第一篇：低年級智障學(xué)生性教育校本課程開發(fā)的研究

〔摘要〕在“自我實現(xiàn)的性教育”理論指導(dǎo)下，結(jié)合對培智學(xué)校教師、智障學(xué)生家長的調(diào)查結(jié)果，低年級智障學(xué)生性教育的校本課程從 “生長過程”“性別概念和性別角色”“與家人的交往和對親情的指導(dǎo)”“與其他人的交往和對友情的指導(dǎo)”“性侵害的預(yù)防”五個領(lǐng)域制定目標(biāo)和編寫內(nèi)容，并明確實施“性教育課教師―其他課教師―學(xué)生家長”的協(xié)同教學(xué)策略，從主體、對象、時間、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)五方面構(gòu)建評價體系。教學(xué)實驗結(jié)果表明，低年級智障學(xué)生的與性相關(guān)的知識、技能在教學(xué)后均比教學(xué)前有顯著的進(jìn)步。

〔關(guān)鍵詞〕低年級；智障學(xué)生；性教育；校本課程

〔中圖分類號〕g44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕a 〔文章編號〕1671-2684（2016）13-0014-04

低年級智障學(xué)生雖暫未進(jìn)入青春期，但存在正常的性本能，心智發(fā)育遲緩導(dǎo)致他們易出現(xiàn)種種與性相關(guān)的行為問題（如男生在公開場所玩弄生殖器、女生當(dāng)眾談?wù)撔夭堪l(fā)育問題）。鑒于中、高年級智障學(xué)生出現(xiàn)更多與性相關(guān)的行為問題，引起了教育研究和實踐領(lǐng)域關(guān)注[1-3]，上海市盧灣區(qū)輔讀學(xué)校、天津市河西區(qū)啟智學(xué)校專門開設(shè)了青春期教育課程。相對而言，低年級智障學(xué)生的性教育需求被忽視。在“預(yù)防性與養(yǎng)成性教育先行”的理念指導(dǎo)下，開發(fā)低年級智障學(xué)生的性教育校本課程刻不容緩。

一、低年級智障學(xué)生性教育校本課程開發(fā)依據(jù)

（一）理論依據(jù)

2012年，北京市教委“北京市中小學(xué)性健康教育大綱試用與修訂”項目組提出“自我實現(xiàn)的性教育”理論。該理論以人本主義為導(dǎo)向，以個體差異為基礎(chǔ)，提出建立點面結(jié)合的性教育系統(tǒng)，將團(tuán)體教育與個體咨詢相結(jié)合，并把性教育的主要內(nèi)容納入馬斯洛的七個需要層次中：生理需要――性需要；安全需要――親子關(guān)系、性保護(hù)；歸屬和愛的需要――同伴關(guān)系、親密關(guān)系；尊重需要――異性交往中的自我；認(rèn)知需要――對性的好奇心，認(rèn)識“性”；審美需要――性與審美；自我實現(xiàn)的需要――人格完善[4]。在該理論的指導(dǎo)下，本課程立足于低年級智障學(xué)生的個體差異，采取班級教學(xué)的形式，向?qū)W生介紹性生理、性心理和性安全三個方面的內(nèi)容。

（二）調(diào)查依據(jù)

本研究從性生理、性心理、性安全三方面了解智障學(xué)生對與性相關(guān)知識、技能的掌握程度，教師及家長對智障學(xué)生與性相關(guān)知識、技能的教學(xué)程度，其中性生理知識與技能包括“生長過程” “男女性特有健康問題的處理”，性心理知識與技能包括“性別概念和性別角色”“與家人的交往和對婚育的指導(dǎo)”“與其他人的交往和對友情、愛情的指導(dǎo)”“傳媒中性信息的處理”，性安全知識與技能包括“性侵害的預(yù)防”“安全性行為”。此外，本研究對學(xué)生年齡、教師教學(xué)程度、家長教育程度作回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生年齡顯著影響他們對性生理知識與技能的掌握程度，但不影響他們對性心理、性安全知識與技能的掌握程度。換言之，性生理知識與技能需要根據(jù)學(xué)生的生理年齡特點，在相應(yīng)的年級進(jìn)行教學(xué)；性心理、性安全知識與技能的教學(xué)可以在任何年級開展。

此外，本研究調(diào)查本校教師和學(xué)生家長對低年級智障學(xué)生性教育內(nèi)容的態(tài)度，要求教師、家長選擇對低年級智障學(xué)生的前三項性教育內(nèi)容，結(jié)果如表1所示。

從表1可以看出，教師和家長對“性別概念和性別角色”和“與家人的交往和對親情的指導(dǎo)”的選擇比例相當(dāng)，并且超過五成，即這兩項內(nèi)容均被教師、家長視為低年級智障學(xué)生的學(xué)習(xí)重點，需用較多的課時去教學(xué)。另外，教師和家長對“生長過程”“與其他人的交往和對友情的指導(dǎo)”“性侵害的預(yù)防”的選擇比例均多于20%，兩者比例懸殊，即這些內(nèi)容需出現(xiàn)在低年級智障學(xué)生性教育校本課程中。至于其他內(nèi)容，教師和家長均較少選擇，低年級智障學(xué)生性教育校本課程可暫不考慮。

二、低年級智障學(xué)生性教育校本課程開發(fā)過程

（一）制定課程目標(biāo)

參考已有的普通學(xué)校低年級學(xué)生性教育課程[5，6]，結(jié)合本校教師、家長對低年級智障學(xué)生性教育內(nèi)容的態(tài)度，本課題從 “生長過程”“性別概念和性別角色”“與家人的交往和對親情的指導(dǎo)”“與其他人的交往和對友情的指導(dǎo)”“性侵害的預(yù)防”五個領(lǐng)域制定低年級智障學(xué)生性教育校本課程的目標(biāo)，詳見表2。

（二）編寫課程內(nèi)容

依據(jù)上述課程目標(biāo)，本研究從 “生長過程”“性別概念和性別角色”“與家人的交往和對親情的指導(dǎo)”“與其他人的交往和對友情的指導(dǎo)”“性侵害的預(yù)防”五個領(lǐng)域編寫低年級智障學(xué)生性教育校本課程的內(nèi)容，詳見表3。

（三）明確課程實施策略

本研究建議低年級智障學(xué)生性教育校本課程實施“性教育課教師―其他課教師―學(xué)生家長”的協(xié)同教學(xué)策略。

在課前協(xié)同階段，每個單元教學(xué)開始前，性教育課教師與其他學(xué)科教師、家長一同了解學(xué)生與性相關(guān)知識、技能的基準(zhǔn)線水平（包括性教育課教師用評量表前測；性教育課教師向其他課教師訪談；性教育課教師讓家長填寫調(diào)查表），確定該單元的教學(xué)重難點。另外，性教育課教師充分尊重家長意見，通過協(xié)議書詢問家長是否愿意讓學(xué)生學(xué)習(xí)該單元的內(nèi)容。

在課堂協(xié)同階段，性教育課教師與其他課教師合作授課，例如與生活適應(yīng)課教師共同負(fù)責(zé)學(xué)生的如廁訓(xùn)練，與班主任共同開展預(yù)防性侵害的教學(xué)，與宿舍區(qū)的生活輔導(dǎo)教師共同關(guān)注學(xué)生的穿著行為。另外，性教育課教師借助家庭作業(yè)，與家長溝通每周的教學(xué)內(nèi)容，以便家長在課外繼續(xù)輔導(dǎo)。

在課后協(xié)同階段，每個單元教學(xué)結(jié)束后，性教育課教師與其他課教師、家長一并評價學(xué)生與性相關(guān)的行為表現(xiàn)（包括性教育課教師用評量表后測；性教育課教師向其他課教師訪談；性教育課教師讓家長再次填寫調(diào)查表），反思協(xié)同教學(xué)的經(jīng)驗和教訓(xùn)。

（四）構(gòu)建課程評價體系

本研究從評價主體、評價對象、評價時間、評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)五方面構(gòu)建低年級智障學(xué)生性教育校本課程的評價體系。

