第一篇：教學(xué)流派回顧

教學(xué)流派回顧

（五）----李吉林與情境教學(xué)

【背景】

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業(yè)后在南通師范第二附屬小學(xué)任教，1978年被評(píng)為江蘇省首批特級(jí)教師?，F(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長(zhǎng)，兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、全國(guó)教育規(guī)劃專家組成員等職。

李吉林長(zhǎng)期堅(jiān)持教學(xué)改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎(chǔ)教育界卓有影響的小學(xué)教育專家?！揪C述】

情境教學(xué)：創(chuàng)設(shè)充滿智慧和情趣的空間

以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過(guò)各種生動(dòng)、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，李吉林為學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)展開(kāi)辟了現(xiàn)實(shí)的途徑——

為兒童的學(xué)習(xí)探索

情境教育的探索始于20世紀(jì)70年代末。時(shí)任語(yǔ)文教師的李吉林在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，遠(yuǎn)離語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)有的真情實(shí)感，學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣被淹沒(méi)在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓(xùn)練中。受國(guó)外在語(yǔ)言教學(xué)中情景教學(xué)訓(xùn)練的啟發(fā)，為了努力突破傳統(tǒng)的條條框框、改變灌輸式教學(xué)，李吉林開(kāi)始了語(yǔ)文情境教學(xué)的探索。

最初，情境教學(xué)以“創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行片斷語(yǔ)言訓(xùn)練”為主。由于在課堂教學(xué)中展示了生活情景，學(xué)生學(xué)習(xí)情緒很高，教學(xué)效果顯著。其后，李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，通過(guò)觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達(dá)。在“運(yùn)用情境，進(jìn)行審美教育”的實(shí)驗(yàn)階段，李吉林又將情境教學(xué)和審美教育統(tǒng)一于語(yǔ)文教學(xué)中。

通過(guò)反思，李吉林體會(huì)到，情境教學(xué)探索的前幾個(gè)階段都不是單一的、孤立的，而是相互聯(lián)系的，每一個(gè)階段都包含著兒童發(fā)展的各方面的要素。也就是說(shuō)，兒童的發(fā)展是整體的。之后，她提出了“憑借情境，促進(jìn)兒童整體發(fā)展”的新思路，并總結(jié)出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五條要素，即：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動(dòng)因，滲透教育性；以訓(xùn)練語(yǔ)言為手段，貫穿實(shí)踐性。

隨著教學(xué)研究實(shí)驗(yàn)的深入，李吉林發(fā)現(xiàn)，不只是語(yǔ)文教育，在整個(gè)學(xué)校教育內(nèi)部，都存在著相似的問(wèn)題：教育教學(xué)活動(dòng)很難成為兒童的主觀需求，這樣勢(shì)必阻礙兒童潛能的充分發(fā)展。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持下，李吉林將情境教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的成功經(jīng)驗(yàn)順其自然地推廣開(kāi)來(lái)，從一個(gè)班發(fā)展向一個(gè)年級(jí)，從一個(gè)學(xué)科發(fā)展向各個(gè)學(xué)科，從而在整個(gè)小學(xué)教育中構(gòu)建了一個(gè)多元的情境教育網(wǎng)絡(luò)。

1990年，李吉林明確提出了“情境教育”的設(shè)想，情境教學(xué)由語(yǔ)文單科發(fā)展為整體的情境教育，越來(lái)越多學(xué)科的教師加入到了教學(xué)研究和實(shí)驗(yàn)的隊(duì)伍中來(lái)。同時(shí)，課堂教學(xué)的有益 1 經(jīng)驗(yàn)，使得情境教學(xué)從課內(nèi)延伸到了課外、校外的各種活動(dòng)中。在課外真實(shí)、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的發(fā)展。

“情境課程”是情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的必然產(chǎn)物。1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎(chǔ)上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學(xué)科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯(lián)動(dòng)作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過(guò)渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)它們的功能進(jìn)行了闡釋。她的愿望是通過(guò)“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進(jìn)而使更多學(xué)生受益。實(shí)踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵(lì)四大作用，從而使情境教育顯示出獨(dú)特的優(yōu)越性，更使得李吉林對(duì)情境課程在更大的范圍內(nèi)實(shí)施充滿了信心。

讓情感與認(rèn)知結(jié)合

李吉林在情境教學(xué)的探索中，突破了“主知主義”的束縛，讓情感與認(rèn)知結(jié)合，走出了一條獨(dú)具特色的路。

直觀手段與語(yǔ)言描繪結(jié)合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以語(yǔ)言為中介，以抽象的符號(hào)呈現(xiàn)教材畫面的，要讓兒童感受其美，就要讓藝術(shù)走進(jìn)課堂，走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)。李吉林將圖畫、音樂(lè)、戲劇等藝術(shù)的直觀與語(yǔ)言描繪結(jié)合起來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，再現(xiàn)課文描寫的情境，從而找到了在閱讀教學(xué)中進(jìn)行審美教育的重要途徑。

運(yùn)用暗示導(dǎo)向、情感驅(qū)動(dòng)、角色效應(yīng)、心理場(chǎng)整合等原理。其一，運(yùn)用暗示導(dǎo)向。在情境教育中，把跨度寬闊的教育、教學(xué)空間，用各種暗示手段聯(lián)動(dòng)起來(lái)，以不同形式、不同途徑渲染學(xué)校親切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛圍，可以使兒童的無(wú)意識(shí)傾向處在忘我的境界中，趨向教育者既定的方向，還可以使學(xué)生從無(wú)意識(shí)的加工中最大限度地受益，讓兒童潛能得到充分地發(fā)展。其二，情感驅(qū)動(dòng)。實(shí)踐證明，兒童在情感的驅(qū)動(dòng)下，會(huì)主動(dòng)積極地投入認(rèn)知活動(dòng)。在優(yōu)化的情境中，兒童將經(jīng)歷“關(guān)注——激起——移入——加深——彌散”的情緒發(fā)展過(guò)程。隨著情境教育的實(shí)施，兒童的情感將在不同學(xué)科、不同年級(jí)延續(xù)、反復(fù)、發(fā)展，讓兒童的審美情感、道德情感和理智情感，在其間受到了很好的陶冶，并作為相對(duì)穩(wěn)定的情感、態(tài)度、價(jià)值取向逐漸內(nèi)化、融入到兒童的內(nèi)心世界中。其三，角色效應(yīng)。情境教育創(chuàng)設(shè)的情境，總是蘊(yùn)含著教育者的意圖。結(jié)合教材特點(diǎn)和活動(dòng)需要所設(shè)計(jì)的角色，讓兒童扮演或擔(dān)當(dāng)角色，其角色扮演的熱烈情緒將渲染整個(gè)學(xué)習(xí)情境，不僅是角色扮演者，全體學(xué)生都在無(wú)意識(shí)作用下，不知不覺(jué)地進(jìn)入了角色，最深切、最生動(dòng)地經(jīng)歷了角色的心理活動(dòng)過(guò)程，加深兒童對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用。兒童全身心地投入到教育教學(xué)活動(dòng)中去，由等待接納的被動(dòng)角色成為積極參與的主動(dòng)角色。其四，心理場(chǎng)整合。人為創(chuàng)設(shè)的教育情境、人際情境、活動(dòng)情境、校園情境能夠使兒童的生活空間成為富有教育內(nèi)涵、富有美感、充滿智慧和兒童情趣的生活空間。豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。在這種正誘發(fā)力的推動(dòng)下，兒童主動(dòng)投入教育教學(xué)活動(dòng)的態(tài)度、情緒、語(yǔ)言和行為，使已創(chuàng)設(shè)的情境更為豐富，情境渲染的氛圍 2 更為濃烈。置身其中的教師也即時(shí)感受到教學(xué)成功的快樂(lè)，又以更飽滿的熱情投入教學(xué)活動(dòng)。這樣，“情境——教師——學(xué)生”三者之間在心理場(chǎng)中得到整合、推進(jìn)，促使兒童的頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)。

汲取古代文論“意境說(shuō)”的養(yǎng)分。最初，李吉林從外語(yǔ)的“情景”很自然地聯(lián)系到中國(guó)古代文論的“意境”，領(lǐng)悟到詩(shī)人是在情境中才能萌發(fā)情感，在情感的驅(qū)動(dòng)下寫出動(dòng)人的詩(shī)篇，而小學(xué)生作文同樣也需要情感。她大膽設(shè)想，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供作文題材，改革作文教學(xué)遠(yuǎn)離兒童生活的現(xiàn)狀，進(jìn)而以“意境說(shuō)”來(lái)豐富乃至改寫“作文論”。她把學(xué)生帶到大自然當(dāng)中去，讓學(xué)生在有意創(chuàng)設(shè)的或優(yōu)選的富有美感的情境中，“情動(dòng)而辭發(fā)”。其后，她又進(jìn)一步從“意境說(shuō)”中得到啟示，認(rèn)定“意境說(shuō)”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續(xù)概括出情境教學(xué)的“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”的特點(diǎn)，以及圍繞“情”、“思”、“美”開(kāi)始構(gòu)建情境教學(xué)的操作要義。

獨(dú)特的理論體系與操作模式

情境教學(xué)的原則為誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實(shí)踐性，并具有五項(xiàng)操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動(dòng)為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學(xué)包含的四大特點(diǎn)、六個(gè)途徑、促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構(gòu)建了屬于情景教學(xué)的獨(dú)特的理論體系。

由情境教學(xué)到情境教育，經(jīng)歷一個(gè)不斷深入探索的過(guò)程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓寬教育空間，追求教育的整體效益。通過(guò)多樣性的課外教育活動(dòng)、主題性大單元教育活動(dòng)、野外情境教育活動(dòng)，拓寬教育空間，形成多維結(jié)構(gòu)的情境，豐富了促進(jìn)兒童身心素質(zhì)發(fā)展的“教育源”，從而提高教育的整體效益。

縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、趣、智”的學(xué)習(xí)情境來(lái)縮短老師與學(xué)生、與教學(xué)內(nèi)容及同學(xué)之間的心理距離，促使兒童形成最佳的情緒狀態(tài)，主動(dòng)投入，主動(dòng)參與，獲得主動(dòng)發(fā)展。

利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)。在教育教學(xué)活動(dòng)中，無(wú)論是擔(dān)當(dāng)教材中的角色、向往角色，還是扮演童話角色、現(xiàn)實(shí)生活中的角色，都順應(yīng)了兒童的情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)的規(guī)律。在角色意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下，兒童忘我地由“扮演角色”到“進(jìn)入角色”，由教育教學(xué)的“被動(dòng)角色”躍為“主動(dòng)角色”，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，其主動(dòng)接納知識(shí)、主動(dòng)想象、探究、主動(dòng)操作訓(xùn)練等一系列學(xué)科素養(yǎng)連同良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣都可以得到培養(yǎng)和提高。

注重創(chuàng)新實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)。注重拓寬教育空間，縮短心理距離，利用角色效應(yīng)，為兒童的創(chuàng)新、實(shí)踐提供最佳的外部環(huán)境，促使兒童獲得盡可能大的發(fā)展。（北京師范大學(xué)教育科學(xué)研究所研究生 高俊霞/文）

