，沒有把認識過程與人的原初的生活世界及其多重價值蘊涵統(tǒng)一起來，導致傳統(tǒng)的科學認識論失去了對人類實際認識活動的規(guī)范意義。與之不同，生活認識論則不僅僅是對人類認識的事實性描述，更是對人類認識的規(guī)范。它從根本上轉(zhuǎn)換了人類認識的根本宗旨：認識不在于獲得一個與人類生活無關的、一勞永逸的絕對知識體系，而是一個在與人類生活的基本價值的關聯(lián)中不斷調(diào)整和改善的連續(xù)過程。

綜上所述，近代科學認識論與現(xiàn)代生活認識論的根本區(qū)別在于是否對認識作了生活的理解：在科學認識論中，認識主要是一種科學認識、知性認識，是處于人的現(xiàn)實生活之外、獲得客觀知識的一種工具和手段；在生活認識論中，認識不再是人的現(xiàn)實生活之外的某種東西，而是人的現(xiàn)實生活內(nèi)容的一部分，是一種與人的生存和發(fā)展有著密切聯(lián)系的活動，這主要是因為：一方面，任何認識都是關于生活的，人不可能認識生活之外的東西；另一方面，任何認識都是為了人的生活，指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不斷發(fā)展、完善和生成為目標。因此，在生活認識論看來，在人的現(xiàn)實生活世界中，任何一種認識形式(包括科學認識)都不應該獨霸認識活動，居高臨下地對其他認識形式發(fā)號施令，強行規(guī)范其他認識形式，人的現(xiàn)實生活是各種認識形式的有機結(jié)合。從科學認識論走向生活認識論，這是人的認識方式的根本轉(zhuǎn)變，它推動了認識前提、性質(zhì)和功能的根本置換。如果說科學認識論是一種工具性認識論，關注的是科學認識，追求的是準確地再現(xiàn)對象的本質(zhì)，那么，生活認識論則可以稱為一種“人學”或“存在論”，關注的是人的現(xiàn)實生活，或者說是對人的現(xiàn)實生活的認識。

二、現(xiàn)代教學論的發(fā)展趨向

從科學認識論走向生活認識論，是從近代的科學世界回歸人的現(xiàn)實生活世界的具體反映，是現(xiàn)代社會與人類理性的普遍發(fā)展趨向。這種發(fā)展趨向主要表現(xiàn)在以下幾個方面：在認識論的基礎上，它是面向人的現(xiàn)實生活，從科學認識論走向生活認識論；在價值取向上，它是面向現(xiàn)實生活中的人，從“價值中立”走向“價值負載”；在思維方式上，它是指向人的動態(tài)生成過程，從實體主義走向關系性思維。從近代的科學世界向人的現(xiàn)實生活世界的回歸，從科學認識論走向生活認識論，不僅從根本上推動了人類理性和思維方式的轉(zhuǎn)變，而且促使課堂教學走向了人的現(xiàn)實生活和現(xiàn)實生活中的人。

(一)教學視界的轉(zhuǎn)變：從“認知領域”到“生活和生命全域”

在近代科學世界觀和科學認識論的影響下，傳統(tǒng)教學論只是把學生當做一個單純的認知體來對待，以完成認知性任務作為課堂教學的中心或唯一任務，人與人、人與教材(知識)之間的關系不是被看成活生生的生活關系，而是僅僅被當做一種認知關系，這樣，課堂教學成了一個“祛魅”的世界，培養(yǎng)的是一種“認知體”，這是對人的現(xiàn)實生活和完整生命的肢解，“把課堂教學目標局限于發(fā)展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當做認知體來看待”。在這種課堂教學中，科學認識、理性認識被擴張為學生學習生活的全部，他們的主要任務是完成這些認知性目標，這樣，學生的認識活動遠離了現(xiàn)實生活世界，課堂教學缺乏對學生豐富多彩的現(xiàn)實生活的關注，喪失了應有的生活價值和生命意義，嚴重影響了學生完滿精神世界的培養(yǎng)。正是由于傳統(tǒng)教學論只是把學生看做一個純粹的認知性存在，把學生的認知活動等同于整個學習生活，從而造成學生缺乏對現(xiàn)實生活的感受和領悟，缺乏對道德、審美的體驗，人生價值的充盈和生活的完美不可避免地被湮沒。