其中，評價主體有性教育課教師、其他課教師和學(xué)生家長。評價對象即每一名低年級智障學(xué)生。評價時間為課堂教學(xué)中或單元教學(xué)結(jié)束后。評價內(nèi)容是學(xué)生與性相關(guān)知識、技能，或其他與性相關(guān)的行為表現(xiàn)。教師的評價標(biāo)準(zhǔn)分為“無論教師如何提示，孩子都不會做”“教師拉著孩子一起做”“教師示范動作，孩子會模仿著做”“教師指××，孩子會做”“教師只用陳述句提示，孩子會做”“教師只用疑問句提示，孩子會做”“不用教師任何提示，孩子會做”七個等級，依次計0、1、2、3、4、5、6分。家長的評價標(biāo)準(zhǔn)分為“孩子很多時候不會說/做”“家長教，孩子有時不會說/做，有時會說/做”“家長教，孩子很多時候會說/做”“孩子有時會自己說/做”“孩子很多時候會自己說/做” 五個等級，依次計0、1、2、3、4分。

三、低年級智障學(xué)生性教育校本課程實施效果

本研究采用教學(xué)實驗法，運(yùn)用上述低年級智障學(xué)生性教育校本課程的目標(biāo)及內(nèi)容，自編性教育教材（共“男孩女孩上廁所、穿衣服”“我的家、我的學(xué)?！薄坝腥私o我東西”“有人帶我走”“它們是隱私部位”“可以掀起衣服看隱私部位嗎”六個單元），抽取15名低年級智障學(xué)生（男生8人，女生7人）組成實驗班，每周上兩節(jié)性教育課，每節(jié)課40分鐘，歷時四個學(xué)期。每個單元教學(xué)開始前及結(jié)束后，性教育教師自編評量表（如“男孩女孩上廁所、穿衣服”評量表，評量學(xué)生與性相關(guān)的知識與技能。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)后與性相關(guān)的知識、技能均比教學(xué)前有顯著的進(jìn)步，詳見表4。

此外，從其他課教師及學(xué)生家長的訪談結(jié)果可見，低年級智障學(xué)生在日常生活中也能運(yùn)用所學(xué)的與性相關(guān)知識、技能，例如上廁所時關(guān)門、在家里想吃東西時向家人求助，看到教師或同學(xué)能主動打招呼，隱私部位不適時到隱私場所才掀起衣服查看。

基金項目：本文是廣州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“智障學(xué)生性教育校本課程開發(fā)的研究”（編號：2013b291）研究成果。

第二篇：激發(fā)低年級智障學(xué)生

激發(fā)低年級智障學(xué)生數(shù)學(xué)興趣的有效途徑

武海琴

數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性、抽象性很強(qiáng)的學(xué)科。智力障礙的孩子有感知緩慢、理解和識記困難、遺忘快等特點，聽數(shù)學(xué)課常常是如同“聽天書”。于是數(shù)學(xué)課上很難出現(xiàn)像語文課那樣讀讀寫寫一番熱鬧，而只是冷冷清清另一種景象。往往是教師一人表演“獨角戲”，而智障學(xué)生根本提不起興趣，主觀能動性差等等現(xiàn)象突出。筆者針對培智學(xué)校創(chuàng)設(shè)高效課堂，激發(fā)提高低年級智障學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣進(jìn)行思考并探索，總結(jié)以下幾點做法和大家一起探討。

一、增進(jìn)師生感情 激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)興趣

俗話說“親其師，信其道”。在對學(xué)生進(jìn)行教育教學(xué)的過程中，讓學(xué)生產(chǎn)生親近、仰慕的感情往往會事半功倍。對于智障的孩子，增進(jìn)師生感情，也是一條“金條玉律”。

智障孩子往往對什么都缺乏興趣，要對這樣的孩子進(jìn)行教育和教學(xué)，必須從增進(jìn)與他們之間的感情入手。智障孩子由于自身的缺陷，很少有人愿意關(guān)注他們。尤其在普通小學(xué)，教師沒有精力去關(guān)注這類孩子，使得他們產(chǎn)生孤獨、自卑等心理狀態(tài)，對老師所教學(xué)的內(nèi)容根本談不上感興趣。但這些孩子來到特殊教育學(xué)校，我堅持和他們吃在一起，玩在一起，即使是上課，我也刻意安排他們感興趣，能給予他們自信的游戲，讓他們樂在其中、學(xué)在其中。剛開始，他們也很拘謹(jǐn)和排斥，漸漸地，他們對我敞開了心扉，喜歡圍在我周圍，哪怕是課間也會跟我到辦公室，親昵地喊一聲：“老師！”他們的臉上會綻放著欣喜的笑容。這一切都是我作為老師愛他們，不排斥他們的結(jié)果，一切都那么自然。

有了這樣的感情基礎(chǔ)，我在課上往往也能收獲意外。平時喜歡走神的珍，能夠一直圍繞著我的思路在走；以前自閉的峰和曄，也能回答我提出的問題；腦癱的龍更是在我的課堂里找到了自信??做作業(yè)時，孩子們也表現(xiàn)出少有的耐心，秦的作業(yè)錯了就改，改了還錯，錯了再改，反復(fù)練習(xí)幾遍，總能認(rèn)認(rèn)真真；銘以前總不敢回答問題，尤其是當(dāng)她意識到自己會錯時，聲音不敢發(fā)出來，但是經(jīng)過幾次錯了之后，我并沒有批評她，而是鼓勵她聲音再大一些，錯了也沒關(guān)系，終于她敢于發(fā)出了較大的聲音??雖然，數(shù)學(xué)課并沒有達(dá)到我理想的目標(biāo)。但是孩子們已經(jīng)喜歡上了我的數(shù)學(xué)課。前段時間，我去南京培訓(xùn)學(xué)習(xí)了八天，回來后，孩子們圍著我，問我：“這些天怎么沒看見陸老師？陸老師你上哪里去了？我好想你啊??”可見孩子們已經(jīng)把我當(dāng)成他們每天的一部分，還有我的數(shù)學(xué)課。為激發(fā)智障孩子們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，我已經(jīng)邁出了很好的一步。

二、構(gòu)建數(shù)學(xué)班級文化 激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)興趣

良好班級文化的構(gòu)建，能使學(xué)生形成良好的班級凝聚力，形成好的班風(fēng)學(xué)風(fēng)，自然也能激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)的熱愛。好的班級文化，同樣可以激發(fā)學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣。

基于這樣的認(rèn)識，我在布置我們一年級教室時，尤其重視充分利用教室的墻壁為數(shù)學(xué)學(xué)科說話，開辟出數(shù)學(xué)的“天地”——數(shù)字王國，里面運(yùn)用不同色彩的數(shù)字0—20，吸引智障孩子的目光。尤其在教學(xué)數(shù)字時，請孩子們找一找教室里的數(shù)字，孩子們總能第一時間把目光聚焦在“數(shù)字王國”里找到他想找的數(shù)字，找到這個數(shù)字的位置。其次，充分利用教室的其他園地進(jìn)行數(shù)學(xué)方面的啟蒙。比如我有一個版塊是“我上學(xué)啦”，孩子們也總能在學(xué)習(xí)數(shù)字時，能從里面找出數(shù)字的影子，比如：1只小豬、2只小兔、3只小貓等等。我還有一個版塊是“水果樂園”，孩子們也能從中找到數(shù)字的影子，比如：1個大西瓜、2顆草莓、4只蘋果、5根香蕉等等。在教學(xué)數(shù)字時，孩子們總能找到教室里他們的影子。

構(gòu)建了這樣的數(shù)學(xué)的文化氛圍，在數(shù)學(xué)課上，孩子們學(xué)得很開心，總能很輕松的學(xué)以致用。數(shù)學(xué)不再空洞和遙遠(yuǎn)，使智障孩子們覺得數(shù)學(xué)就在他們身邊，他們已經(jīng)很輕松地學(xué)會了數(shù)學(xué)。大大激發(fā)了智障孩子們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，提高了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效果。