《中國(guó)教育報(bào)》2007年8月17日第5版

【課例】 大海，大海（小學(xué)一年級(jí)詩(shī)歌教學(xué)，第二課時(shí)）［教學(xué)要求］

1．引導(dǎo)學(xué)生感受、想象大海的“美”、“大”與“富有”。

2．學(xué)會(huì)本課生字：海，只，過(guò)，點(diǎn)，太陽(yáng)，邊。體會(huì)“大海，大海像只搖籃”、“太陽(yáng)，月亮也睡在里邊”詩(shī)句的美。

3．有感情地朗讀課文，并能背誦。

［教學(xué)過(guò)程］

一、指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課文，學(xué)會(huì)自己提出問(wèn)題。

1．引導(dǎo)：小朋友讀讀想想，再看看圖。（展示大海圖）例如：大海像只搖籃，你就問(wèn)自己“大海怎么是只搖籃呢？”“白帆點(diǎn)點(diǎn)是什么意思？”（啟發(fā)學(xué)生提問(wèn)的主動(dòng)性；提示提問(wèn)的方法，引起學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的思考）

2．鼓勵(lì)學(xué)生提出疑問(wèn)。

二、創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生解決提出的疑問(wèn)，以體會(huì)詩(shī)句含義。

1．語(yǔ)言描述，帶入情境，體會(huì)“搖籃”的意思：小朋友很小很小的時(shí)候，從媽媽肚子里生出來(lái)，不會(huì)坐也不會(huì)站，就躺在搖籃里，媽媽常常坐在搖籃邊，給你們哼著歌。說(shuō)到這兒小朋友好像回到小時(shí)候，睡在搖籃里。（老師輕輕哼著《搖籃曲》）寶寶睡覺(jué)了??媽媽坐在搖籃邊，搖呀，搖呀，就這樣，我們慢慢長(zhǎng)大。

2．指點(diǎn)：大海常常掀起大浪，一會(huì)兒浪頭掀上去，一會(huì)兒又落下來(lái)，這就像什么呢？

3．啟發(fā)：我們?cè)趮寢尩膿u籃里長(zhǎng)大，那誰(shuí)在大海的搖籃里長(zhǎng)大，想想大海里睡著哪些小寶寶？

4．憑借畫面，引導(dǎo)學(xué)生想象大海里的情景。想想看，你們是不是好像看到真的大海，看見(jiàn)魚寶寶、蝦寶寶都在大海的搖籃里漸漸長(zhǎng)大，小魚變成大魚，小海龜變成大海龜。（引導(dǎo)學(xué)生想象美好的情境，使課文的內(nèi)容變成動(dòng)態(tài)可見(jiàn)的形象）

大家齊讀：“大海，大海像只搖籃?！?/p>

（點(diǎn)評(píng)：通過(guò)語(yǔ)言描繪，兒童生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合圖畫再現(xiàn)，進(jìn)入情境理解詞句。）

三、師生共同創(chuàng)設(shè)情境，通過(guò)剪貼畫，體會(huì)詩(shī)句的含義和畫面。

1．描述：大海里睡著魚寶寶、蝦寶寶，許多許多的海產(chǎn)寶寶；那海上又有什么呢？現(xiàn)在讓我們的帆船駛進(jìn)大海，老師的大船開(kāi)進(jìn)大海了。（教師貼上一只大船的剪紙）

2．我們這些小漁民的船也都開(kāi)到大海里去。（學(xué)生紛紛把自己的船貼在大海的背景圖上，圖上已呈現(xiàn)“白帆點(diǎn)點(diǎn)”）

3．啟發(fā)：我們的船很大很大，比房子大的船，怎么變成小點(diǎn)點(diǎn)？（學(xué)生猜想）我們的船開(kāi)進(jìn)大海，在大海里越開(kāi)越遠(yuǎn)，最后變成一點(diǎn)一點(diǎn)，很多很多的船變成很多的小點(diǎn)點(diǎn)，這就叫什么呢？(“白帆點(diǎn)點(diǎn)”)

教師指點(diǎn)：因?yàn)楹Ｌ筇珜捔?。近看大，遠(yuǎn)看小，越遠(yuǎn)越小。

4．師生繼續(xù)共同創(chuàng)設(shè)情境，讓情境連續(xù)：我們這些船開(kāi)到大海里做什么？你們捕到魚蝦了嗎？從哪兒知道？（學(xué)生把課前自己畫的魚蝦、海龜、海星放到船里體會(huì)“魚蝦滿船”）

指點(diǎn)：啊，魚寶寶、蝦寶寶都被捕上來(lái)了，這都是大海給我們的。

5．我們捕的魚、蝦多嗎？哪個(gè)字眼告訴我們？（“滿”）

6．語(yǔ)言訓(xùn)練，引導(dǎo)運(yùn)用。

白帆點(diǎn)點(diǎn)；也可以說(shuō)點(diǎn)點(diǎn)白帆。

7．有感情地朗讀全詩(shī)：

大海，大海，像只搖籃，搖過(guò)去，白帆點(diǎn)點(diǎn)，搖過(guò)來(lái)，魚蝦滿船。

8．大海多大多寬，太陽(yáng)月亮怎么也睡在里邊？

（教師貼上太陽(yáng)、白云剪紙，聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生理解那是太陽(yáng)、月亮的倒影）通過(guò)說(shuō)話訓(xùn)練，加深理解：白天，太陽(yáng)。朵朵白云也。（貼上月亮、星星剪紙。說(shuō)話訓(xùn)練：晚上，月亮，還有什么也睡在里邊？星星也。）

齊讀課文。（點(diǎn)評(píng)：情境是連續(xù)的。情境不可虛設(shè)，需緊密結(jié)合語(yǔ)言的理解和運(yùn)用，并感受課文的美。）

四、師生共同總結(jié)感受。學(xué)了這一課，我們覺(jué)得大海怎么樣？大海。（大海很大，大海很美，大海物產(chǎn)真豐富。大海真是我們?nèi)祟惖囊粋€(gè)大倉(cāng)庫(kù)?。。?/p>

五、朗讀全詩(shī)，背誦。

《中國(guó)教育報(bào)》2007年8月17日第5版 【訪談】讓兒童伴著形象進(jìn)行思維訓(xùn)練

情境教學(xué)自創(chuàng)設(shè)之初就表現(xiàn)出了強(qiáng)大的生命力。當(dāng)前，在新課程改革的背景下，情境教學(xué)如何服務(wù)于課堂教學(xué)，并取得進(jìn)一步的發(fā)展，都是有待進(jìn)一步追問(wèn)的問(wèn)題。帶著這些問(wèn)題，記者日前采訪了情境教學(xué)的創(chuàng)始人李吉林。

記者：現(xiàn)在不少教師在課堂上，都自覺(jué)或不自覺(jué)地運(yùn)用情境教學(xué)。有的教師說(shuō)我用了圖畫、表演等多種手段，但學(xué)生還沒(méi)有真正進(jìn)入情境，應(yīng)該怎么做才好？

李：創(chuàng)設(shè)情境的第一個(gè)目的就是把知識(shí)鑲嵌在情境中從而得到整合。就拿語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，每篇課文都是有情有境的，情境教學(xué)就是把課文描寫的情境再現(xiàn)在學(xué)生眼前，讓學(xué)生在情境中，在感受課文的背景和形象的同時(shí)，感悟課文語(yǔ)言的形象和情感色彩。那種為情境而情境，為生動(dòng)而生動(dòng)的形式是不可取的。單純的圖畫、表演只能算是一種直觀手段的運(yùn)用，并不是真正意義上的情境教學(xué)。創(chuàng)設(shè)情境的第二個(gè)目的就是要激起學(xué)生熱烈的情緒，即把圖畫、音樂(lè)、表演這些藝術(shù)的直觀手段與教師的語(yǔ)言描繪結(jié)合起來(lái)。教師語(yǔ)言的描繪是千萬(wàn)不能忽略的，因?yàn)榻處煹恼Z(yǔ)言對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)起著主導(dǎo)、調(diào)節(jié)、支配的作用。教師在描述時(shí)流露的情感對(duì)激起學(xué)生的情感共鳴是十分重要的。舉《小小的船》一課為例，如果老師在課堂上出示了小孩坐在月亮上的圖畫，而不作描繪，學(xué)生顯然不會(huì)動(dòng)心。而另一位老師利用畫面，繪聲繪 5 色地描述：“現(xiàn)在是夜晚，我們坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我們看著月亮，月亮也好像看著我們，我們這么看著、看著，瞇上眼，然后聽(tīng)老師彈琴，看哪些小朋友聽(tīng)著音樂(lè)好像飛上了月亮。”孩子們?nèi)肷竦芈?tīng)著，展開(kāi)想象的翅膀。

記者：人為創(chuàng)設(shè)的情境對(duì)最大限度地體現(xiàn)學(xué)生的主體性有怎樣的作用？

李：兒童主動(dòng)學(xué)還是被動(dòng)學(xué)，是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。兒童是具有主動(dòng)性的人，但是這種主動(dòng)性并不穩(wěn)定，甚至是脆弱的。而兒童主動(dòng)性的激起并不是通過(guò)說(shuō)教、嚴(yán)格的規(guī)則就能達(dá)成的。主動(dòng)性發(fā)自兒童的內(nèi)心，帶有濃烈的情感色彩驅(qū)動(dòng)。通過(guò)優(yōu)化情境，創(chuàng)設(shè)富有教育內(nèi)涵、美感的充滿智慧和兒童情趣的生活空間。兒童進(jìn)入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影響兒童的心理世界，兒童將得到一種滿足。這時(shí)，在無(wú)意識(shí)心理作用下很自然地形成一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。在這種“力”的推動(dòng)下，兒童情不自禁主動(dòng)投入教育教學(xué)活動(dòng)?，F(xiàn)在從腦科學(xué)中也可以找到依據(jù)，情緒信息總是比其他信息優(yōu)先得到加工，而且豐富的情境可以促進(jìn)大腦神經(jīng)元樹(shù)突的成長(zhǎng)。

記者：在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)困生是不是也能進(jìn)入情境？

李：那是肯定的。兒童的共同特點(diǎn)就是通過(guò)形象去認(rèn)識(shí)世界。其實(shí)學(xué)困生的出現(xiàn)往往是我們的課堂枯燥而呆板，缺少情感與形象，激不起學(xué)習(xí)興趣所致。大凡兒童都喜歡美的、形象的事物，喜歡活動(dòng)，且人小情多。情境教學(xué)遵循兒童的特點(diǎn)，順其天性而育之。通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，讓課堂變得美了，變得生動(dòng)了，變得豐富了，兒童可以活動(dòng)其中了。我曾經(jīng)教過(guò)一個(gè)學(xué)生，接連留過(guò)兩次級(jí)，我并沒(méi)有給他額外補(bǔ)課，就是關(guān)愛(ài)和鼓勵(lì)，創(chuàng)設(shè)一種和諧的人際情境，加上美、智、趣的教學(xué)情境極大地吸引了他，他很快進(jìn)步了。兩年后，在班上躍為中上水平。這個(gè)例子就是很好的說(shuō)明。

記者：新課程下的小學(xué)數(shù)學(xué)強(qiáng)調(diào)與生活的聯(lián)系，教學(xué)中教師會(huì)設(shè)置一些生活化的情境。這與培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，有沒(méi)有矛盾？