狄爾泰認為，認識應當從“生命”或“整體的人”出發(fā)，應當始終與生活在現(xiàn)實社會中的具有知、情、意的人密切相關，傳統(tǒng)的理性主義與經(jīng)驗主義太偏重人的“知性”方面，否定了人類生活的豐富多彩，忽視了活生生的生命。為此，現(xiàn)代教學論必須實現(xiàn)認識論基礎的轉(zhuǎn)換，從傳統(tǒng)的科學認識論走向現(xiàn)代的生活認識論，由“認知領域”擴展到“生活和生命全域”，由科學知識、認知層次提升到完整的生活和生命層次，努力建構(gòu)學生完滿的精神生活世界，這是一場深層次的教學觀念變革?，F(xiàn)代教學論必須超越學生僅僅是一個認知性存在的傳統(tǒng)觀點，以一種更全面的視角來關注和促進個體生命的多方面的成長與發(fā)展，建構(gòu)人與世界的全面、豐富的生活關系和意義關系，引導學生去認識世界、體驗生活，感悟生命的豐富價值和意義。這樣，教學過程不僅是一個認知性的掌握知識----發(fā)展智慧的過程，同時更是一個完整的人的生成與成長過程，是一個學生的生命潛能多方位得以彰顯、豐富和提升的過程。目前，隨著教育教學理論研究的逐步深入，人們從不同的角度和側(cè)面論證了從學生的“認知領域”擴展到“生活和生命全域”的必要性與可能性。聯(lián)合國教科文組織在《教育----財富蘊藏其中》的報告中提出了教育的四個支柱：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。這四種“知識支柱”中的每一種都應得到同等重視，我們應把教育作為一個整體加以設計，而不能只涉及生命的某個階段或單獨某一處。日本教育家小原國芳提出的“全人教育”理論認為，教育的內(nèi)容應該包含人類的全部文化，理想的人必須是“全人”，要具備文化的全部。什么是“全人教育”呢?在小原國芳看來，就是“完美和諧的人”的教育，是人的多方廟和諧發(fā)展的教育，那種單純強調(diào)智育、德育、體育勞動技術教育或宗教教育的觀點和做法都是片面的，都無法培養(yǎng)出完美和諧的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他認為，人類文化的全部(或者說教育內(nèi)容)是由六個方面組成的，即學問、遣德、藝術、宗教、身體和生活----學問教育追求“真”，道德教育追求“善”，藝術教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身體教育追求“健”，生活教育追球“富”。全人教育就在于創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富六項價值。也就是說，“全人教育”的目的在于培養(yǎng)智(真)、德(善)、美、圣、體(健)、勞(富)等方面全面發(fā)展的人，“這六種文化價值正如庭院中盛開的大波斯菊(cosmos)一樣，它在試圖和諧地生長”。