三、運(yùn)用蒙臺梭利教具 激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)興趣

蒙氏教具特點鮮明，蘊(yùn)涵著啟發(fā)兒童心智、塑造完美人性的內(nèi)在哲理。蒙氏教具旨在讓孩子在特別營造的環(huán)境中自由學(xué)習(xí)，增加生活體驗，激發(fā)內(nèi)在潛能，是孩子在寬松、愉快的環(huán)境中發(fā)展獨立、自信、專注和創(chuàng)造的能力。對于智力障礙的孩子，我們可以充分運(yùn)用蒙氏教具的優(yōu)越特點，激發(fā)智障孩子內(nèi)在的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，從而完成對數(shù)學(xué)準(zhǔn)備知識的掌握。

例如：教學(xué)“大小、高矮、粗細(xì)”時，可以用帶插座圓柱體、粉紅塔、棕色梯、長棒、彩色圓柱體等進(jìn)行三階段教學(xué)法教學(xué)。而進(jìn)行“數(shù)的認(rèn)識”教學(xué)時，也同樣可以運(yùn)用這些教具，從感官上對智障孩子進(jìn)行刺激，讓他們在教具的直觀引導(dǎo)下，建立數(shù)概念、掌握數(shù)的意義，使他們學(xué)得更直觀、更深刻。

四、變換練習(xí)形式 激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)興趣

數(shù)學(xué)是系統(tǒng)性、抽象性很強(qiáng)的學(xué)科。數(shù)學(xué)課堂往往是冷冷清清，學(xué)生不感興趣，主觀能動性差等等現(xiàn)象突出。課堂上如此，在數(shù)學(xué)作業(yè)中也難逃冷冷清清的局面。因為學(xué)生不會，所以他們不感興趣；因為他們不感興趣，又直接導(dǎo)致他們不會。因此，我從數(shù)學(xué)練習(xí)入手，變換練習(xí)的形式，激發(fā)智障學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

1、生活中的作業(yè) 讓學(xué)生從生活中去找我們學(xué)到的數(shù)學(xué)知識。比如學(xué)習(xí)了《大小多少》之后，讓學(xué)生在生活中找一找，說一說什么是大的，什么是小的，哪個多，那個少？學(xué)習(xí)了《上下》、《里外》之后，在教室里找一找上面有什么，下面有什么，教室里有什么，教室外有什么？再如《10以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識》，讓學(xué)生在生活中數(shù)出感興趣的數(shù)，培養(yǎng)智障孩子有意識地運(yùn)用數(shù)學(xué)的興趣和習(xí)慣。讓學(xué)生感受生活中處處有數(shù)學(xué)，所學(xué)的數(shù)學(xué)知識可以用來解決生活中的許多問題。

2、活動中的練習(xí)蒙臺梭利說過：“聽過，就忘記了；看過，就記住了；做過，就理解了?！痹谡n堂上，教師給智障孩子提供充分的動手操作的機(jī)會，并且安排活動性的復(fù)習(xí)課，幫助他們及時復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)知識。例如，學(xué)習(xí)《10 以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識》時，教師提供豐富的圖片，CAI課件，小棒、計數(shù)器等等，讓智障孩子充分動手、動眼、動口，數(shù)一數(shù)，撥一撥，擺一擺，認(rèn)一認(rèn)，說一說，調(diào)動學(xué)生當(dāng)中感官協(xié)同參與數(shù)學(xué)活動，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

五、勤用“智慧星” 激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)興趣

智障學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣很難保持，尤其是低年級的智障學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時，往往會覺得枯燥無味，所以常常表現(xiàn)為冷淡，興趣保持時間不長。于是，我在前期充分加強(qiáng)師生情感、創(chuàng)設(shè)情境、借助直觀教具、改變練習(xí)形式等基礎(chǔ)上，推出激勵機(jī)制——勤用“智慧星”，激發(fā)低年級智障學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

1、在課堂上勤用“智慧星” 在數(shù)學(xué)課堂上，除了對紀(jì)律性強(qiáng)、勇于回答問題的學(xué)生給予言語鼓勵、微笑、目光贊許以外，還給予這些孩子“智慧星”，比如紅色小五角星、小的喜羊羊與灰太狼的貼畫?？傊悄芪⒆拥?，為孩子喜歡的，激勵孩子學(xué)習(xí)興趣的小禮物。

2、在作業(yè)中勤用“智慧星” 對于作業(yè)中書寫認(rèn)真、正確率高的學(xué)生，可以通過一顆星、兩顆星、三顆星表示作業(yè)的等級來鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。十次作業(yè)進(jìn)行一次評比，歸總，然后在班級評比欄里累計評比。得到“智慧星”多的學(xué)生，可以根據(jù)“智慧星”的多少，設(shè)置獎品等次，兌換獎勵橡皮、鉛筆、本子等學(xué)習(xí)用品。

通過這樣的激勵方式，勤于發(fā)放“智慧星”，針對孩子的特點，對有的孩子的進(jìn)步進(jìn)行鼓勵，對有的孩子的特殊表現(xiàn)進(jìn)行肯定，對有的孩子的認(rèn)真態(tài)度進(jìn)行表揚(yáng)??使每個學(xué)生都有獲得“智慧星”的機(jī)會。這樣，每個孩子學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的勁頭都很高，而且形成互相競爭的良好局面。大大激發(fā)了智障學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，提高了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效果。

六、家校合力 激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)興趣

經(jīng)過一個多學(xué)期的努力，我班的幾個智障小孩在數(shù)學(xué)課上的表現(xiàn)一天天棒起來。這個好消息當(dāng)然要與同樣關(guān)心他們成長的家長們分享。為了進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，我決定爭取家長的密切配合，促進(jìn)對孩子學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性。首先，要求家長關(guān)心孩子每天或者每次生活假的學(xué)習(xí)內(nèi)容。每天老師把學(xué)習(xí)內(nèi)容寫在黑板上或者作業(yè)本上，讓家長協(xié)助監(jiān)督和負(fù)責(zé)指導(dǎo)。這樣，學(xué)習(xí)的知識得到及時鞏固，不至于生活假一過，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識已經(jīng)差不多遺忘干凈了。其次，要求家長關(guān)注生活中的數(shù)學(xué)。比如，學(xué)習(xí)了數(shù)的認(rèn)識之后，家長在生活中對學(xué)生進(jìn)行數(shù)數(shù)的練習(xí)。在爬樓梯時，讓孩子數(shù)一數(shù)樓梯，邊爬邊數(shù)。在吃餅干時，也數(shù)一數(shù)。在家里也可以數(shù)一數(shù)家里的人等等。這樣，智障學(xué)生也樂意數(shù)數(shù)，讓他們體驗生活中處處有數(shù)學(xué)，增進(jìn)他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和感情。再次，強(qiáng)化激勵機(jī)制。比如，學(xué)生在家數(shù)數(shù)后，家長應(yīng)及時強(qiáng)化和鼓勵他。獎勵一些小餅干之類，在對他們進(jìn)行獎勵的同時，要求他們再數(shù)數(shù)餅干的數(shù)量。這樣，變被動的數(shù)數(shù)為主動的數(shù)數(shù)，有效激發(fā)智障學(xué)生數(shù)數(shù)的興趣。

總之，只要教師善于發(fā)現(xiàn)，勤于思考，在生活中加強(qiáng)師生情感的培養(yǎng)，在環(huán)境中創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)文化情境，在課堂上借助直觀教具，在練習(xí)中改變練習(xí)形式，在課外爭取家長的配合，也能充分激發(fā)智障學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，創(chuàng)設(shè)低年級智障學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的高效課堂。