李：傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的最大弊端就在于遠(yuǎn)離兒童的生活，過(guò)于抽象。事實(shí)上，初等數(shù)學(xué)就在兒童身邊，情境教學(xué)在數(shù)學(xué)中的運(yùn)用就是要縮短數(shù)學(xué)與兒童生活的距離，讓兒童對(duì)數(shù)學(xué)有一種親切感，由此培養(yǎng)兒童對(duì)數(shù)學(xué)的興趣。另一方面，數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)有別于語(yǔ)文，它必須具有探究的特點(diǎn)，要不斷地引領(lǐng)兒童去思考、去探究。因此，數(shù)學(xué)常常根據(jù)教材內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相似的生活情境，憑借探究性的情境引導(dǎo)學(xué)生分析、琢磨，并進(jìn)行操作、應(yīng)用，兒童對(duì)此很有興趣。有時(shí)候也會(huì)根據(jù)需要把學(xué)生帶入數(shù)學(xué)公式產(chǎn)生的那個(gè)特定情境中。通過(guò)模擬的情境讓學(xué)生經(jīng)歷、感悟數(shù)學(xué)家探究、頓悟、發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)公式的過(guò)程，并從中受到數(shù)學(xué)文化的熏陶。簡(jiǎn)要地說(shuō)，情境教學(xué)運(yùn)用于數(shù)學(xué)，最大的優(yōu)勢(shì)就是讓兒童帶著熱烈的情緒進(jìn)行思維活動(dòng)，而且是伴隨著情感，伴隨著形象進(jìn)行抽象的邏輯思維訓(xùn)練。

記者：情境教學(xué)與課程理念有哪些契合？您對(duì)情境教育理論的發(fā)展有何展望？

李：情境教學(xué)的核心理念就是“一切為了兒童的發(fā)展”，為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的成長(zhǎng)空間，以促進(jìn)全體兒童的充分發(fā)展。這與“新課標(biāo)”的“學(xué)生為本”的理念是一致的。情境教 6 學(xué)一直非常重視學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，提出“以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性”的主張，這與“語(yǔ)文新課標(biāo)”在總目標(biāo)中提出“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”是契合的。在習(xí)作教學(xué)中，情境教學(xué)主張觀察情境獲取題材、表達(dá)真情實(shí)感都是符合“新課標(biāo)”精神的。在落實(shí)語(yǔ)文課程目標(biāo)的過(guò)程中，情境教學(xué)是一個(gè)很好的資源庫(kù)。“情境教學(xué)—情境教育—情境課程”一步步地向前發(fā)展著，隨著我主持的“十一五”全國(guó)教育規(guī)劃立項(xiàng)的教育重點(diǎn)課題《情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)與研究》，將使情境教育在情境學(xué)習(xí)方面有新的發(fā)展和認(rèn)識(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)有獨(dú)特的中國(guó)式建樹(shù)。（本報(bào)記者 張瀅/文）

《中國(guó)教育報(bào)》2007年8月17日第5版 【評(píng)說(shuō)】

科學(xué)化的實(shí)驗(yàn)具有強(qiáng)大的生命力

情境教學(xué)-情境教育實(shí)驗(yàn)顯示了一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)不斷提高科學(xué)化水平的過(guò)程，這正是區(qū)別于自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)、心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的教育實(shí)驗(yàn)的重要特點(diǎn)。研究具有豐富的內(nèi)涵，為我們解決現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)際問(wèn)題提供了重要的經(jīng)驗(yàn)。作為一項(xiàng)改革實(shí)驗(yàn)，能為不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者從不同角度提供研究的結(jié)合點(diǎn)，正是它強(qiáng)大生命力的體現(xiàn)。任何一項(xiàng)研究成果，都需要尋求它自身發(fā)展的新的生長(zhǎng)點(diǎn)，不斷生成新的理論，這同樣是其強(qiáng)大生命力的表現(xiàn)。

——北京師范大學(xué)教育科學(xué)研究所教授裴娣娜 語(yǔ)文新課標(biāo)吸納了情境教育理念

李吉林老師的“情境教學(xué)—情境教育”與語(yǔ)文課程自然和諧化的大趨勢(shì)是一致的，其價(jià)值對(duì)今天的整個(gè)課程改革，越來(lái)越顯示出理論和實(shí)踐的意義。新課程非常核心的一點(diǎn)是關(guān)注兒童的發(fā)展，把學(xué)科內(nèi)容與兒童經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活連通起來(lái)、整合起來(lái)。李吉林老師的教學(xué)與研究正是充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)。“新課標(biāo)”中讓“三維”走向交融，就受到了李吉林老師教育思想的很多啟發(fā)。如課程標(biāo)準(zhǔn)中“培養(yǎng)一種向上的、真善美的人格”等表述就是從情境教學(xué)思想中吸取的。在落實(shí)語(yǔ)文課程目標(biāo)的過(guò)程中，我覺(jué)得情境教學(xué)是一個(gè)很好的寶庫(kù)。

——教育部語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組成員，華東師范大學(xué)教授方智范

《中國(guó)教育報(bào)》2007年8月17日第5版

第二篇：教學(xué)流派

斯霞，女，1910年出生于浙江省諸暨縣斯宅鄉(xiāng)，取名碧霄；8歲時(shí)，進(jìn)族里辦的“斯民小學(xué)”讀書，改為斯霞。1922年考上浙江省杭州女子師范學(xué)校讀書，畢業(yè)后到紹興第五中學(xué)附屬小學(xué)任教，1929年轉(zhuǎn)浙江省嘉興縣集賢小學(xué)工作。次年經(jīng)人介紹到肖山湘湖師范學(xué)校工作?；楹筠D(zhuǎn)到南京東區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)教書，不久又轉(zhuǎn)入中央大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)部工作。1947年，又回到南京中央大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)(1952年學(xué)校改名南京師范學(xué)院附屬小學(xué))工作。1956年被評(píng)為南京市先進(jìn)工作者，小學(xué)一級(jí)教師，同年光榮加入中國(guó)共產(chǎn)黨。1960年被評(píng)為全國(guó)“三八”紅旗手，并出席了在北京召開(kāi)的全國(guó)文教群英會(huì)。1963年，《江蘇教育》、《人民日?qǐng)?bào)》先后刊登《育苗人》、《斯霞和孩子》的報(bào)道，著重宣傳介紹斯霞和學(xué)生的關(guān)系。1973年，江蘇省教育廳調(diào)她到省教材編寫組，編寫小學(xué)語(yǔ)文教材。1977年底，她回到南師附小，擔(dān)任一年級(jí)班主任，次年，被評(píng)為小學(xué)特級(jí)教師，選為第五屆全國(guó)人大代表，江蘇省勞動(dòng)英雄，全國(guó)“三八”紅旗手，南京市人民政府任命她為南京市教育局副局長(zhǎng)，1979年被評(píng)為全國(guó)勞動(dòng)模范。1980年辭去南京市教育局副局長(zhǎng)職務(wù)，次年因病住院，不得不離開(kāi)了心愛(ài)的講臺(tái)。主要著作有：《斯霞教育經(jīng)驗(yàn)選編》、《我的教學(xué)生涯》。

霍懋征，女，漢族。中共黨員。1921年9月出生。1943年畢業(yè)于北京師范大學(xué)，曾任北京第二試驗(yàn)小學(xué)教師、副校長(zhǎng)，至今從教60年。是我國(guó)50年代就蜚聲全國(guó)教育戰(zhàn)線，具有影響力的教育家之一。全國(guó)首批特級(jí)教師，榮獲北京市教育工作者一等獎(jiǎng)。多次榮獲北京市“三八”紅旗手，全國(guó)“三八”紅旗手等榮譽(yù)稱號(hào)，第一次全國(guó)教育工作會(huì)議上，她光榮地被評(píng)為中國(guó)現(xiàn)代百名教育家之一。霍懋征老師一家三代八人選擇了教師這一光榮職業(yè)，1991年這個(gè)教師之家當(dāng)選“全國(guó)優(yōu)秀教育世家”。

霍懋征老師是一位成功的人民教師，她在半個(gè)多世紀(jì)的教育教學(xué)生涯中為我們的基礎(chǔ)教育進(jìn)行了全方位的教改實(shí)踐，她的教育思想和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是我國(guó)教育史上的一份寶貴財(cái)富。

袁瑢(1923-)江蘇南通人。女。交通大學(xué)肄業(yè)。建國(guó)后，歷任上海實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師、副校長(zhǎng)校長(zhǎng)，全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)副理事長(zhǎng)，全國(guó)婦聯(lián)執(zhí)委會(huì)常委。特級(jí)教師。1954年加入中國(guó)共產(chǎn)黨。1960年、1983年兩次獲全國(guó)三八紅旗手稱號(hào)。1960年出席全國(guó)文教群英會(huì)。是第一屆全國(guó)人大代表、第五屆全國(guó)政協(xié)委員。

于漪，1929年生，浙江人，1951畢業(yè)于上海復(fù)旦大學(xué)教育系。全國(guó)著名語(yǔ)文特級(jí)教師。全國(guó)教育先進(jìn)工作者、勞動(dòng)模范。歷任上海市人大常委、上海市楊浦中學(xué)語(yǔ)文教師、上海第二師范學(xué)校校長(zhǎng)、全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，全國(guó)語(yǔ)言學(xué)會(huì)理事，上海市中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)會(huì)長(zhǎng)等職。著有《于漪文集》、《于漪語(yǔ)文教育論集》、《語(yǔ)文教苑耕耘錄》、《語(yǔ)文園地拾穗集》、《學(xué)海探珠》、《教你學(xué)作文》、《語(yǔ)文教學(xué)談藝錄》等，音像教學(xué)輔導(dǎo)材料有《于漪語(yǔ)文教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)精析》、《妙筆生輝》等數(shù)十盒。

李吉林，女，1938年5月生，1956年8月畢業(yè)于江蘇省南通女子師范，畢業(yè)后在江蘇省南通師范第二附屬小學(xué)任教。1978年被評(píng)為江蘇首批特級(jí)教師，現(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長(zhǎng)。李吉林老師長(zhǎng)期堅(jiān)持教學(xué)改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，得到教育部領(lǐng)導(dǎo)及專家的高度評(píng)價(jià)。出版《訓(xùn)練語(yǔ)言與發(fā)展智力》《情境教學(xué)理論與實(shí)踐》《李吉林情境教學(xué)詳案精選》等6本專著，發(fā)表近二百多篇論文，計(jì)300多萬(wàn)字。這些科研成果先后榮獲國(guó)家教委首屆教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)、國(guó)家新聞出版暑優(yōu)秀教育圖書一等獎(jiǎng)等。她主講的“小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)”電視講座21集，由中國(guó)教育電視臺(tái)通過(guò)衛(wèi)星向華語(yǔ)地區(qū)播放，1999年獲全國(guó)電化教材師范最高獎(jiǎng)。她應(yīng)邀外出講學(xué)，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎(chǔ)教育界卓有影響的小學(xué)教育專家。

支玉恒，1939年生于河北省張家口市，1959年于河北體育學(xué)校畢業(yè)后在小學(xué)上體育課，后由于種種原因，1977年，近40歲時(shí)改教語(yǔ)文課。當(dāng)時(shí)他連漢語(yǔ)拼音都認(rèn)不全，于是虛心地向低年級(jí)老教師求教。踢球多年的腳很靈活，而用手寫字卻很費(fèi)勁，于是苦練三年，無(wú)論寫教案、改作業(yè)、批作文、寫總結(jié)等，均用小楷毛筆書寫。語(yǔ)文教學(xué)起步較晚，然而他以勤補(bǔ)缺，刻苦鉆研，終于天道酬勤。他走出了張家口，走出了河北省，成為全國(guó)著名的特級(jí)教師。