現(xiàn)代教學論的視界從“認知領域”到“生活和生命全域”的轉(zhuǎn)變，是否意味著要否認學生是一個認知性的存在，是否要否認課堂教學的認知性任務呢?答案當然是否定的?，F(xiàn)代教學論認為，人的現(xiàn)實生活世界是全面的、綜合的世界，是一個人類理智、情感、意志相互交融和有機統(tǒng)一的世界，它不僅包括真，還包括善和美。因此，教學活動必須從這個全面、綜合的現(xiàn)實生活世界出發(fā)，關注人的現(xiàn)實生活和現(xiàn)實生活中的人，促進個體生命的整體發(fā)展，而不能僅僅局限于某一個方面。如果教學活動僅僅局限于人的現(xiàn)實生活世界或個體生命的某一方面。那么，我們培養(yǎng)的就只能是一個“單向度的、片面的人”，而不是一個“完整的、全面的人”，這與教育的宗旨是相違背的。在這一點上，科學認識論與生活認識論的根本區(qū)別，不在于要不要關注認知，而在于關注認知的哪些方面及把它放在什么地位。不可否認，人的一切活動中都包含著認知因素，認知能力是個體適應社會生活以及實現(xiàn)自身生存和發(fā)展的一種基本能力，如果否認了基礎知識和認知能力在人的現(xiàn)實生活世界和個體生命發(fā)展中的基礎性地位與作用，個體生命價值和生活意義的實現(xiàn)就只能是一種不切實際的幻想。但是，在教學活動中，認知只是學生學習生活的一部分而不是全部，肯定認知在學習生活中具有基礎性作用，肯定認知能力的發(fā)展是教學活動的基礎性任務，并不意味著就應該忽視學生學習生活的其他方面，也不意味著教學活動就要放棄學生在其他方面的發(fā)展任務。這里需要明確的是，首先，在教學活動中，盡管認知能力的發(fā)展是教學活動的基礎性任務，但是，學生在其他方面的發(fā)展并不是完全依附于認知的，而是都具有相對獨立的價值和作用。其次，教學活動的根本宗旨和最終目標是以人的現(xiàn)實生活和現(xiàn)實生活中的人為出發(fā)點，充分挖掘現(xiàn)實生活的教學價值和教學的生活意義，促進個體生命的發(fā)展、完善和動態(tài)生成，建構(gòu)學生完滿的精神世界。在這一過程中，只有當認知與人的現(xiàn)實生活建立了一種全面的、豐富的意義關系，服務于學生完滿人格的建構(gòu)和生命價值的實現(xiàn)時，它才具有真正的價值和意義。

第四篇：論張栻主教岳麓書院及其對現(xiàn)代大學教育的啟示

論張栻主教岳麓書院及其對現(xiàn)代大學教育的啟示

【摘要】

南宋乾道元年岳麓書院重修后，由張栻主持書院教事，使岳麓書院在教育思想、教育方法和機構(gòu)功能等方面都發(fā)生了重大的改變。這不僅沖擊、革新了當時的教育界環(huán)境，促進岳麓書院的繁榮與發(fā)展，更對我們今天探索、發(fā)展現(xiàn)代大學教育有重要的啟迪作用。所以我們要繼承“傳道濟民”的優(yōu)良傳統(tǒng)、重德育，踐行自由辯難與學術會講，主張理論與實踐相結(jié)合，鼓勵學生自主思考，深化高校建設，兼具科研功能和教育功能，建設先進校園文化，以張栻主教的優(yōu)秀經(jīng)驗為土壤，推陳出新、銳意創(chuàng)新，以推動今天的大學教育積極健康的發(fā)展。

【關鍵字】

張栻

岳麓書院

教育思想、方法

啟迪作用 【正文】

岳麓書院自古就是文化名山，唐末五代戰(zhàn)亂，文教事業(yè)遭到嚴重的破壞，北宋王朝統(tǒng)一全國，結(jié)束唐末五代長期分裂割據(jù)的局面，政治穩(wěn)定，生產(chǎn)發(fā)展，為文化教育的發(fā)展創(chuàng)造了條件，士子們要求讀書的愿望也十分強烈。西晉以前岳麓山為道士活動地，曾建有萬壽宮、崇真觀等。西晉武帝泰始四年（268年）麓山寺創(chuàng)立，至今仍保存完好。東晉陶侃曾建杉庵讀書于此。六朝建道林寺。唐代馬燧建“道林精舍”。唐末五代智璇等二僧為“思儒者之道”，在麓山寺下，“割地建屋”，建起了“以居士類”的學舍，岳麓書院就是在智璇辦學的基礎上“因襲增拓”而誕生的。北宋開寶九年（公元976年），潭州太守朱洞在原僧人辦學的遺址上，即岳麓山下的抱黃洞附近正式建立起了岳麓書院。岳麓書院就是在宋初興辦書院的熱潮中正式創(chuàng)建的。岳麓書院橫空出世，歷經(jīng)宋元明清綿延至今，一直都是中國傳統(tǒng)文化的重鎮(zhèn)，是傳統(tǒng)精神文化的聚集地，是湖湘的學術研究、人才培養(yǎng)中心。它培養(yǎng)了一代代杰出的具有時代精神的知識群體，成為人才培養(yǎng)、湖湘文化發(fā)展的搖籃。千年學府，吸引了歷代杰出大師在此講學，在書院發(fā)展的過程中，張栻主教岳麓書院極大地推動了岳麓書院的繁榮和昌盛。