第三篇：低年級中重度智障學(xué)生言語康復(fù)訓(xùn)練研究

《低年級中重度智障學(xué)生言語康復(fù)訓(xùn)練研究》開題報告

一、課題提出的背景

語言是人們交流思想和相互交際的工具，具有極其重要的社會功能。作為培智學(xué)校教育工作者，我們深刻認(rèn)識到，雖然智障兒童的將來或許不是輝煌的，但作為社會的公民，他們也有自己生活的需求，這就離不開與他人的溝通。目前，特殊教育學(xué)校招收的智障學(xué)生尤其是低年級智障學(xué)生，殘疾類型越來越多，殘疾程度也越來越重，他們的言語、語言能力普遍較差，存在著不同程度的缺陷，如呼吸不暢、發(fā)聲障礙、構(gòu)音困難、吐字不清、詞不達(dá)意等，再加上他們長期生活在自卑的環(huán)境中，極大削弱了其言語功能和語言表達(dá)能力，從根本上影響了他們的學(xué)習(xí)、生活和融入社會的可能性。因此，對他們進(jìn)行專門的言語康復(fù)訓(xùn)練是所有康復(fù)訓(xùn)練的重中之重。

對智障學(xué)生進(jìn)行言語康復(fù)訓(xùn)練，年齡越小，康復(fù)效果越好。目前，我校共有智障學(xué)生79名，低年級（1-3年級）學(xué)生27人，通過評估發(fā)現(xiàn)，有言語、語言障礙的中重度智障學(xué)生24人，具體言語障礙為：1.重復(fù)發(fā)音2.起音困難3.言語中阻4.拖長字音5.隨意停頓6.沒有停頓。大多數(shù)學(xué)生有以下幾種較為典型的構(gòu)音異常情況：呼吸方式大多為胸式呼吸、對氣流的分配差、唇部力量弱、舌根麻痹。在當(dāng)前階段通過對帶有典型的、普遍意義的智障學(xué)生進(jìn)行言語康復(fù)訓(xùn)練研究，旨在從這一角度尋求、探索和總結(jié)培智學(xué)校言語康復(fù)訓(xùn)練的規(guī)律、經(jīng)驗，更好地為中重度弱智學(xué)生提供服務(wù)。科學(xué)、合理剖析低年級中重度智障學(xué)生言語障礙的原因，探索學(xué)生言語障礙的規(guī)律及特點，探討言語康復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容、方法和途徑，并通過訓(xùn)練形成有效的言語康復(fù)訓(xùn)練模式。結(jié)合低年級智障學(xué)生的認(rèn)知和心理特點，對他們進(jìn)行言語及語言康復(fù)訓(xùn)練，矯正他們的語言障礙，培養(yǎng)其語言表達(dá)能力和社會交往能力，促進(jìn)其身心健康發(fā)展。

二、國內(nèi)外發(fā)展趨勢 言語康復(fù)是一門較新但發(fā)展較快的學(xué)科，美國約有80年的歷史，日本約有30年的歷史，韓國和香港約有20年的歷史。目前，美國的言語康復(fù)位于世界領(lǐng)先水平。中國言語康復(fù)的發(fā)展目前存在許多問題，比如言語康復(fù)師嚴(yán)重不足，目前國家、省、市級言語聽覺康復(fù)教師約3800名，華東師范大學(xué)言語聽覺康復(fù)科學(xué)系培養(yǎng)在職言語康復(fù)師約1000人，本碩博100余人，我國尚缺言語康復(fù)專業(yè)人員約14.2萬人，言語康復(fù)師兼職現(xiàn)象，缺少言語康復(fù)專業(yè)的雜志等，現(xiàn)狀不容樂觀，發(fā)展前景非常廣闊。近十年來，由上海華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師黃昭鳴教授主持的“醫(yī)教結(jié)合 智慧康復(fù)”活動已在全國各特教學(xué)校如火如荼地開展。他編寫的《言語障礙評估與矯治》等書籍、創(chuàng)造發(fā)明的“啟音博士”等醫(yī)療儀器、開發(fā)的《構(gòu)音測量與訓(xùn)練儀》等軟件，為我們開展言語康復(fù)提供了豐富的理論支撐和技術(shù)支持。另外，哈爾濱燎原學(xué)校、上海閔行區(qū)啟智學(xué)校開展的言語康復(fù)研究為我們提供了寶貴的實踐經(jīng)驗。“醫(yī)教結(jié)合 智慧康復(fù)”是當(dāng)今我國特殊教育發(fā)展的方向，我們認(rèn)為，這一理念對促進(jìn)智障學(xué)生的缺陷補(bǔ)償、身心發(fā)展以及提高他們的社會適應(yīng)能力有很大作用。

三、課題研究的意義和價值 1.有利于提高學(xué)生的言語理解能力 科學(xué)合理的評估及有針對性的、系統(tǒng)的康復(fù)訓(xùn)練，有利于增強(qiáng)學(xué)生的言語理解能力，幫助學(xué)生掌握正確的呼吸、發(fā)聲方式，提高發(fā)音技巧及溝通的主動性，增強(qiáng)參與意識，促進(jìn)有意注意的發(fā)展。2.有利于提高學(xué)生的言語表達(dá)能力 利用現(xiàn)代化的言語康復(fù)設(shè)備、器具，結(jié)合先進(jìn)的康復(fù)手段對學(xué)生進(jìn)行言語康復(fù)，有利于提高學(xué)生的言語表達(dá)能力，大大改善學(xué)生的語流障礙，有效開發(fā)言語潛能，促進(jìn)學(xué)生對言語交流障礙的心理和感情的調(diào)整，恢復(fù)學(xué)生的言語交際能力。3.有利于提高學(xué)生的語言實用能力 結(jié)合智障學(xué)生的生活實際進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，有利于提高學(xué)生的語言實用能力，改善不良構(gòu)音狀況，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，提高其適應(yīng)社會生活的能力。4.有利于提高教師個人的專業(yè)水平

“言語康復(fù)”是一門博大精深的課程，專業(yè)化的評估和訓(xùn)練手段都要求教師要更新觀念，更加重視中重度智障學(xué)生語言特征發(fā)展的研究，加強(qiáng)關(guān)于培養(yǎng)智障學(xué)生言語、語言能力的相關(guān)知識和訓(xùn)練狀況的理論學(xué)習(xí)和深刻思考，強(qiáng)化科研意識，提高專業(yè)能力和科研水平。

四、課題研究的理論依據(jù) １.課題的界定 中度智障：這類兒童的智商介于35-50IQ或40-55IQ之間，約占智力落后兒童總數(shù)的20%。通過學(xué)習(xí)，他們通?？梢孕纬苫镜慕浑H技能和生活自理能力。但學(xué)術(shù)能力有限，其閱讀、寫作和數(shù)學(xué)技能經(jīng)過訓(xùn)練也只能達(dá)到小學(xué)一、二年級水平，多數(shù)中度智力落后者有明顯的器質(zhì)性異常。如，他們的語言能力較差，社交能力也很有限，運(yùn)動能力有缺陷，有特殊的面容等。重度智障：這類兒童的智商介于20-35IQ或25-40IQ之間。他們適應(yīng)行為差，生活能力即使經(jīng)過訓(xùn)練也很難達(dá)到資料，仍需要他人照料；語言能力、運(yùn)動、與人交往的能力也很差。經(jīng)過長期、反復(fù)的特殊教育和訓(xùn)練，他們可以形成某些非常簡單的生活自理能力，但無法自立。言語：指運(yùn)用代碼（語言）進(jìn)行口語交際的媒介，通過這一媒介人們能夠表達(dá)思想和感情。語言：指用來進(jìn)行人與人之間的交際的任何可接受的，有結(jié)構(gòu)的符號系統(tǒng)。由語言、詞法、句法、語義成分構(gòu)成。言語語言交流障礙：指通過口語或書面語或手勢語而表達(dá)個人的思想、感情、意見的需要，在這種交流能力方面出現(xiàn)缺陷。分為失語癥和構(gòu)音障礙。

言語康復(fù)：一套為矯正發(fā)聲和構(gòu)音缺陷而設(shè)計的與行為有關(guān)的技術(shù)和方法。現(xiàn)在也指用于失語癥的康復(fù)和處理發(fā)育性言語障礙的技術(shù)和方法。2.支撐性理論（1）現(xiàn)代特殊教育理論。馬克思關(guān)于語言與思維的辯證關(guān)系的闡述，更讓我們關(guān)注智障學(xué)生的語言發(fā)展。智障學(xué)生語言學(xué)理論關(guān)于語言的系統(tǒng)研討，將會讓我們正確認(rèn)識智障兒童言語缺陷的影響，理解語言形成和發(fā)展的規(guī)律，從而指導(dǎo)學(xué)生的言語康復(fù)訓(xùn)練。