賈志敏，上海市人，漢族人，1939年出生。中國(guó)民主促進(jìn)會(huì)會(huì)員，民進(jìn)市委普教委員會(huì)副主任，民進(jìn)浦東區(qū)委委員。小學(xué)高級(jí)教師。從事小學(xué)教育教學(xué)工作已有46個(gè)春秋。由于他創(chuàng)造性的勞動(dòng)，出色的工作而多次受到政府嘉獎(jiǎng)。1994年，獲上海市特級(jí)教師稱號(hào)。1999年“五一”前夕，獲“浦東新區(qū)開(kāi)發(fā)建設(shè)特殊獎(jiǎng)”。2000年獲“浦東名師”稱號(hào)?，F(xiàn)任上海金蘋果學(xué)校小學(xué)部校長(zhǎng)，浦東新區(qū)首屆政協(xié)委員。賈志敏同志一生坎坷，幾經(jīng)磨難。文革期間，賈志敏教師在政治上受迫害，身心上受摧殘，但是他對(duì)黨的教育事業(yè)的執(zhí)著追求矢志不渝。42年的語(yǔ)文教學(xué)生涯，他的課堂形成“以學(xué)生為主，以訓(xùn)練為主，以激勵(lì)為主”的風(fēng)格。在作文教學(xué)中形成了“高、趣、真、活、實(shí)”的特色。提任校長(zhǎng)以后，他大膽試驗(yàn)，積極探索，在實(shí)施素質(zhì)教育方面，取得了經(jīng)驗(yàn)獲得了成效。1992年，上海電視臺(tái)錄制的電視系列片《賈老師教作文》，1994年上海教育臺(tái)錄制的作文教學(xué)系列片《錦上添花》相繼在許多省市播出，獲得良好的社會(huì)效果。1999年中國(guó)唱片公司上海分公司又錄制了《賈老師教小學(xué)生作文》的光盤并面世，引起了海內(nèi)外的關(guān)注。前年暑假，賈老師應(yīng)邀赴新加坡為當(dāng)?shù)厝A文老師傳授語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并獲得極好的反映。

于永正，男，中共黨員。1962年從徐州師范學(xué)校畢業(yè)后，就一直從事小學(xué)教育教學(xué)工作，現(xiàn)任鼓樓區(qū)教研室主任。1985年，于永正被評(píng)為江蘇省特級(jí)教師，同年被徐州市人民政府授予勞動(dòng)模范稱號(hào)；1995年，他被評(píng)為國(guó)家有突出貢獻(xiàn)的專家，享受國(guó)務(wù)院頒發(fā)的政府特殊津貼。于永正同志勇于革新，敢為人先，以語(yǔ)文教學(xué)改革為突破口，為小學(xué)素質(zhì)教育工作帶來(lái)了一縷清新的風(fēng)。他把如何啟迪學(xué)生的智慧、挖掘?qū)W生潛能、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造天賦作為主要研究課題，形成了“重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習(xí)慣”的教學(xué)特色。在小學(xué)作文教學(xué)上，他實(shí)踐了“言語(yǔ)交際表達(dá)訓(xùn)練”，在全國(guó)有較大的影響。中國(guó)教育電視臺(tái)、山西教育電視制作中心、吉林教育電視臺(tái)將有關(guān)教學(xué)實(shí)況拍成電視片向全國(guó)發(fā)行，在全國(guó)產(chǎn)生廣泛影響。于永正老師多次應(yīng)邀赴外省、市講學(xué)，他的課和報(bào)告受到專家、老師們的贊譽(yù)。1992年12月14日—16日，國(guó)家教育部在南京專門召開(kāi)了“于永正語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)”，推廣于老師的“五重”教學(xué)法。于永正同志曾出版《教海漫記》、《于永正課堂教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)》等專著，并在全國(guó)、省級(jí)報(bào)刊、雜志上發(fā)表論文多篇。

靳家彥，男，1944年12月生，畢業(yè)于天津教育學(xué)院中文系。從教38年，現(xiàn)任天津南開(kāi)小學(xué)校長(zhǎng)，語(yǔ)文特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師。榮獲天津市模范教師、天津市勞動(dòng)模范、全國(guó)教育系統(tǒng)勞動(dòng)模范等榮譽(yù)稱號(hào)。被國(guó)家授予“人民教師”獎(jiǎng)?wù)?，是享受?guó)務(wù)院特殊津貼的教學(xué)專家。創(chuàng)立“小學(xué)語(yǔ)文導(dǎo)讀法”，應(yīng)邀赴30個(gè)省、市及大專院校講學(xué)，做示范教學(xué)，受到廣泛贊揚(yáng)。出版《小學(xué)語(yǔ)文導(dǎo)讀法》等專著17部，發(fā)表《從素質(zhì)教育的高度教小學(xué)語(yǔ)文》等論文200余篇，多篇獲全國(guó)及省市獎(jiǎng)。《中國(guó)教育報(bào)》開(kāi)辟專欄介紹“靳家彥教育教學(xué)藝術(shù)”。參加多種教材編寫，培養(yǎng)徒弟20余名，均取得優(yōu)異成績(jī)。

張化萬(wàn),男,江蘇揚(yáng)州人.全國(guó)著名特級(jí)教師,中學(xué)高級(jí)教師.現(xiàn)任杭州市上城區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校黨支部書記兼副校長(zhǎng),浙江省特級(jí)教師協(xié)會(huì)副會(huì)長(zhǎng),全國(guó)小學(xué)作文教學(xué)研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng),<現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文>編委會(huì)主編,杭州市小語(yǔ)會(huì)副理事長(zhǎng).曾榮獲全國(guó)曾憲梓先進(jìn)教師二等獎(jiǎng)、浙江省優(yōu)秀教研員、浙江省十佳校長(zhǎng)、區(qū)勞動(dòng)模范、杭州市優(yōu)秀黨務(wù)工作者等榮譽(yù)稱號(hào).1994年,倡議并參與組織實(shí)施了“杭州市上城區(qū)跨世紀(jì)園丁工程”;5次代表浙江省在全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文閱讀與作文教學(xué)的觀摩會(huì)上執(zhí)教示范課;先后帶出了浙江省最年輕的特級(jí)教師曹曉紅、王鶯,培養(yǎng)了全國(guó)首屆青年教師閱讀教學(xué)比賽一等獎(jiǎng)獲得者、省教壇新秀虞大明等一批省內(nèi)外有相當(dāng)知名度的優(yōu)秀教師.曾在全國(guó)22個(gè)省(市、自治區(qū))上示范課,作學(xué)術(shù)講座;有60余篇論文發(fā)表或獲獎(jiǎng);主編或撰寫<寫好作文的金鑰匙><豬八戒學(xué)作文><小學(xué)作文教學(xué)心理學(xué)><小學(xué)教育研究入門><小學(xué)教師教育科研基礎(chǔ)><小學(xué)語(yǔ)文典型課示例>等;出版專著<現(xiàn)代小學(xué)寫話與習(xí)作教學(xué)>;出版<張化萬(wàn)閱讀教學(xué)><張化萬(wàn)作文教學(xué)><中國(guó)名師張化萬(wàn)>等課堂教學(xué)錄像資料;主編<浙江省義務(wù)教育小學(xué)語(yǔ)文>(第11、12冊(cè))<現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文><小學(xué)語(yǔ)文國(guó)情教育補(bǔ)充教材>等教材12本.王崧舟，男，1966年10月出生，浙江上虞人。特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師，大學(xué)本科學(xué)歷?，F(xiàn)任杭州市拱宸橋小學(xué)校長(zhǎng)兼黨支部書記。王崧舟校長(zhǎng)醉心于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的追求。他主張以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)感素養(yǎng)為核心，從生命成長(zhǎng)的高度觀照和深化語(yǔ)文教學(xué)改革，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和精神的協(xié)同發(fā)展。他的語(yǔ)文課在中國(guó)教育電視臺(tái)《名師講壇》欄目播出，《語(yǔ)感教學(xué)法》入選教育部《中國(guó)名師》音像專著工程。他認(rèn)為“語(yǔ)文素養(yǎng)”就是“人”的素養(yǎng)，“人文精神”就是“人”的精神，“母語(yǔ)教育”就是“人”的教育。他認(rèn)為母語(yǔ)應(yīng)該成為學(xué)生生命世界中的一片綠洲、成為學(xué)生精神世界中的一道風(fēng)景、成為學(xué)生心靈世界中的一股甘泉。他主張語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在繼承傳統(tǒng)的“雙基”教學(xué)的前提下，著力加強(qiáng)學(xué)生的“語(yǔ)文基礎(chǔ)積累”和“語(yǔ)文基本習(xí)慣”的培養(yǎng)；他認(rèn)為一堂好的閱讀課應(yīng)該“關(guān)愛(ài)生命、著眼發(fā)展、依學(xué)定教、發(fā)揚(yáng)民主、以讀為本、以情感人、強(qiáng)化語(yǔ)感、鼓勵(lì)創(chuàng)見(jiàn)、引導(dǎo)質(zhì)疑、敏于點(diǎn)撥”，并獨(dú)創(chuàng)“自讀感悟——開(kāi)放引導(dǎo)”教學(xué)模式。

竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。從教于吉林省吉林市第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)（副校長(zhǎng)），現(xiàn)任清華附小副校長(zhǎng)。特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師，研究生課程班畢業(yè)。國(guó)家九五重點(diǎn)課題語(yǔ)文教材編寫組的編委及編寫人員。國(guó)家“十五”課題“現(xiàn)代教學(xué)藝術(shù)研究”課題組專家組成員。海淀中心學(xué)區(qū)課程改革領(lǐng)導(dǎo)組副組長(zhǎng)。全國(guó)中小學(xué)整體改革專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)委員，全國(guó)反饋教學(xué)研究會(huì)理事，吉林省教育學(xué)會(huì)理事，吉林省青年教師研究會(huì)副理事長(zhǎng)。從1994年開(kāi)始搞“語(yǔ)文教學(xué)民族化與現(xiàn)代化研究”。具體目標(biāo)是“繼承工具性，打牢語(yǔ)文基礎(chǔ)；注重人文性，弘揚(yáng)主體精神；體現(xiàn)民族性，遵循漢語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律?！?/p>

孫建鋒，男，江蘇省小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，全國(guó)優(yōu)秀教師，國(guó)家骨干教師培訓(xùn)對(duì)象。曾獲江蘇乍小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課比賽一等獎(jiǎng)，江蘇省“教海探航征文”比賽一等獎(jiǎng)；近年來(lái)，他應(yīng)邀到山東，河南，浙江，江西，內(nèi)蒙古等地上課，課堂教學(xué)扎實(shí)，靈活，富有創(chuàng)意，深受一線教師的喜愛(ài)。在《小學(xué)語(yǔ)文教師》《中國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論壇》《河北教育》等刊物發(fā)表文章60余篇，產(chǎn)生了廣泛的影響。