南宋乾道元年（1165年），劉洪任湖南安撫使知潭州，他深受理學思想影響，一貫以崇儒重道為己任。任知潭州期間，他又積極修復岳麓書院，不到一年，岳麓書院建成，基本上保持了其原有規(guī)制。岳麓書院重修后，由張栻主持書院教事。張栻，字敬夫，號南軒，四川綿竹人，和朱熹、呂祖謙齊名，并稱“東南三賢”。張栻?qū)⒑橹亟ㄔ缆磿簶O為贊賞，率士子前往觀看，后接受了主教岳麓的任務，并為此重建岳麓撰寫了《岳麓書院記》。張栻主教岳麓書院的事跡，不少書上都有記載?！逗贤ㄖ?學校志七.書院一》載：“南宋乾道初，帥臣劉洪重建（岳麓書院）為四齋，定養(yǎng)士額二十人，以張栻主教事。朱子自閩至，相與講學，手書‘忠、孝、廉、潔’四字于堂。”張栻主教期間，岳麓書院確實發(fā)生了一系列重要的變化：

一、教育思想和人才培養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)變

張栻有自己的辦學教育思想，他在《岳麓書院記》中曾明確了新的教育宗旨，“豈特使子群居佚談，但為決科利祿計乎？亦豈特使子習為言語文辭之工而已乎？蓋欲成就人才，以傳道而濟斯民也?！鞭k學究竟為了什么，這一直都是宋代當時一個亟待解決的問題。自隋唐立科舉考試制以來，學校成為了科舉的附庸，辦學就是為了科舉。張栻的上述主張就是針對學校的這種弊端提出來的，他明確提出辦學不是為了科舉，反對把學校作為圖取功名利祿和躋身官場的跳板。同時，他還反對學校重文辭之教，提倡注重培養(yǎng)學生的操守。以“傳道濟民”作為人才的標準，張栻強調(diào)其內(nèi)在人格的精神力量，強調(diào)道德人格必須完成外在社會價值的實現(xiàn)的教育目標，以后一直受到歷代教育家的推崇，并貫徹于他們的教育與辦學實踐中。在張栻的教育理念的影響下，產(chǎn)生一批批的愛國志士，他本人及其弟子、再傳弟子中大量是抗金戰(zhàn)場的英雄，這種愛國民族氣節(jié)也影響以后的一代代學人。

二、教學方法的轉(zhuǎn)變

南宋以前，岳麓書院傳習傳注經(jīng)學和文辭章句，以應付科舉考試。這種教學內(nèi)容決定了書院的教學方法不過是頌習詞章之類，這種呆板的單一的教學方法和官辦學府毫無區(qū)別。南宋乾道以后，岳麓書院的教學內(nèi)容發(fā)生了重大變化，“使四方來學之士得以傳道授業(yè)解惑焉”。這透露出教學方法上的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)出教學方法的靈活性和多樣性。師生間往往通過問難論辯的方式解答疑惑，這種方法大大活躍了岳麓書院學生的思想。張栻還提出一套教學的程序和方法，主張以儒學經(jīng)典作為教育的基本教材，認為學習必須循序漸進，學與思任一方都不能偏廢，應學思并進，在知和行的關系上，知與行二者必須相互結(jié)合，他還特別重視對學生獨立思考精神的培養(yǎng)。