（2）多元智能理論。1983年，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德?加德納發(fā)表了一種全新的有關(guān)人類智力的理論，即智力多元論，該理論認(rèn)為每個人的智能包括八項智能。多元智力理論有助于我們認(rèn)清言語康復(fù)的重要位置，言語能力的提高應(yīng)結(jié)合開發(fā)學(xué)生的多元智能，創(chuàng)造有利的情境，使每一個受教育者都能充分發(fā)揮其潛能，在民主、和諧的氛圍中健康成長。（3）建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識和能力不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)主體在具體化、情景化的學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)的。建立以人為本，注重學(xué)習(xí)過程的動態(tài)評價體系，給每個學(xué)生以更大的發(fā)展空間，才能促進(jìn)他們自主發(fā)展。（4）“醫(yī)教結(jié)合”理論?！搬t(yī)教結(jié)合”的“醫(yī)”有兩層含義:其一是指利用先進(jìn)的臨床醫(yī)療技術(shù)對嚴(yán)重危害兒童身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療；其二是利用康復(fù)醫(yī)學(xué)的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補(bǔ)和重建人的功能缺失，設(shè)法改善和提高人體各方面的功能。醫(yī)教結(jié)合的“教”是指根據(jù)特殊兒童身心發(fā)展的特點，通過教育、訓(xùn)練、醫(yī)療和康復(fù)綜合的方法，在家庭和社會影響下對其所進(jìn)行的補(bǔ)償與補(bǔ)救性教育。（5）言語治療理論。認(rèn)真學(xué)習(xí)言語治療理論，有利于我們正確把握低年級中重度智障學(xué)生言語缺陷形成的原因，研究言語康復(fù)訓(xùn)練的缺失和困難，努力提高言語康復(fù)的效度。

（6）成功教育理論。成功教育認(rèn)為，每個學(xué)生都有成功的潛能，都有成為成功者的愿望和需要，都可以在原有的基礎(chǔ)上獲得多方面的成功而取得發(fā)展。成功教育積極為學(xué)生創(chuàng)造各種成功的機(jī)會和條件，誘導(dǎo)學(xué)生在教育教學(xué)過程中發(fā)揮自己的潛力通過不斷幫助學(xué)生成功，以成功后的歡樂和滿足來強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，改變自卑心態(tài)，調(diào)動學(xué)生的積極性。成功教育堅持對學(xué)生實施鼓勵性評價。其立足點是從學(xué)生原有的基礎(chǔ)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)和肯定學(xué)生的每一點進(jìn)步和成功。

五、課題研究目標(biāo)

（一）總體目標(biāo)：

以學(xué)生發(fā)展為中心，改革現(xiàn)有教學(xué)模式，把學(xué)校教育與社會生活密切結(jié)合，形成一個有利于每一個智障學(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的開放、豐富、和諧的學(xué)校生活環(huán)境，充分發(fā)揮每一個智障學(xué)生的潛力。培養(yǎng)智障學(xué)生具有積極開放的心態(tài)和適應(yīng)社會生活的基本能力，成為社會大家庭中自食其力、有所貢獻(xiàn)和自尊、自信的成員。

（二）具體目標(biāo)： 著重研究低年級中重度智障學(xué)生言語障礙的原因，研究康復(fù)訓(xùn)練中如何對學(xué)生進(jìn)行全面、合理的評估，如何結(jié)合學(xué)生實際進(jìn)行口部運(yùn)動訓(xùn)練，如何對學(xué)生進(jìn)行構(gòu)音訓(xùn)練，課堂教學(xué)中如何結(jié)合生活實際進(jìn)行言語交往訓(xùn)練，如何科學(xué)設(shè)置言語康復(fù)課程，建立多層次的語言能力的評估體系，如何構(gòu)建高效的個訓(xùn)、集體教學(xué)模式等。通過康復(fù)訓(xùn)練，幫助學(xué)生建構(gòu)正確的呼吸、發(fā)聲方式，習(xí)得所有聲母、韻母的發(fā)音方法，能夠在生活中正確地理解和運(yùn)用祖國的語言文字，培養(yǎng)他們具有基本的表達(dá)、交往能力，真正讓智障學(xué)生的言語能力有較大提高，幫助其實現(xiàn)平等、參與、共享的人生目標(biāo)，實現(xiàn)殘疾學(xué)生的自尊、自信、自立和自強(qiáng)。另外，借助此課題研究，打造一支專業(yè)技術(shù)較強(qiáng)、本領(lǐng)過硬的言語康復(fù)師資隊伍，為學(xué)校的言語康復(fù)工作提供技術(shù)支持。

六、課題研究的主要內(nèi)容 1.言語能力評估策略研究 在原有基礎(chǔ)上建立多元化評估體系，通過口部運(yùn)動評估量表、構(gòu)音評估量表、家長評估量表等對每個學(xué)生進(jìn)行全面、科學(xué)的評估，準(zhǔn)確把握學(xué)生的呼吸、發(fā)聲、構(gòu)音、共鳴、聽辨、溝通等方面的能力，為制定適合的言語康復(fù)訓(xùn)練計劃打下堅實的基礎(chǔ)。幫助學(xué)生找到自身言語障礙，激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。2.多元化康復(fù)策略研究 探索并形成不同類型智障學(xué)生（如自閉癥、腦癱、失語癥、語流障礙等）的言語康復(fù)個訓(xùn)、課堂教學(xué)模式，有效利用先進(jìn)康復(fù)設(shè)備、輔助用具對學(xué)生進(jìn)行呼吸、發(fā)聲、構(gòu)音、溝通、認(rèn)知等訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生、教師的專業(yè)化發(fā)展。3.多角度實施策略研究

“言語康復(fù)”領(lǐng)域?qū)I(yè)性很強(qiáng)，康復(fù)效果的好壞與訓(xùn)練的內(nèi)容、策略、手段、強(qiáng)度有密切關(guān)系。開展專業(yè)培訓(xùn)，提升師資水平，立足課堂實踐，探討訓(xùn)練內(nèi)容，創(chuàng)新語訓(xùn)途徑，優(yōu)化矯治方案，開發(fā)校外資源，形成研究合力等都是需要解決的問題。通過多角度實施策略研究，切實提高學(xué)生的康復(fù)效能。

七、課題研究的方法 1.行動研究法：分析現(xiàn)行言語康復(fù)訓(xùn)練中存在的問題，制定研究方案。教師、學(xué)生、家長積極參與，形成互動評價。及時總結(jié)反思，不斷改進(jìn)、完善評價體系。2.文獻(xiàn)資料法：通過文獻(xiàn)資料的搜集、學(xué)習(xí)、分析和占有，了解國內(nèi)外關(guān)于言語康復(fù)的最新進(jìn)展和實際狀況，掌握言語康復(fù)的先進(jìn)理論和訓(xùn)練方法，為促進(jìn)學(xué)生的言語發(fā)展，提高 言語康復(fù)訓(xùn)練的效度提供理論支持和方法指導(dǎo)。3.個案分析法：確定對象，跟蹤觀察、調(diào)查、訓(xùn)練，及時反思，完善評價的內(nèi)容，改進(jìn)評價的措施。4.實驗研究法：采用縱向發(fā)展的對照研究法，注重學(xué)生在訓(xùn)練過程中的發(fā)展性評價，研究評估方案對提高智障學(xué)生言語能力的有效作用。5.經(jīng)驗總結(jié)法：定期開展研討交流會，組織課題組成員結(jié)合自己的實踐分析查找存在的問題，討論總結(jié)解決的方法，凝練成功經(jīng)驗，形成研究報告。