吉春亞，全國(guó)著名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師。中學(xué)高級(jí)教師。中文本科學(xué)歷。1964年生于美麗的太湖南岸，那“千山千水千秀才”的江浙人文沃土孕育的了她的聰慧靈氣，再加上她博采眾長(zhǎng)、開(kāi)拓進(jìn)取，使她教學(xué)自成一派——帶有濃濃“語(yǔ)文味”的且不乏詩(shī)情畫意的“言語(yǔ)學(xué)習(xí)型”的教學(xué)風(fēng)格。吉老師有很強(qiáng)的科研能力，曾主持和參與“語(yǔ)文思維訓(xùn)練”和“小學(xué)學(xué)科創(chuàng)新教育理論與實(shí)踐”等6項(xiàng)省級(jí)課題，其成果獲得全國(guó)小語(yǔ)會(huì)科研成果評(píng)比一等獎(jiǎng)等多項(xiàng)榮譽(yù)，并由國(guó)家出版社出版。北京小學(xué)，是北京市最好的一所小學(xué)。吉春亞老師就是這所學(xué)校的唯一特級(jí)教師。

薛法根，男，1968年生，本科學(xué)歷，中學(xué)高級(jí)教師。吳江市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)、小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師。從教以來(lái)，潛心研究素質(zhì)教育與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，致力于小學(xué)語(yǔ)文組塊教學(xué)研究，提出了“走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運(yùn)用”的教學(xué)新理念。曾先后在《人民教育》等報(bào)刊雜志發(fā)表教學(xué)論文100多篇，著有《智慧教學(xué)》一書。1995年被評(píng)為江蘇省優(yōu)秀教育工作者，1998年榮獲江蘇省“紅杉樹(shù)”園丁獎(jiǎng)金獎(jiǎng)，1999年被評(píng)為江蘇省名教師，2001年榮獲全國(guó)模范教師榮譽(yù)稱號(hào)，2002年獲第五屆全國(guó)“十杰教師”提名。

孫雙金，小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)任南京市北京東路小學(xué)校長(zhǎng)，語(yǔ)文特級(jí)教師、中學(xué)高級(jí)教師。曾榮獲全國(guó)師德先進(jìn)個(gè)人、江蘇省十大杰出青年等稱號(hào)，江蘇省小學(xué)語(yǔ)文研究會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)主任。事跡收入《江蘇教育名人錄》、《中國(guó)當(dāng)代教育名人錄》和《全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文名師精品錄》。在省級(jí)以上刊物發(fā)表200多篇文章，出版了《孫雙金語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)》和中華名師叢書《美麗課堂》等專著。

盛新鳳，女，1970年生。著名特級(jí)教師，國(guó)家級(jí)骨干教師培養(yǎng)對(duì)象。中學(xué)高級(jí)教師，任教于浙江省湖州市湖師附小，大學(xué)本科畢業(yè)，中共黨員，湖州市第四屆政協(xié)委員。她潛心研究，碩果累累，先后獨(dú)立進(jìn)行了多項(xiàng)國(guó)家、省市級(jí)課題的研究。30多項(xiàng)研究成果和論文公開(kāi)發(fā)表，80多次在省內(nèi)外公開(kāi)示范教學(xué)，足跡遍布全國(guó)20多個(gè)城市。事跡曾多次被《語(yǔ)文教學(xué)通訊》、《小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)》、《浙江教工》、《湖州日?qǐng)?bào)》、湖州電視臺(tái)“奉獻(xiàn)”、“關(guān)注”欄目等報(bào)刊雜志、新聞媒體作專題報(bào)導(dǎo)。出版?zhèn)€人教學(xué)專著《構(gòu)建詩(shī)意的語(yǔ)文課堂》。

虞大明，男，1972年4月出生，中學(xué)高級(jí)教師，省教壇新秀。杭州市崇文實(shí)驗(yàn)學(xué)校副校長(zhǎng)。1995年5月獲浙江省首屆青年教師閱讀教學(xué)比賽一等獎(jiǎng)，同年10月代表浙江省參加全國(guó)首屆青年教師閱讀教學(xué)比賽，榮獲一等獎(jiǎng)；1999年獲浙江省首屆學(xué)科教學(xué)技能競(jìng)賽一等獎(jiǎng)；2004年榮獲浙江省首屆中小學(xué)教師才藝大賽金獎(jiǎng)；2004年被評(píng)為上城區(qū)首屆特級(jí)教師。工作10余年來(lái)，一直以開(kāi)拓、創(chuàng)新、勤奮的態(tài)度實(shí)踐著“用心成長(zhǎng)，享受課堂”的理想與追求。應(yīng)邀拍攝“名師講壇”、“中國(guó)名師”專輯，出版發(fā)行。應(yīng)邀赴全國(guó)各地講學(xué)百余次，獲廣泛好評(píng)。2003年出版?zhèn)€人第一本著作《走過(guò)10年——我的語(yǔ)文教學(xué)求索之路》，參與主編《新班級(jí)教育的實(shí)踐探索》。10余年來(lái)共有30余篇論文發(fā)表或獲獎(jiǎng)。追問(wèn)

謝謝您的回答，最好是這樣的：李吉林——情境教育

方便記憶，呵呵

第三篇：語(yǔ)言教學(xué)流派

淺談?wù)Z言學(xué)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響

摘要：語(yǔ)言教學(xué)是大學(xué)開(kāi)設(shè)的一門主要課程，受到教育工作者和廣大學(xué)生的特別重視，并對(duì)基層語(yǔ)言教學(xué)起著重大指導(dǎo)作用。不同的語(yǔ)言學(xué)理論衍生出不同的外語(yǔ)教學(xué)方法與教學(xué)流派，本文簡(jiǎn)單綜述了語(yǔ)言學(xué)研究的發(fā)展過(guò)程，及每個(gè)時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐的影響，著重分析了以語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)為代表的當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)的研究特點(diǎn)以及語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐的影響,使語(yǔ)言教學(xué)工作者和學(xué)生了解他們的一些特點(diǎn),將行之有效的一些方法運(yùn)用到實(shí)際的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中,以提高教學(xué)水平,增強(qiáng)學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力。關(guān)鍵詞：語(yǔ)言教學(xué)；語(yǔ)言學(xué)研究；語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)

Abstract: Language teaching is a major course set up in university and plays an significant guiding role for basic language teaching practice.So educators and students pay great attention to it.We know that different linguistic theories derive different foreign language teaching approaches and language teaching schools.This paper briefly analyzes the characteristics of linguistic theories in different periods as well as their influence on foreign language teaching.It particularly analyzes the characteristics of corpus linguistics which is the symbol in the period of contemporary linguistics．We hope that language teaching workers and learners could have some knowledge of their characteristics and apply some methods to practice effectively to improve their teaching level and learners English application ability.Key word: Language teaching;linguistic research;corpus linguistics

一、引言

上古時(shí)期的歐洲語(yǔ)言研究是源于研究古典文獻(xiàn)和語(yǔ)言教學(xué)的需要而興起的，其后形成了傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)。從傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)到歷史比較語(yǔ)言學(xué)，到現(xiàn)代的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)、系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)，再到當(dāng)代的語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)，每一個(gè)時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)研究在研究對(duì)象、研究方法和研究范圍上，都有自己的特點(diǎn)。綜觀語(yǔ)言學(xué)研究的發(fā)展史和每個(gè)時(shí)期產(chǎn)生的語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響，我們可以看到，從一開(kāi)始語(yǔ)言研究就與語(yǔ)言教學(xué)有著密切聯(lián)系和直接影響，其影響突出地表現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)理論指導(dǎo)語(yǔ)言教學(xué)并在實(shí)踐中形成一套行之有效的教學(xué)法。

二、語(yǔ)言學(xué)研究的發(fā)展對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響

2.1、傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)理論形成的影響

早期的語(yǔ)言研究始于公元前五世紀(jì)的古希臘，當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言研究主要是出于語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)際需要，如為了閱讀古代的經(jīng)典，或是為了教育學(xué)生，使其能夠理解并欣賞古代經(jīng)典著作。希臘古代哲學(xué)家對(duì)于語(yǔ)言的許多思想都是先驗(yàn)的和抽象的，并沒(méi)有事實(shí)上的根據(jù)。他們用主觀規(guī)定的方法來(lái)討論語(yǔ)言規(guī)則，試圖為正確運(yùn)用語(yǔ)言制定原則和標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)的這些特點(diǎn)對(duì)外語(yǔ)教育影響較大的幾個(gè)方面是：(1)為語(yǔ)法教學(xué)提供了語(yǔ)言分析的方法和語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)。在分析句子結(jié)構(gòu)時(shí)先分析詞法，如名詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞等的功能，再分析句法，如主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)等句子中的成分。（2）創(chuàng)立了外語(yǔ)教育發(fā)展史上占有重要地位的長(zhǎng)期使用的語(yǔ)法翻譯法。語(yǔ)法翻譯法以傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)理論為理論基礎(chǔ)，其主要特點(diǎn)是通過(guò)語(yǔ)法講解和翻譯練習(xí)來(lái)教授外語(yǔ)。主張?jiān)诘诙Z(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的母語(yǔ)與目的語(yǔ)并用，通過(guò)翻譯和系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。直至今天，語(yǔ)法翻譯法仍在世界許多地方使用，教師可在課堂上用母語(yǔ)講授外語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，而不強(qiáng)調(diào)教師的外語(yǔ)交際能力。(3)傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)典范文學(xué)作品的學(xué)習(xí)和語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性。語(yǔ)法翻譯法，是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法，它已經(jīng)過(guò)了自己的輝煌階段。但是它既然被人們?cè)鴱V泛接受，肯定是有其獨(dú)特的地方。但是它忽視交際技能，過(guò)分依賴母語(yǔ)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法，在現(xiàn)在的英語(yǔ)課堂上已經(jīng)不是普遍適用的了。然而．語(yǔ)法翻譯要求學(xué)生熟背語(yǔ)法規(guī)則，通過(guò)翻譯進(jìn)行鞏固，重視書面語(yǔ)，教授規(guī)范的語(yǔ)言，該教學(xué)方法使用方便?；谶@些特點(diǎn)。它特別適用于口語(yǔ)和書面都表達(dá)流利但是不規(guī)范的學(xué)生。所以針對(duì)這樣的學(xué)生可以分階段地對(duì)他們進(jìn)行語(yǔ)法翻譯方面的鍛煉。

2.2、20世紀(jì)語(yǔ)言學(xué)研究的發(fā)展及現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)理論的形成