三、結(jié)構(gòu)功能的轉(zhuǎn)變

北宋期間，岳麓書院作為一個教育機構(gòu)，主要是實現(xiàn)其教育的功能，張栻主教書院后，除了繼續(xù)實現(xiàn)其教育功能外，又使它增加了學術研究的功能。在教學過程中，張栻和學生一起討論學術上重要的、疑難的問題，從而推動學術研究的深入。不同的學派的學術大師經(jīng)常在岳麓書院進行會講，岳麓書院的這一系列的特色，使它能夠迅速成為聞名全國的學術基地，為學派的形成和發(fā)展創(chuàng)造了條件。教育活動是張栻一生中不可或缺的重要內(nèi)容，無論是從教育理念、人才培養(yǎng)目標還是教學方法、教育功能上，都有他獨特的認知和主張，這不僅沖擊、革新了當時的教育界環(huán)境，促進岳麓書院的繁榮與發(fā)展，更對我們今天探索、發(fā)展社會主義教育事業(yè)有重要的啟迪作用。

一、教育思想上繼承“傳道濟民”的優(yōu)良傳統(tǒng)，主張素質(zhì)教育和德育，注重道德人格的培養(yǎng)。

張栻主張“傳道濟民”，提倡以服務人民作為人才選拔的標準，這種人才評判標準對我們今天進行道德教育仍有重要的指導意義。時至今日，高科技犯罪已屢見不鮮，道德人格的淪喪更是亟待解決的問題。所以我們在教授科學知識的同時，更該重視德育，培養(yǎng)倫理道德型的人才，重視學生道德人格的培養(yǎng)，力圖使現(xiàn)代教育機構(gòu)成為一所所塑造和培養(yǎng)高尚道德人格的場所。千年前，張栻就明確提出反對應試教育，現(xiàn)今素質(zhì)教育與應試教育的辯爭也已持續(xù)數(shù)十年，素質(zhì)教育雖一直是教育界高舉的大旗，無奈現(xiàn)實生活中卻更多是應試教育的踐行者。比如現(xiàn)今的高考制度可謂是人才選拔的一種重要手段，但這種途徑在某種程度上卻強化了應試教育，眾多高考生為了心中所謂的理想，為了名牌大學夢，無奈地將自身葬于題海中，真可謂是“兩耳不聞窗外事，一心只讀應試書”。這種人才培養(yǎng)的模式，出現(xiàn)高分低能的現(xiàn)象也在情理之中了。再談大學日常教育，雖然大學更提倡自主與創(chuàng)新，但觀其現(xiàn)狀部分高校尤其是某些普通院校卻實行一種灌輸式教育，社會發(fā)展萌生了對某些專用性人才的需求，新興專業(yè)興起但其課程設置卻是枯燥且脫離實際的。社會高呼缺乏實用型人才，學生、家長苦于沒有出路，究其原因應試教育是很重要的因素。由此，我們更應提倡素質(zhì)教育和能力培養(yǎng)，以培養(yǎng)出更多德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人才。

二、教育方法上踐行自由辯難與學術會講，主張理論與實踐相結(jié)合，鼓勵學生自主思考

允許不同學院自由講學是岳麓書院區(qū)別于官學的重要標志之一，岳麓書院對不同學派之間交流辯難的倡導，使其形成了兼容并蓄的開放性學風和辦學傳統(tǒng)，最典型事例就是“朱張會講”，會講不僅對朱、張各自的學術思想都產(chǎn)生了巨大的影響，而且也大大活躍了學生的思想。那么，針對現(xiàn)在的大學教育，我認為首先要思行統(tǒng)一，鼓勵學生自由辯難。例如：我們可以豐富課堂形式，采取小組討論、分組辯論的形式，針對某一學習課堂或?qū)W習中遇到的疑惑進行問難，鼓勵不同思想的碰撞與交流。高校間應多舉辦座談會、研討會、學術交流會等，打破地理間隙與阻隔，充分促進科技、人才、知識的交流與發(fā)展，通過不同學術思想的交匯與融合，人文精神與學術精神不斷發(fā)出碰撞的火花，這既有利于高校自由開放兼容并蓄學風的形成，又有利于培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。