八、完成課題的條件和保證 1.人員保證：課題組成員工作責(zé)任心強(qiáng)，均從事一線教育教學(xué)工作，有1名揚(yáng)中市骨干教師，2名校級骨干教師，4名班主任老師。有1名老師在上海華師大參加過為期兩年的言語康復(fù)訓(xùn)練師（研究生班)培訓(xùn)，并獲得言語康復(fù)訓(xùn)練師資格，近幾年有多篇論文獲獎、發(fā)表。除了課題組成員外，發(fā)動語文老師、班主任老師參與訓(xùn)練，并要求學(xué)生家長參與，配合做好康復(fù)工作。2.學(xué)校保證：綜合康復(fù)是今后特殊教育發(fā)展的方向，而言語康復(fù)則是所有康復(fù)訓(xùn)練的重中之重。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)高度重視，倡導(dǎo)“讓每個有需要的學(xué)生都享有言語康復(fù)”的理念，將在2015年1 月底邀請上海華師大專家來校為全校教師進(jìn)行為期2—3天的言語康復(fù)培訓(xùn)。在課題開題后，學(xué)校將會為教師創(chuàng)設(shè)更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。3.物質(zhì)保證：學(xué)校為課題組的實踐研究提供必要的實踐、物力和財力保證。定期組織課題組成員外出參加培訓(xùn)、研討、交流等活動。4.經(jīng)費(fèi)保證：在業(yè)務(wù)培訓(xùn)、資料搜集和開展活動等方面學(xué)校都能保證經(jīng)費(fèi)的落實。

九、研究過程設(shè)計

本課題研究周期為兩年（2015.3——2017.2）

（一）實驗準(zhǔn)備階段（2015.3——2015.6）1.完成相關(guān)的調(diào)查研究報告、課題研究論證報告、課題研究設(shè)計報告。2.學(xué)習(xí)相關(guān)教育理論，成立課題組機(jī)構(gòu)。3.明確本課題研究的目的、意義，制定課題研究方案。4.課題正式開題。負(fù)責(zé)人：左揚(yáng)寧

（二）實驗研究階段（2015.7——2016.8）1.按課題研究方案組織研究，并不斷完善課題研究方案。2.開展階段性研究成果展示、交流、匯報活動。3.參加課題研究經(jīng)驗交流、研討會。負(fù)責(zé)人：左揚(yáng)寧 楊揚(yáng)

（三）實驗總結(jié)階段（2016.9——2017.2）1.撰寫課題研究報告，做好課題結(jié)題準(zhǔn)備工作。2.匯編各項研究成果。3.現(xiàn)場結(jié)題，邀請專家結(jié)題鑒定。負(fù)責(zé)人：楊揚(yáng)

（四）預(yù)期研究成果及完成時間 成果名稱 成果形式 完成時間（1）課題研究實施方案 文字材料 2015.4（2）研究論文 文字材料 2015.9—2016.12（3）個訓(xùn)、課堂實錄 錄像光盤 2015.4—2016.12（4）結(jié)題報告 文字材料 2017.1（5）教案、文集匯編 文字、圖片 2017.1

第四篇：特殊教育學(xué)校校本課程開發(fā)研究

特殊教育學(xué)校校本課程開發(fā)研究

一、基本觀點

校本課程是由某一類學(xué)?；蚰骋患墝W(xué)校的個別教師、部分教師或全體教師根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校內(nèi)外環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體，編制、實施和評價的課程。華東師范大學(xué)教育學(xué)博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。為了學(xué)校，是指要以改進(jìn)學(xué)校實踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向；在學(xué)校中，是指要樹立這樣一種觀念，即學(xué)校自身的問題，要由學(xué)校中的人來解決，要經(jīng)過學(xué)校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實施。

特殊教育學(xué)校是對身心發(fā)展有缺陷的需要特殊教育的兒童、少年實施教育與功能補(bǔ)償?shù)慕逃龣C(jī)構(gòu)，有效的課程是推動目標(biāo)達(dá)成的重要載體，目前培智學(xué)校使用的教材是原國家教委1987年頒發(fā)的教學(xué)計劃、大綱和1992年以后陸續(xù)編寫的教材，當(dāng)時的適用對象是“以招收輕度智力殘疾兒童學(xué)生為主”的培智學(xué)校（班）的，而近幾年，隨著特殊教育事業(yè)的發(fā)展，絕大多數(shù)的輕度智力殘疾兒童在普通小學(xué)隨班就讀，培智學(xué)校的生源發(fā)生了根本性的變化，從過去的以招收“輕度”為主轉(zhuǎn)向以招收“中、重度為主”即“多重殘疾、自閉癥”等學(xué)生為主，課程嚴(yán)重滯后，難以適應(yīng)教育對象學(xué)習(xí)與發(fā)展需求。因此，特殊教育學(xué)校的校本課程研究應(yīng)在基礎(chǔ)教育課程改革思想的影響下，堅持 “以人為本”的觀點，著眼于“生存教育”，開發(fā)以生活經(jīng)驗

為中心的個別化、生活化、生態(tài)化校本課程，以最大限度的滿足特教學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，推動他們的社會化進(jìn)程。

二、主要創(chuàng)新點和學(xué)術(shù)價值

1．完善了特教學(xué)校校本課程的地方化體系。特殊教育學(xué)校比較分散，而且地域性強(qiáng)，目前全國沒有統(tǒng)一的符合中重度智障學(xué)生需要的地方課程材料，目前各培智學(xué)校都在積極開展各種形式的課程改革研究，但各自為政，零碎分散，沒有形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)的課程體系。雖然有些學(xué)校實施的校本課程研究取得了許多的成果，但是未必適合我們的地域特點所決定的地方性需求。因此，本課題從地域特點出發(fā)，研究符合智障學(xué)生實際生活需求的校本課程，把課程與生活相互融合，將學(xué)科素養(yǎng)與康復(fù)訓(xùn)練緊密結(jié)合，為智障學(xué)生提供系列生活化、個別化的教育，建立校本課程材料體系，開創(chuàng)校本課程實施范例，為同類學(xué)校提供借鑒和經(jīng)驗，是一個非常切合實際需要的研究內(nèi)容。

2．采用理論研究與行動研究相結(jié)合的方法，通過大量實踐案例的積累、實證分析與理性思考，邊研究邊總結(jié)邊推廣，探索規(guī)律性的結(jié)論。課題研究兼顧大連市內(nèi)各個學(xué)校，這是有一定的地域性與普遍性的研究。

3．具有較強(qiáng)的實效性、針對性。本課題的研究立足于各特教學(xué)校實際，運(yùn)用研討、培訓(xùn)、教學(xué)實踐等多元形式對本地區(qū)全部特教學(xué)校的課程開發(fā)現(xiàn)狀以及教師實施課程情況進(jìn)行了走訪、調(diào)研，對現(xiàn)狀的描述和分析符合實際。再加上課題組成員大都是教育學(xué)院特教教研員、特教學(xué)校一線的校長和教學(xué)主任，對特教學(xué)校校本課程開發(fā)等相

關(guān)問題有著切身的感受，為課題研究提供了現(xiàn)實積淀。在實踐積累和理性分析的基礎(chǔ)上，提出的特教學(xué)校校本課程開發(fā)內(nèi)容與實施途徑具有較強(qiáng)的針對性和操作性。這也是本課題研究的特點之一。

三、學(xué)術(shù)影響或社會效益

1．以本課題研究為起點，本課題組集中關(guān)注特教學(xué)校課程建設(shè)與教師的專業(yè)成長，在這個過程中產(chǎn)生了具有現(xiàn)實意義的研究成果。比如，基于課題組成員所在的大連教育學(xué)院以及特教學(xué)校的實際，形成了關(guān)于特教學(xué)校校本課程建設(shè)方面的課程體系、課程建設(shè)論文、研訓(xùn)教師提高論文指導(dǎo)力以及一線教師培訓(xùn)方面的論文，緊密結(jié)合特教學(xué)校當(dāng)前課程建設(shè)的發(fā)展需求，對特教學(xué)校的質(zhì)量發(fā)展起到了專業(yè)引領(lǐng)的作用。