到20世紀(jì)初，語(yǔ)言學(xué)家們都希望語(yǔ)言學(xué)成為一門現(xiàn)代意義上的真正的學(xué)科，這種思潮使得語(yǔ)言學(xué)經(jīng)歷了一場(chǎng)巨大的轉(zhuǎn)折而進(jìn)入到現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)時(shí)期。這一思潮中的代表人物是集大成者瑞士語(yǔ)言學(xué)家F．de Saussure。Saussure所著的《普通語(yǔ)言學(xué)教程》是對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的巨大貢獻(xiàn)，在這本書中他確定了語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象和相應(yīng)的研究方法，明確了語(yǔ)言學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科所具備的必需的特點(diǎn)。20世紀(jì)二三十年代產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)主義學(xué)派都推崇Saussure的觀點(diǎn)，認(rèn)為語(yǔ)言是形式而不是實(shí)體。在研究語(yǔ)言的過(guò)程中，他們只對(duì)形式進(jìn)行描寫分析，不考慮其語(yǔ)義。他們認(rèn)為，說(shuō)明語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的意義不是真正的語(yǔ)言學(xué)任務(wù)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是機(jī)械性的，學(xué)習(xí)的過(guò)程是習(xí)慣形成的過(guò)程，要形成這一習(xí)慣，唯一的辦法就是反反復(fù)復(fù)地操練。結(jié)構(gòu)主義這一套觀點(diǎn)從理論上否定了傳統(tǒng)“語(yǔ)法翻譯法”的教學(xué)理論，促使了新的教學(xué)法的產(chǎn)生。結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響主要有以下幾個(gè)方面：（1）在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中,教和學(xué)的行為主要是語(yǔ)法和翻譯的學(xué)習(xí), 忽略了口語(yǔ)的練習(xí), 結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)鞏固了口語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的地位。（2）開(kāi)創(chuàng)了新的外語(yǔ)教學(xué)方法——(3)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的傳授和語(yǔ)言技能的操練。但結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論也有它的局限性。例如, 它只注重語(yǔ)言形式而不考慮語(yǔ)義和功能。在這種理論指導(dǎo)下的聽(tīng)說(shuō)法也存在著一些弊端。它過(guò)于重視機(jī)械操練, 言語(yǔ)材料也不是交際過(guò)程中現(xiàn)實(shí)的東西, 因?yàn)樗x開(kāi)了言語(yǔ)環(huán)境。這樣就不利于培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)交際能力。例如, 學(xué)生可以把句型背誦得爛熟, 但一旦遇到實(shí)際環(huán)境, 卻不能靈活運(yùn)用, 或者只會(huì)生搬硬套句型而顯得不倫不類。

結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的局限性給它自身的發(fā)展帶來(lái)了一定的困難。于是在五十年代后期便產(chǎn)生了喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)。他認(rèn)為,語(yǔ)言并不是一個(gè)習(xí)慣體系, 而是一種由有限規(guī)則生成無(wú)限話語(yǔ)的裝置。語(yǔ)言有轉(zhuǎn)換性, 同時(shí)也具生成性。人們學(xué)習(xí)語(yǔ)言是一種創(chuàng)造性過(guò)程, 不是單純靠機(jī)械的模仿和記憶。喬姆斯基在反對(duì)結(jié)構(gòu)主義的語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的同時(shí), 也抨擊了結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)法理論。但究竟應(yīng)采用什么樣的教學(xué)法, 他卻沒(méi)有專論。一些教育家和外語(yǔ)工作者從他的理論中得到啟示, 提出了與聽(tīng)說(shuō)法相對(duì)的認(rèn)知教學(xué)法。其教學(xué)理論和原則歸納起來(lái)有如下幾點(diǎn)：（1）他們主張教師先引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言材料中發(fā)現(xiàn)規(guī)則并略加分析講解, 然后讓學(xué)生在一定的交際場(chǎng)合、情景以及實(shí)際生活中操練這些規(guī)則。當(dāng)然, 這不是說(shuō)重點(diǎn)在語(yǔ)法上或者是讓學(xué)生死背條條規(guī)則, 而是著重培養(yǎng)學(xué)生具有在實(shí)際環(huán)境中創(chuàng)造性地使用規(guī)則的能力。（2）聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫應(yīng)該并重。成人與幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方式有些不同。幼兒在還沒(méi)有具備讀寫能力之前, 只能依靠聽(tīng)說(shuō)的辦法。但對(duì)成年人來(lái)說(shuō), 聽(tīng)說(shuō)讀寫同時(shí)兼顧會(huì)更有利于掌握外語(yǔ)。（3）在學(xué)習(xí)的過(guò)程中, 錯(cuò)誤是難免的。教師需要糾正的是應(yīng)是影響交際進(jìn)行的錯(cuò)誤。（4）在教學(xué)過(guò)程中, 應(yīng)徹底改變過(guò)去那種以教師為中心的做法, 要以學(xué)生為中心。在語(yǔ)言活動(dòng)中, 教師的作用是顧問(wèn)、協(xié)作者（counsellor）,而不是指揮者或絕對(duì)權(quán)威（controller or god）。從表面上看來(lái), 認(rèn)知教學(xué)法在某些方面和傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法沒(méi)有多大區(qū)別。但它克服了翻譯法的那種過(guò)分強(qiáng)調(diào)傳授語(yǔ)言知識(shí)、忽視語(yǔ)言技能培養(yǎng)的偏面性。同時(shí), 它以語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)的最新理論為基礎(chǔ), 從而使外語(yǔ)教學(xué)更加科學(xué)化。認(rèn)知法產(chǎn)生以后, 受到了很多外語(yǔ)教學(xué)法專家和教師的贊揚(yáng)和重視。

自五十年代后期, 語(yǔ)言學(xué)得到了更加迅速的發(fā)展。繼喬母斯基之后, 產(chǎn)生了社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)等流派,英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Halliday師承倫敦學(xué)派奠基人Firth的語(yǔ)言觀，在其對(duì)系統(tǒng)功能語(yǔ)法研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合英國(guó)人類學(xué)家Malinowski的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)見(jiàn)解——Firth的理論并使其成為當(dāng)今世界上最具有競(jìng)爭(zhēng)力的語(yǔ)言理論之一與之相應(yīng)的外語(yǔ)教學(xué)法也相繼產(chǎn)生。70年代出現(xiàn)了多種教學(xué)法流派，例如教師少講.學(xué)生多練的沉默法;主張?jiān)谑孢m環(huán)境中學(xué)習(xí), 如放音樂(lè)的暗示法;以功能、意念為綱的功能法。還有咨詢法、暗示法等，這些教學(xué)法共同的特點(diǎn)是重視人的價(jià)值，注意處理教師和學(xué)生的關(guān)系。盡管大多尚處在試驗(yàn)階段，但對(duì)實(shí)際教學(xué)都產(chǎn)生了一定影響。

三、語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)對(duì)現(xiàn)今外語(yǔ)教學(xué)理論的影響

20世紀(jì)90年代，由于計(jì)算機(jī)的普及，計(jì)算機(jī)硬件的研制與開(kāi)發(fā)，使得用計(jì)算機(jī)收集儲(chǔ)存大量的語(yǔ)言材料成為可能?；谡Z(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的研究，就其研究手段、研究方法、研究對(duì)象和研究范圍等各方面的特點(diǎn)來(lái)看，已經(jīng)遠(yuǎn)不同于20世紀(jì)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)時(shí)期的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)、系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的研究，而具備了它自身的特點(diǎn)。語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的研究實(shí)際上是運(yùn)用計(jì)算機(jī)的強(qiáng)大功能對(duì)語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行快速地檢索，采用實(shí)證研究的方法對(duì)語(yǔ)言材料做分析，從語(yǔ)境和功能的角度構(gòu)建語(yǔ)言意義的理論框架，更加真實(shí)、全面、準(zhǔn)確地描述語(yǔ)言。正如Halliday(1993)所指出的：“語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)將數(shù)據(jù)收集與理論論述有機(jī)地結(jié)合在一起，使我們對(duì)語(yǔ)言的理解發(fā)生了質(zhì)的變化。使用語(yǔ)料庫(kù)對(duì)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的研究范圍很廣，涵蓋了詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇、語(yǔ)域等許多方面，并產(chǎn)生了新的理論，如Sinclair的詞匯語(yǔ)法(Lexical Grammar)理論。Sinclair基于Bank of English語(yǔ)料庫(kù)的研究，在20世紀(jì)80年代提出了用語(yǔ)法形式和詞匯相結(jié)合的方法來(lái)描述英語(yǔ)。這一觀點(diǎn)的提出解決了傳統(tǒng)的語(yǔ)言描述方法中存在的問(wèn)題，即語(yǔ)法與詞匯無(wú)關(guān)，結(jié)構(gòu)與語(yǔ)義分離的問(wèn)題，Sinclair稱之為詞匯語(yǔ)法(Lexical Grammar)。在論文《詞匯語(yǔ)法》中，他闡明語(yǔ)言描述應(yīng)以詞匯語(yǔ)法為基礎(chǔ)的觀點(diǎn)，并在Corpus，Concordance, Collocation(Sinclair，1991)一書中系統(tǒng)地介紹了這種描述方法，為英語(yǔ)教學(xué)開(kāi)辟了嶄新的道路。

楊惠中(2010)指出“語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)是一門實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科?！币虼?，該學(xué)科的實(shí)踐運(yùn)用才是其發(fā)展的基礎(chǔ)和動(dòng)力。教育部2011版《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了六點(diǎn)英語(yǔ)課程的基本理念，可以概括為“注重素質(zhì)教育，面向全體學(xué)生，整體設(shè)計(jì)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程，優(yōu)化評(píng)價(jià)方式，豐富課程資源”。語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)是基于語(yǔ)言運(yùn)用的研究方法(performance—based approach)，它以實(shí)際所使用的語(yǔ)言為研究對(duì)象，可以為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的口語(yǔ)和筆語(yǔ)學(xué)習(xí)材料。語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響主要有以下幾點(diǎn)：(1)為詞典編纂和外語(yǔ)教學(xué)大綱的編寫提供了科學(xué)的理論、方法和新的思路。(2)修正了傳統(tǒng)語(yǔ)法在詞語(yǔ)用法上描述的缺陷，為外語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言運(yùn)用方面提供了準(zhǔn)確的依據(jù)。(3)重新發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)與交際過(guò)程中學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤。(4)為以學(xué)生為中心的互動(dòng)式(交互式)教學(xué)模式和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)方法提供了理論基礎(chǔ)。

四、結(jié)語(yǔ)

從以上論述可以看出，每一個(gè)時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展都形成了套自己的理論和相應(yīng)的教學(xué)方法，語(yǔ)言學(xué)為外語(yǔ)教學(xué)提供理論依據(jù)和原理,使外語(yǔ)教學(xué)有章可循,有據(jù)可依;同樣的,外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐也為語(yǔ)言學(xué)理論的研究提供更多的素材和實(shí)例。二者相互依存,相互支持,共同發(fā)展。作為外語(yǔ)教學(xué)工作者, 對(duì)于各種教學(xué)法流派既不能采取因循守舊、排斥一切新理論新方法的態(tài)度, 也不能盲目地生搬硬套。而應(yīng)該對(duì)各流派產(chǎn)生的歷史背景和理論基礎(chǔ)加以了解, 結(jié)合自己的實(shí)際情況, 吸取各派合理部分。這樣才能不斷提高我們的教學(xué)質(zhì)量, 從而使外語(yǔ)教學(xué)跟上現(xiàn)代化的步伐。

參考文獻(xiàn)

[1]Halliday, M.A.K.(1993).Towards a Language-Based Theory of Learning.Linguistics and Education, 5(2), 93-116.[2]Sinclair，J．M．(2000,)..Lexical grammar[ J].BARBAI ir DIENOS.[3]Sinclair，J．M．(1991).Corpus, Concordance, Collocation[M]．0xford：0xford University Press.[4]岑麒祥．（1964）.語(yǔ)言學(xué)史概要[M]．北京：科學(xué)出版社

[5]李長(zhǎng)忠．(1985).語(yǔ)言學(xué)流派與外語(yǔ)教學(xué)——試述結(jié)構(gòu)主義、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響[J].徐州師范學(xué)院學(xué)報(bào).[6] 李宇明．(1998).理論語(yǔ)言學(xué)教程[M]．武漢：華中師范大學(xué)出版社.[7]劉潤(rùn)清．(1999).西方語(yǔ)言學(xué)流派[M]．外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.[8]盧磊.(2006).論從傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)到當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響[J].中國(guó)地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(bào).[9]楊惠中．(2010).語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的應(yīng)用研究與貢獻(xiàn)[J]．現(xiàn)代外語(yǔ)(4).