會講制度要求大學辦學具有開放性，在信息化的時代，高校辦學更不能自我封閉，要突破時空界限、面向未來，更具開放性，形成兼容并包的學風傳統(tǒng)。各高校開放程度越大，資源共享度就越大，這不僅可以提高教學質(zhì)量、節(jié)約資源、師資和資金，而且還可以促進學生全方位的汲取知識，可以跨專業(yè)、跨校、多個教師的學習，開闊學生的視野，并且有利于加強各高校的交流與合作，形成一股充滿生機的高校教育力量，壯大了高校的教學隊伍。同時會講制度采取問難的形式，在今天也有積極的現(xiàn)實意義。針對很多高校中的灌輸、填鴨式教學，更應提倡啟發(fā)式教育，注重師生間互動，相互交流，但由于在教學中學生教師互相討論，教師要隨時解答學生的提問，這也對高校教師的自身素質(zhì)提出了更好的要求。此外，張栻還主張“學貴力行”。強調(diào)知行統(tǒng)一，這一思想傳統(tǒng)，把知和行看成是一個互相促進、不斷深入的過程，所以今天的高校教育同樣要將理論與實踐完美的結(jié)合，真正地做到實踐出真知。正所謂是“讀萬卷書不如行萬里路”，所以我們在傳授理論知識的同時，可以組織形式多樣的調(diào)研活動，同時也需要和社會單位與企業(yè)保持良好互動，為學生的實習提供無限可能。大學教育不比其他的教育形式，更強調(diào)自主學習。大學期間，學生有更多可以自由支配的時間，教師此時也只扮演指導而非強制性的角色，這就要求大學生更加注重自主學習，主動探討與交流，開闊思維能力，自主思考解決問題，以不斷提高自身的學術能力與思維能力。結(jié)合目前實際，我認為可以開展形式多樣的學術小組與興趣同盟，讓志同道合之士能充分交流，通過自主思考和交流辯難，深化對學科及實踐知識的學習，從而更好地在交流與思辨中成長。

三、機構(gòu)功能上深化高校建設，兼具科研功能和教育功能，建設先進校園文化。岳麓書院作為一個教育機構(gòu)，主要是實現(xiàn)其教育的功能，張栻主教書院后，除了繼續(xù)實現(xiàn)其教育功能外，又使它增加了學術研究的功能。岳麓書院機構(gòu)功能的轉(zhuǎn)變對我們今天仍有積極的現(xiàn)實意義。高校不僅是人才培養(yǎng)中心，同時也是學術研究的發(fā)源與培養(yǎng)中心，所以教師不僅要提高教育水平，增加教學經(jīng)驗，而且要潛心于學術研究，不斷增強自身學術修養(yǎng)與建設。為此，可以采取學術會講與交流、報告會、學術論壇及教師深造等形式，深化高校組織機構(gòu)建設，使高校極具競爭力以更好的輸送人才。高校一方面要教書育人，培養(yǎng)與輸出人才，這就需要其加強自身師資能力建設，提高教師的教學水平和教學質(zhì)量；另一方面，通過建設研究中心等形式營造良好的學術研究氛圍，鼓勵教師潛心學術研究，不斷開發(fā)新課題，形成自身的競爭優(yōu)勢，同時可以通過不同高校與學者間的交流，開展獨具特色的科研項目和課題，形成自身極具競爭力的特色專業(yè)。此外鼓勵學生自學與思考，強調(diào)學習方法的掌握，注重學生能力的培養(yǎng)提高，講究學習方法的靈活性，教師也要注重身教，重視以自己的行為去影響學生，建立良好的學生關系，以良好的教學氛圍去熏陶學生。此外還要在日常建設好學好問的學風，鼓勵學生自由辯論，制定積極健康規(guī)范的規(guī)章制度，提倡學生自覺遵守，通過形式多樣的活動，形成健康嚴謹好學的氛圍，使學生接受環(huán)境的熏陶，進而更好地建設先進的校園文化。