2．本課題的研究成果與遼寧省基礎(chǔ)教育教研中心特教專家、市教育局行政管理者進(jìn)行了研討交流，得到了他們的肯定和支持。在課題組開題報告中體現(xiàn)出了這一點，為教育教學(xué)部門和行政部門決策提供了參考。

第五篇：我國校本課程開發(fā)研究概略

摘 要：我國校本課程開發(fā)已進(jìn)入由試驗到推廣的新階段，專家學(xué)者對校本課程開發(fā)的概念、價值、條件、類型、程序、評價、管理等各個方面進(jìn)行了較為深入的 理論 研究，一些學(xué)校進(jìn)行了校本課程開發(fā)的實踐，取得了一定的成績。不足之處在于理論方面還應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)校文化重建、社會 文化支持與學(xué)校課程管理等方面的研究；實踐方面在于調(diào)動一切因素激勵更多的學(xué)校開發(fā)校本課程的積極性，特別應(yīng)重視 農(nóng)村 中小學(xué)的校本課程開發(fā)。關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā) 概略 新課改 我國校本課程開發(fā)已進(jìn)入由試驗到推廣的新階段。梳理和 總結(jié) 我國校本課程開發(fā)的一些理論與實踐 問題，有重要意義。本文擬從以下幾方面進(jìn)行歸納總結(jié)：

一、有關(guān)校本課程開發(fā)的理論研究；

二、有關(guān)校本課程開發(fā)的實踐研究；

三、對我國校本課程開發(fā)的思考。

一、校本課程開發(fā)的基本原理與問題研究 初期，對校本課程開發(fā)的理論探討集中在概念、價值、類型、條件、評價各個方面。目前 已深入到管理、文化等方面。

（一）關(guān)于校本課程開發(fā)的概念 1999年頒布的《****中央國務(wù)院關(guān)于深化 教育 改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出“試行國家課程、地方課程、學(xué)校課程”，而目前提得較多的是“校本課程”，不是“學(xué)校課程”。對此，一種意見認(rèn)為校本課程與原來的學(xué)校課程有所不同：學(xué)校課程主要是從管理的角度提出的，而校本課程最核心的含義是學(xué)校在理解國家課程綱要的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身的特點和資源，組織并實施課程。甚至有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)校課程”這一術(shù)語就背離了三級管理的分類標(biāo)準(zhǔn)。三級管理的課程范圍應(yīng)該更確切地被稱為國定課程、地定課程和校定課程。另一種意見認(rèn)為，學(xué)校課程與校本課程基本同義，都是為了擴(kuò)大學(xué)校和教師自主管理的權(quán)力。目前大家比較認(rèn)同的是，在三級課程管理體制中，確定國家、地方、學(xué)校為不同權(quán)力主體，從而相應(yīng)出現(xiàn)三級課程的提法。三級課程首先是一個管理概念。我們把基礎(chǔ)教育課程框架按照國家課程、地方課程和校本課程三個組成部分進(jìn)行劃分，主要目的是為了更好地明確三級課程主體的權(quán)利和責(zé)任。在概念問題上，還有學(xué)者認(rèn)為，校本課程與校本課程開發(fā)是兩個不同概念。校本課程是相對于國家課程、地方課程而設(shè)的一個概念。校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校根據(jù)本校的教育 哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計 學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動。我國很多人在更多的時候以“校本課程”一詞來替代“校本課程開發(fā)”實際上是一種誤解。校本課程只是一個口頭用語或不規(guī)范的書面用語。還有論者認(rèn)為，“校本課程”是靜態(tài)意義的理解，容易導(dǎo)致課程開發(fā)只看結(jié)果不看過程的錯誤傾向；“校本課程開發(fā)”則是一種動態(tài)意義上的理解，但忽視校本課程的實施及評價環(huán)節(jié)。所以贊同使用“校本課程 發(fā)展 ”這一術(shù)語，認(rèn)為它既可涵蓋課程實施、評價環(huán)節(jié)，又包含決定和決策及強(qiáng)調(diào)課程決策是一個不斷完善和動態(tài)的過程。還有學(xué)者提出，從字面上，校本課程開發(fā)可理解為“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”?！靶１菊n程的開發(fā)”即把校本課程看成是與國家課程、地方課程相對應(yīng)的一個“課程板塊”，把校本課程開發(fā)活動限定在允許的有限課程范圍之內(nèi)。“校本的課程開發(fā)”，即學(xué)校按照自己的教育哲學(xué)對學(xué)校部分或全部課程進(jìn)行不同程度或?qū)哟蔚拈_發(fā)。從這個大家較為認(rèn)同的定義“校本課程開發(fā)是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動”來看，并沒有嚴(yán)格區(qū)分“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。從我國的實際情況來看，重點應(yīng)放在鼓勵不同層次和水平的校本課程開發(fā)活動?！靶１镜恼n程開發(fā)”目前還難以實施。國內(nèi)大多數(shù)的校本課程開發(fā)實驗，應(yīng)該只能算是“校本課程的開發(fā)”。只有少部分具備相當(dāng)課程開發(fā)技能和經(jīng)驗的學(xué)校在實施“校本的課程開發(fā)”。有學(xué)者 分析 了“校本”含義：為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校。通過以上的分析可以看出，不管強(qiáng)調(diào)使用哪個術(shù)語，內(nèi)涵上是基本相通的。都強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)決策，強(qiáng)調(diào)校長、教師、課程專家、學(xué)生、家長、社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計劃的制定、實施和評價活動。

（二）關(guān)于校本課程開發(fā)的價值 從課程理論發(fā)展的角度來講，試行“國家課程、地方課程、學(xué)校課程”三級管理的課程政策，是我國基礎(chǔ)教育課程政策和管理體制的重大變革，是 現(xiàn)代 課程理論與我國現(xiàn)實國情相結(jié)合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇。過去以高度統(tǒng)一為標(biāo)志的課程管理體制，無視我國幅員遼闊、民族眾多，各地社會、經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展極不平衡的實際，不利于教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深入，同時也制約著課程自身的進(jìn)步。三級管理的課程政策，反映了一種順應(yīng) 時代 要求的改革理念，即教育必須主動適應(yīng)當(dāng)代社會進(jìn)步對培養(yǎng)高素質(zhì)的各級各類人才的緊迫需求，教育必須主動適應(yīng)受教育者的當(dāng)代特點、個體及群體之間的差異。真正使受教育者得到自主的、全面的、持續(xù)的發(fā)展，是課程理論與實踐不斷豐富發(fā)展、完善的過程；是國家課程開發(fā)的重要補(bǔ)充。從權(quán)力分配的角度來看，三級課程管理制度的嘗試，意味著下放部分課程決策權(quán)，是教育制度內(nèi)部權(quán)力與資源的重新分配，肯定了學(xué)校、教師在課程開發(fā)中的權(quán)力和地位。對學(xué)校、教師、學(xué)生而言，校本課程開發(fā)的價值在于：學(xué)生個性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學(xué)校特色形成；校本課程開發(fā)是推行素質(zhì)教育的一種好形式，有利于素質(zhì)教育。以上說法從不同角度肯定了校本課程開發(fā)的價值和意義。最重要的一點在于，校本課程開發(fā)是為了增強(qiáng)課程的適應(yīng)性，滿足學(xué)校教師和學(xué)生的實際特點與發(fā)展需要，以提高課程的有效性。