第四篇：中國(guó)九大教學(xué)流派

中國(guó)九大教學(xué)流派

“觀點(diǎn)鮮明，操作程序具體，語(yǔ)言表達(dá)清楚，教育理念和教學(xué)模式切合中國(guó)實(shí)際”，應(yīng)是新中國(guó)成立以來(lái)，特別是改革開(kāi)放以來(lái)對(duì)中小學(xué)教學(xué)產(chǎn)生一定影響的教學(xué)流派的共同寫照。

這些自成一體的教學(xué)流派既學(xué)習(xí)了當(dāng)代西方教學(xué)理論的長(zhǎng)處，又在長(zhǎng)期實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結(jié)晶。

一、盧仲衡“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”俗稱“三本教學(xué)”

盧仲衡（1923-2002），廣東省茂名市高州縣人，曾任中國(guó)科學(xué)院心理研究所研究員，“數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”研究組組長(zhǎng)。

1965年，盧仲衡開(kāi)始根據(jù)一些心理學(xué)原則編寫實(shí)驗(yàn)教材，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)初始階段，只限于初中數(shù)學(xué)一個(gè)學(xué)科，俗稱“三本教學(xué)”。2002年，盧仲衡去世，由于種種原因，此項(xiàng)實(shí)驗(yàn)終止。

盧仲衡以“小步子”和“及時(shí)強(qiáng)化”兩條原則為基礎(chǔ)，提出了班級(jí)集體與個(gè)別化相結(jié)合的教育思想：從小步逐漸過(guò)渡到大步的適當(dāng)步子，即“高而可攀”的步子；又提出了七條教學(xué)原則：班集體與個(gè)別化教學(xué)相結(jié)合；在教師指導(dǎo)、輔導(dǎo)下以學(xué)生自學(xué)為主；啟、讀、練、知、結(jié)相結(jié)合；利用現(xiàn)代化手段加強(qiáng)直觀性；盡量采用變式復(fù)習(xí)加深理解和鞏固。

自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)必須有與之相匹配的先進(jìn)的教學(xué)方法和課堂教學(xué)模式。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，盧仲衡總結(jié)了“啟、讀、練、知、結(jié)”的課堂教學(xué)模式。

“啟”與“結(jié)”是教師在開(kāi)始上課和即將下課時(shí)面向班集體進(jìn)行的，占15分鐘左右；中間30分鐘不打斷學(xué)生的思路，讓他們讀、練、知交替進(jìn)行，快者快學(xué)、慢者慢學(xué)，學(xué)到課本中指令做練習(xí)處就做練習(xí)，并核對(duì)答案。具體來(lái)說(shuō)，“啟”就是從舊知識(shí)引進(jìn)新問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知欲望使他們有迫切需要閱讀課本和解決問(wèn)題的要求。啟發(fā)不是講課，老師兩不代替：一不代替學(xué)生閱讀，二不代替學(xué)生思考?！白x”就是閱讀課文；“練”就是做練習(xí)；“知”，就是當(dāng)時(shí)知道結(jié)果，即時(shí)反饋。讀、練、知三者可以交替，讀懂課文就做練習(xí)，做完練習(xí)就對(duì)答案，又讀課文、做練習(xí)、對(duì)答案，如此交替地繼續(xù)學(xué)下去，直至老師小結(jié)時(shí)才停止?！敖Y(jié)”就是小結(jié)。在小結(jié)中，教師必須有的放矢，概括全貌，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，使做題規(guī)范化，解決疑難問(wèn)題，促使知識(shí)系統(tǒng)化。

盧仲衡又提出了自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)四項(xiàng)驗(yàn)收指標(biāo)，它們是：學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、自學(xué)能力成長(zhǎng)、自學(xué)能力遷移與學(xué)科全面發(fā)展。其中，尤以學(xué)科全面發(fā)展最為與眾不同。自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)從數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)端，但很突出的一點(diǎn)是它十分強(qiáng)調(diào)各學(xué)科均衡發(fā)展，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)不能擠占其他學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)間。

在初始階段，實(shí)驗(yàn)只限于初中數(shù)學(xué)一個(gè)學(xué)科，是“三本教學(xué)”?！叭尽敝溉齻€(gè)本子，即課本、練習(xí)本、測(cè)驗(yàn)本。單獨(dú)編寫的課本，適合于學(xué)生自學(xué)；特殊的練習(xí)本，留有空白的地方，便于學(xué)生做題（答案附于練習(xí)本后），位置固定，也便于教師檢查；測(cè)驗(yàn)本，不附答案，便于教師檢查學(xué)生做練習(xí)的真實(shí)效果。

自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)在遵循“班集體與個(gè)別化相結(jié)合”的前提下，主張“快者快學(xué)，慢者慢學(xué)”，在照顧到學(xué)生共同要求的同時(shí)，又允許學(xué)生個(gè)性化地發(fā)展?！翱煺摺笨梢栽谄渲姓业竭m合于自己的學(xué)習(xí)步伐和節(jié)奏，在完成“班定步調(diào)”學(xué)習(xí)任務(wù)之后，繼續(xù)學(xué)習(xí)課外參考書，鉆研更深的問(wèn)題，既能吃“飽”吃“好”，又能多學(xué)快學(xué)，其特長(zhǎng)也能得到發(fā)展。而自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)之所以能轉(zhuǎn)化學(xué)困生，是因?yàn)橛靡曈X(jué)比用聽(tīng)覺(jué)更適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)不好的學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。一遍看不懂，可再看兩遍或三遍，再看不懂可問(wèn)老師或與同學(xué)低聲交談。

盧仲衡認(rèn)為，用傳統(tǒng)的教學(xué)方法也能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，但是在速度上、數(shù)量上、質(zhì)量上都是少而慢，而要促進(jìn)或加速培養(yǎng)創(chuàng)新人才，首先就要重視自學(xué)能力的培養(yǎng)。自學(xué)輔導(dǎo)法是多快好省地培養(yǎng)出高質(zhì)量人才方法中的一種，它能夠遵循一條由“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”再到“創(chuàng)新”

二、邱學(xué)華：“嘗試教學(xué)”讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自身需要

邱學(xué)華，1935年生，江蘇省常州市人，中國(guó)當(dāng)代著名的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)專家。

從1980年開(kāi)始，邱學(xué)華在對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)進(jìn)行全方位研究的基礎(chǔ)上，提出了嘗試教學(xué)法，后擴(kuò)展到小學(xué)語(yǔ)文、常識(shí)、音樂(lè)、體育、美術(shù)等學(xué)科，從小學(xué)延伸到中學(xué)，滲透到幼兒園；實(shí)驗(yàn)至今已歷時(shí)27年，目前，全國(guó)已有98個(gè)縣市全面推廣嘗試教學(xué)理論，實(shí)驗(yàn)基地2200多個(gè)，實(shí)驗(yàn)教師達(dá)70多萬(wàn)人，實(shí)驗(yàn)班級(jí)約90萬(wàn)個(gè)，受教學(xué)生3000多萬(wàn)。

自20世紀(jì)60年代開(kāi)始醞釀思考，到80年代正式啟動(dòng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，邱學(xué)華對(duì)“嘗試教學(xué)”進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)四十多年的研究與實(shí)踐。從“學(xué)生能夠在嘗試中學(xué)習(xí)”到“學(xué)生能嘗試、嘗試能成功、成功能創(chuàng)新”觀點(diǎn)的提出，嘗試教學(xué)從無(wú)到有，從實(shí)驗(yàn)到理論，在中小學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

嘗試教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)是“學(xué)生能嘗試，嘗試能成功，成功能創(chuàng)新”，特征是“先試后導(dǎo)、先練后講”。

1951年，在農(nóng)村小學(xué)當(dāng)代課教師的邱學(xué)華發(fā)現(xiàn)，教師先講、學(xué)生聽(tīng)懂后才練習(xí)的教學(xué)方式會(huì)使教師教得苦、學(xué)生學(xué)得累，且教學(xué)效果不理想。但由于缺乏經(jīng)驗(yàn)和教育科學(xué)知識(shí)，這一問(wèn)題在當(dāng)時(shí)無(wú)法解決。

1956年，邱學(xué)華考入上海華東師范大學(xué)教育系畢業(yè)后留校做助教，一邊教書一邊到附小搞教學(xué)實(shí)驗(yàn)，主要是讓學(xué)生先做題，然后教師再講，這便是嘗試教學(xué)的雛形。

在教學(xué)實(shí)踐中邱學(xué)華逐步形成了一套基本操作模式，其教學(xué)程序分七步：

第一步是準(zhǔn)備練習(xí)。這一步是學(xué)生嘗試活動(dòng)的準(zhǔn)備階段。對(duì)解決嘗試問(wèn)題所需的基礎(chǔ)知識(shí)先進(jìn)行準(zhǔn)備練習(xí)，然后采用“以舊引新”的辦法，從準(zhǔn)備題引導(dǎo)出嘗試題，發(fā)揮舊知識(shí)的遷移作用，為學(xué)生解決嘗試題鋪路架橋。

第二步是出示嘗試題。這一步是提出問(wèn)題，為學(xué)生的嘗試活動(dòng)提出任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題情境之中。嘗試題出示后，必須激發(fā)學(xué)生嘗試的興趣，激活學(xué)生的思維?？梢韵茸寣W(xué)生思考并相互討論解決方案。

第三步是自學(xué)課本。這一步是為學(xué)生在嘗試活動(dòng)中自己解決問(wèn)題提供信息。出示嘗試題后，學(xué)生產(chǎn)生了好奇心，同時(shí)產(chǎn)生解決問(wèn)題的愿望。這時(shí)引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課本就成為學(xué)生切身的需要。自學(xué)課本之前，教師有時(shí)可提一些思考問(wèn)題作指導(dǎo)，自學(xué)課本時(shí)，學(xué)生遇到困難可以提問(wèn)。同桌學(xué)生也可互相商量。通過(guò)自學(xué)課本，大部分學(xué)生對(duì)解答嘗試題有了辦法，時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟就轉(zhuǎn)入下一步。

第四步是嘗試練習(xí)。嘗試練習(xí)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)有多種形式。教師要巡視，以便及時(shí)掌握學(xué)生嘗試練習(xí)的反饋信息，對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。學(xué)生嘗試中遇到困難，可以繼續(xù)閱讀課本，同學(xué)之間也可互相幫助。

第五步是學(xué)生討論。嘗試練習(xí)中會(huì)出現(xiàn)不同答案，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)，這時(shí)引導(dǎo)學(xué)生討論，不同看法可以爭(zhēng)論，學(xué)生在此過(guò)程中開(kāi)始嘗試講道理，之后學(xué)生需要知道自己的嘗試結(jié)果是否正確，教師講解也已成為學(xué)生的迫切需要。

第六步是教師講解。這一步是為了確保學(xué)生系統(tǒng)掌握知識(shí)。有些學(xué)生會(huì)做嘗試題，但可能是按照例題依樣畫瓢，并沒(méi)有真正懂得道理，因此需要教師的講解。講解不是什么都要從頭講起，教師只要針對(duì)學(xué)生感到困難的地方和教材的關(guān)鍵之處重點(diǎn)講解即可。