屈指算來，張栻主教岳麓書院距今已有幾千年的歷史，其獨特的教育理念與方法不僅對岳麓書院的繁榮與發(fā)展有極其深遠的影響，而且對今天的大學教育有積極的現(xiàn)實意義。雖然今天的教育環(huán)境與背景與張栻主教岳麓書院期間有極大的不同，我們?nèi)钥梢砸云錇榉饰值耐寥?，汲取過去優(yōu)秀的經(jīng)驗，推陳出新、銳意創(chuàng)新，以推動今天的大學教育積極健康的發(fā)展。

【參考文獻】

（1）《岳麓書院》 彭愛學 江堤 編著

湖南文藝出版社

1995年12月出版

（2）《岳麓書院的歷史與傳統(tǒng)》

朱漢民

湖南大學出版社

1998年7月出版

（3）《岳麓書院史話》 朱漢民、鄧洪波著

湖南大學出版社

2006年9月出版

（4）《千年講壇:岳麓書院歷代大師講學錄》 朱漢民

湖南大學

2003年4月出版

第五篇：現(xiàn)代德育論

福建師范大學繼續(xù)教育學院小學教育專業(yè)

《現(xiàn)代德育論》試卷

年級_________學號_______________姓名_________________成績________

一、填空題（）

1．學校德育由對灌輸模式的批判走向?qū)ψ灾鞯赖隆⒗硇阅芰Φ鹊鹊膹娬{(diào)，德育內(nèi)容的呈示形式方面開始出現(xiàn)許多尊重道德學習主體性的努力的是（）

A．原始社會的德育內(nèi)容B．古代的學校德育內(nèi)容

C．現(xiàn)代的學校德育內(nèi)容D．.后現(xiàn)代的德育內(nèi)容

2．以生活為基礎來開展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在性質(zhì)上應（）

A．凸顯生活性B．實踐道德生活C．取材于現(xiàn)實生活D．通過實際的生活

3．柯爾伯格進行關于兒童品德發(fā)展研究時采用的方法是（）

A．“對偶故事法”B．“兩難故事法”C．“推理故事法” D．“自述故事法”

4．德育目的規(guī)定了道德教育活動所應培養(yǎng)的人的道德品質(zhì)，實際上就是規(guī)定了道德教育活動的最大方向，這是德育的（）

A．調(diào)控功能B．導向功能C．評價功能D．制約功能

5．德育對精神文化的傳遞與保存、改造與創(chuàng)新，指的是它的（）

A．文化功能B．政治功能C．經(jīng)濟功能D．自然性功能

6．通過德育可使每個個體實現(xiàn)其某種需要、愿望(主要是精神方面的)，從中體驗到滿足、快樂、幸 福．獲得一種精神上的享受，這是德育的（）

A．文化功能B．自然性功能C．個體發(fā)展功能D．個體享用性功能

7．強調(diào)個人價值的權威性和獨特性，認為德育目的在于提升受教育者個體的價值，使他們真正成為道德的主體，實現(xiàn)道德上的自由或自治。這是德育的（）

A．神學目的論B．個人中心目的論C．社會中心目的論D．教師中心目的論

8．根據(jù)一定的要求和標準，對受教育者的思想言行進行肯定和否定的評價而予以激勵或抑制，從而控制其品德發(fā)展的方向的德育方法是（）

A．自我教育法B．榜樣示范法C．情感陶冶法D．品德平價法

9．主要指對民族、階級、政黨、國家、政權、社會制度和國際關系的情感、立場、態(tài)度的教育是（）

A．思想教育B．政治教育C．道德教育D．法制教育

10．長期以來，我國德育的一個顯著特點是側(cè)重（）

A．思想教育部門B．政治教育部門C．道德教育部門D．法制教育

二、名詞解釋

1．德育的文化功能

2．德育目的3．他律

4．自律

5．自我體驗

三、簡答題 1．德育泛政治化的后果是什么？ 2．政治與道德有何區(qū)別？ 3．學校德育功利化的局限性表現(xiàn)在哪些方面？ 4．德育文化功能的含義及其表現(xiàn)形式？

四、論述題 論述回歸生活的德育課程的基本框架