（三）關(guān)于校本課程開發(fā)的條件 從外部環(huán)境方面來看，學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)的必要條件為：國家和地方教育行政部門創(chuàng)設(shè)的客觀環(huán)境，學(xué)校有一個民主開放的組織結(jié)構(gòu)，學(xué)校有一定的課程改革實踐基礎(chǔ)，課程資源的保障。從內(nèi)部環(huán)境方面來看，校本課程開發(fā)的基本條件為：明確而獨特的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨，民主開放的組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的教學(xué)系統(tǒng)，自覺自律的內(nèi)部評價和改進(jìn)機(jī)制。從開發(fā)主體中的校長、教師應(yīng)具備的素質(zhì)方面看，教師在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位。對教師而言，必須做好以下幾方面的準(zhǔn)備：課程意識與課程觀念，課程知識與課程開發(fā)能力，參與意識與合作精神，行動研究的意識和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準(zhǔn)備？傅建明以倫敦教育當(dāng)局下屬學(xué)校的校本課程開發(fā)為個案，探討了校本課程支持策略。校本課程支持分兩大類：對校本課程開發(fā)計劃的支持，對校本課程開發(fā)者的支持。就前者而言，這種支持來自教職工、校長、教育行政部門、教師中心等；就后者而言，需要給校本課程開發(fā)者提供課程領(lǐng)域的信息、可用的教育資源方面的信息、外部的參照系等。簡言之，成功的校本開發(fā)需要由人力、信息（包括課程理論）、技術(shù)、教育資源等多方面的支持。對校長而言，應(yīng)該履行的職責(zé)在于：確定明確的辦學(xué)宗旨（學(xué)校教育哲學(xué)）、建立良好的課程決策結(jié)構(gòu)、建立良好的校內(nèi)溝通 網(wǎng)絡(luò)、協(xié)調(diào) 影響 校本課程開發(fā)的各種因素、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；應(yīng)該具備的素質(zhì)有：領(lǐng)導(dǎo)能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。開發(fā)校本課程所必需的所有條件當(dāng)中，教師的認(rèn)可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無法成功。那么，是不是要具備所有的條件之后才能進(jìn)行校本課程的開發(fā)？答案是否定的。參與校本課程開發(fā)的過程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長的過程，是學(xué)校的教育哲學(xué)不斷明晰的過程。

（四）關(guān)于校本課程開發(fā)的類型、程序 關(guān)于校本課程開發(fā)活動的類型，從校本課程開發(fā)活動所涉及的課程范圍來說，可以分為完全校本課程開發(fā)和部分校本課程開發(fā)。從校本課程開發(fā)的主體來說，可以分為教師個人、教師小組和教師全體以及與校外機(jī)構(gòu)或個人合作等四個層次的校本課程開發(fā)；從校本課程開發(fā)活動的具體方式來看，則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程新編等活動。關(guān)于校本課程的開發(fā)模式與程序，崔允漷介紹了四種校本課程開發(fā)的實施程序：斯基爾貝克的程序、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（oecd）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。在此不一一介紹。有幾點值得注意，校本課程開發(fā)的實施程序是一種動態(tài)的、持續(xù)的過程，而不是僵化的、線性的行動步驟，學(xué)校要依據(jù)實際情況作適當(dāng)調(diào)整，采取一種甚至多種程序，并進(jìn)行必要的修改與調(diào)整。又有學(xué)者認(rèn)為以下開發(fā)模式具有較強(qiáng)的操作性：建立組織、現(xiàn)狀分析、制定目標(biāo)、課程編制、課程實施、課程評價與修訂。其它說法如環(huán)境分析、課程目標(biāo)設(shè)置、課程組織、課程實施、課程評價也大同小異。值得注意的是，這幾個階段不是直線式的，而是一個周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)的過程，前一輪校本課程評價的結(jié)果可以作為后一輪校本課程的依據(jù)。在必要的時候，校本課程的開發(fā)可以從任何一個階段開始。還有人提出，校本課程開發(fā)程序包括：確定開發(fā)任務(wù)──開發(fā)人員組成與培訓(xùn)──編寫計劃的制定──可行性論證──提綱、內(nèi)容 和體系的確立──資料的收集與整理──編寫分工──初稿的討論、修改與形成──試用初稿取得反饋信息──評估、初審──修改、完善、送審等。實際上，是對上一程序較為詳細(xì)的闡述。

（五）關(guān)于校本課程開發(fā)的管理 校本課程開發(fā)的管理應(yīng)達(dá)到以下預(yù)期目標(biāo)：設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的課程，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，每個教師獨立或合作開發(fā)一至兩門有特色的課程，吸收家長或社區(qū)人士參與課程開發(fā)并兼顧當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展需要，確保校本課程與國家、地方課程在培養(yǎng)目標(biāo)上的一致性。校本課程開發(fā)管理的原則有適應(yīng)性原則、科學(xué) 性原則和實踐性原則。校本課程開發(fā)管理的重點在于對課程質(zhì)量、學(xué)生選課、上課常規(guī)及學(xué)生學(xué)業(yè)成績的管理校本課程開發(fā)管理的程序主要有四階段：需要評估、確定目標(biāo)、組織與實施、評價與管理。關(guān)于校本課程開發(fā)的理論探討遠(yuǎn)不止上文所提到的這些。還涉及到對校本課程評價、校本課程的 歷史 演進(jìn)、職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)、校本課程開發(fā)的領(lǐng)域等各方面。總的說來，我國教育理論工作者對校本課程開發(fā)的理論探討非常有意義，昭示著我國教育改革已經(jīng)深入到課程內(nèi)部深層次問題，也為校本課程開發(fā)的實踐作了理論上的準(zhǔn)備。但不足之處在于泛泛而談?wù)叨?，真正有價值的、對現(xiàn)實有指導(dǎo)意義的還太少。還有很多問題值得進(jìn)一步探討。如是否可以把校本課程開發(fā)中的問題完全歸結(jié)為教師個人的能力、水平、適應(yīng)性或評價改革的問題？現(xiàn)行學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行方式如何應(yīng)對校本課程開發(fā)的挑戰(zhàn)？怎樣解決校本課程開發(fā)中面臨的學(xué)校文化的挑戰(zhàn)等等。

二、校本課程開發(fā)的實踐探索 較早進(jìn)行校本課程開發(fā)實踐的有江蘇省錫山高級中學(xué)、南京師大附中、上海大同中學(xué)等。江蘇省錫山高級中學(xué)依據(jù)國家和地方教育主管部門的指導(dǎo)性文件，進(jìn)一步明確學(xué)校的教育哲學(xué)，并通過評估學(xué)生需求、社區(qū)和學(xué)校的課程資源，確立了校本課程的總體目標(biāo)、總體結(jié)構(gòu)，撰寫了《課程綱要》。錫山高中校本課程開發(fā)過程是典型的從“選修課和活動課”走向“校本課程”的過程。南京師大附中從開發(fā)學(xué)生潛能，滿足不同學(xué)生發(fā)展需要出發(fā)，開展了“必修課程分層教學(xué)”，形成新的課程實施方案與策略。南京師大附中校本課程開發(fā)最大的特點在于：所有教師都參與了學(xué)校的課程開發(fā)，學(xué)校的全部課程幾乎都是校本開發(fā)的課程。南京師大附中取得的經(jīng)驗十分寶貴。為升學(xué)預(yù)備類的普通高中進(jìn)行校本課程開發(fā)提供了一種示范。上海市大同中學(xué)從國外引進(jìn)《知識論》這門全新的課程。它不是追求新知識的學(xué)習(xí)，而是引發(fā)學(xué)生對已掌握的知識和經(jīng)驗進(jìn)行批判性反思，探求其合理性與可靠性。大同中學(xué)的《知識論》課程開發(fā)是以合作、探究為特征的課程開發(fā)的一種典型。以上學(xué)校的經(jīng)驗可以為其它學(xué)校提供借鑒。隨著國家三級管理體制的深入推進(jìn)，絕大多數(shù)的學(xué)校都進(jìn)行了校本課程開發(fā)，且成功的典范還有很多，在此不一一列舉。但是，我們應(yīng)該注意到，在校本課程開發(fā)過程中，還存在一些問題。譬如，有些學(xué)校為了“趕時髦”，或者是因為迫于上級教育行政部門的壓力而去開發(fā)校本課程，有可能導(dǎo)致校本課程開發(fā)活動流于形式，不能持續(xù)深入地進(jìn)行下去；還有些學(xué)校（特別是農(nóng)村學(xué)校）把校本課程開發(fā)看得過于神秘、艱難，根本就沒有嘗試去進(jìn)行校本課程開發(fā)活動等等。