第七步是第二次嘗試練習(xí)。在第一次練習(xí)中，有的學(xué)生可能會(huì)做錯(cuò)，有的學(xué)生雖然做對(duì)了但沒(méi)有弄懂道理。經(jīng)過(guò)學(xué)生討論和教師講解之后，得到了反饋矯正，進(jìn)行第二次嘗試練習(xí)，再一次進(jìn)行信息反饋。這一步對(duì)學(xué)困生特別有利。第二次嘗試題應(yīng)與第一次不同，或稍有變化或采用題組形式，之后教師可以進(jìn)行補(bǔ)充講解。

以上七步是一個(gè)有機(jī)整體，反映了學(xué)生完整的嘗試過(guò)程，也是一個(gè)有序可控的教學(xué)系統(tǒng)。中間五步是主題，第一步是準(zhǔn)備階段，第七步是引伸階段。由于實(shí)際教學(xué)情況的復(fù)雜多變，生搬硬套一種模式是不科學(xué)的，邱學(xué)華在實(shí)踐的基礎(chǔ)上又提出可以從基本模式中派生出許多變式，稱為靈活模式，如調(diào)換式，即把基本式中的某幾步調(diào)換一下；增添式，即在基本式上再增添一步或幾步，如在出示嘗試題以后可以增添一步學(xué)生討論；結(jié)合式，即當(dāng)學(xué)生比較熟悉和適應(yīng)嘗試教學(xué)以后，基本式七步就不必分得過(guò)于清楚，而是可以有機(jī)結(jié)合地進(jìn)行；超前式，即由于教學(xué)時(shí)間有限，教師可以將基本式的前幾步提前到課前作為預(yù)習(xí)進(jìn)行。

嘗試教學(xué)模式可以同其他教學(xué)模式整合，因而產(chǎn)生了第三類整合模式。邱學(xué)華認(rèn)為，提倡一種教學(xué)法，并不排斥另一種教學(xué)法，它們之間不應(yīng)該是對(duì)立的，而應(yīng)該是相互結(jié)合、相互補(bǔ)充、相互融合的。

【案例】

小學(xué)數(shù)學(xué)《兩步應(yīng)用題》教學(xué)設(shè)計(jì)

【教學(xué)目標(biāo)】

1．初步掌握只給出兩個(gè)已知條件的兩步應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和解題方法。

2．通過(guò)嘗試練習(xí)，使學(xué)生能夠區(qū)別有兩個(gè)已知條件的一步應(yīng)用題和兩步應(yīng)用題，從而發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生靈活地運(yùn)用解題方法。

【教學(xué)準(zhǔn)備】

教師用的小學(xué)數(shù)學(xué)磁性工具箱，學(xué)生用的磁性學(xué)具板，以及投影機(jī)、投影片。

【教學(xué)步驟】

導(dǎo)入新課。用游戲?qū)胄抡n。教師出示兩個(gè)文具盒，一個(gè)裝紅鉛筆，一個(gè)裝黃鉛筆。

1．打開(kāi)一個(gè)文具盒蓋，學(xué)生看到有3支黃鉛筆，教師提出要求“兩個(gè)文具盒一共有多少支鉛筆？”（學(xué)生會(huì)說(shuō)缺少條件，無(wú)法解答）

2．教師再打開(kāi)另一個(gè)文具盒蓋，學(xué)生看到有5支紅鉛筆，這樣學(xué)生就可以求出一共有8支鉛筆：3+5=8（支）。

3．教師打開(kāi)一個(gè)文具盒，出示3支黃鉛筆，然后指著另一個(gè)文具盒說(shuō)：“紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（學(xué)生會(huì)說(shuō)出得數(shù)）

引導(dǎo)學(xué)生編出應(yīng)用題：“有3支黃鉛筆，紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（投影片）

再引導(dǎo)學(xué)生分析，看出這道兩步應(yīng)用題只給出兩個(gè)已知條件，而前面學(xué)的兩步應(yīng)用題都有3個(gè)已知條件。這堂課就來(lái)學(xué)習(xí)這類給出兩個(gè)已知條件的“兩步應(yīng)用題”。（板書）

[評(píng)：根據(jù)新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，利用直觀，以游戲形式創(chuàng)設(shè)情境，采用啟發(fā)式提問(wèn)，揭示矛盾，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的積極性，為新課學(xué)習(xí)做好了鋪墊。]

嘗試操作。

教師在磁性演示板，學(xué)生在磁性學(xué)具板上共同操作。在嘗試操作中使學(xué)生體會(huì)到，先要求出紅鉛筆有多少支，才能求出一共有多少支鉛筆。

嘗試練習(xí)。

1．利用課本上的例題，做嘗試題。從準(zhǔn)備題過(guò)渡到嘗試題。（用白紙貼在黑板上進(jìn)行比較，然后嘗試練習(xí)，練習(xí)要求學(xué)生嘗試說(shuō)出算理）

2．再引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)課本，驗(yàn)證自己算得對(duì)不對(duì)，并補(bǔ)充說(shuō)出課本上的例題，每一步求的是什么。

3．把例題的第二個(gè)條件改成“養(yǎng)的白兔比黑兔少6只”。（用白紙貼在黑板上）

4．把例題的第二個(gè)條件改為“白兔的只數(shù)是黑兔的3倍”。（用白紙貼在黑板上）

要求學(xué)生列式計(jì)算，然后說(shuō)出算理。

根據(jù)上述黑板上出現(xiàn)的4道題目，進(jìn)行分析比較，聯(lián)系課本上提出的“注意：有兩個(gè)已知條件的應(yīng)用題，要仔細(xì)分析，確定該用一步解答還是分兩步解答”得出初步結(jié)論：題目給出的都是兩個(gè)條件，如果直接說(shuō)出兩個(gè)具體數(shù)量（黑兔子和白兔子的只數(shù)），就用一步計(jì)算；如果說(shuō)出一個(gè)具體數(shù)量（黑兔的只數(shù)），另一個(gè)沒(méi)有直接說(shuō)出（白兔的只數(shù)），必須先求出來(lái)，這樣就用兩步計(jì)算。

[評(píng)：抓住新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生觀察、對(duì)比，運(yùn)用類比推理自己嘗試解題，主動(dòng)獲取知識(shí)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性、自覺(jué)性。]

課堂作業(yè)。

課本第88頁(yè)“做一做”兩道題目（略）

教學(xué)游戲。

1．拍手游戲（教師拍幾下，要求學(xué)生多拍或少拍幾下，求一共拍幾下？同桌學(xué)生也可互相拍）

2．猜盒里的鉛筆。

3．編題比賽。要求學(xué)生編出這堂課教的兩步應(yīng)用題。

[評(píng)：通過(guò)嘗試練習(xí)與課本例題解法對(duì)照，又改變例題的某一條件，進(jìn)行變式練習(xí)，既要學(xué)生列式計(jì)算，又要求學(xué)生說(shuō)明算理，促進(jìn)了學(xué)生更深刻地理解應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系，發(fā)現(xiàn)解題規(guī)律，舉一反三，逐步形成技能，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。]

課堂小結(jié)。通過(guò)小結(jié)使學(xué)生進(jìn)一步理解兩個(gè)條件的兩步應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和解題方法。

三、黎世法：“異步教學(xué)”課堂成為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)場(chǎng)所

1979年10月至1981年1月，當(dāng)時(shí)就職于武漢師范學(xué)院的黎世法在武漢地區(qū)43所中學(xué)開(kāi)展了有關(guān)中學(xué)生學(xué)習(xí)方法的調(diào)查研究。

分析發(fā)現(xiàn)，每個(gè)優(yōu)秀中學(xué)生的基本學(xué)習(xí)過(guò)程具有十個(gè)有序的前后聯(lián)系緊密的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：制訂計(jì)劃-課前自學(xué)-專心上課-及時(shí)復(fù)習(xí)-獨(dú)立作業(yè)-改正錯(cuò)誤-系統(tǒng)小結(jié)-課外學(xué)習(xí)-記憶鞏固-學(xué)習(xí)檢查。其中主要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)有六個(gè)：課前自學(xué)-專心上課-及時(shí)復(fù)習(xí)-獨(dú)立作業(yè)-改正錯(cuò)誤-系統(tǒng)小結(jié)。根據(jù)這六個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)功能，黎世法將學(xué)生解決每一個(gè)學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程相應(yīng)地抽象為六個(gè)因素：自學(xué)-啟發(fā)-復(fù)習(xí)-作業(yè)-改錯(cuò)-小結(jié)?！傲蛩亍币部煞Q為“六步學(xué)習(xí)法”。

黎世法認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級(jí)授課制是“同步教學(xué)”，即一個(gè)班全體學(xué)生的學(xué)習(xí)速度與一個(gè)教師的講課速度同步，教師講到哪里，學(xué)生就學(xué)到哪里。為了區(qū)別于同步教學(xué)，并突出最優(yōu)化教學(xué)方式和教學(xué)理論的特點(diǎn)，黎世法將其更名為“異步教學(xué)方式”和“異步教學(xué)理論”。

異步教學(xué)的具體特征有：具有明確教學(xué)目標(biāo)，有計(jì)劃、有組織；以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主人，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者；能將教師的三種指導(dǎo)形式（個(gè)別指導(dǎo)、分類指導(dǎo)和全體指導(dǎo)）與學(xué)生的五種學(xué)習(xí)形式（獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)、請(qǐng)教教師和全體學(xué)）有機(jī)地統(tǒng)一在教學(xué)過(guò)程中。

1987年7月至今，黎世法在發(fā)展異步教學(xué)論的基礎(chǔ)上，提出了異步教育學(xué)。異步教育學(xué)是一種以“學(xué)情理論”為基礎(chǔ)，以“異步教學(xué)論”為核心內(nèi)容的，能有效指導(dǎo)現(xiàn)代教育實(shí)踐的現(xiàn)代教育學(xué)。

在異步教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的“個(gè)體化學(xué)習(xí)”是一條主線，教學(xué)過(guò)程就是教師指導(dǎo)學(xué)生按照“自學(xué)-啟發(fā)-復(fù)習(xí)-作業(yè)-改錯(cuò)-小結(jié)”等階段進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程。

自學(xué)。主要任務(wù)是要求學(xué)生通過(guò)自學(xué)基本掌握一個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容。首先，由教師向?qū)W生布置自學(xué)參考提綱，幫助學(xué)生提出問(wèn)題，開(kāi)通思路，理解課文。學(xué)生開(kāi)始自學(xué)，教師巡回了解學(xué)情并有重點(diǎn)地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)與學(xué)生研討學(xué)習(xí)問(wèn)題。學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中提出的問(wèn)題，除了問(wèn)教師外，還可與座位前后的同學(xué)小聲議論。通過(guò)自學(xué)教學(xué)，可以使學(xué)生有目的地去學(xué)習(xí)新課。這樣也便于教師明確指導(dǎo)的重點(diǎn)，解決多數(shù)學(xué)生存在的共性問(wèn)題和少數(shù)學(xué)生存在的非共性問(wèn)題。

啟發(fā)。旨在為新舊知識(shí)在學(xué)生的頭腦中建立有效的聯(lián)系，尋求和提供恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的認(rèn)識(shí)條件。實(shí)質(zhì)是啟發(fā)學(xué)生自己?jiǎn)l(fā)自己。教師可以向全班學(xué)生提出在自學(xué)過(guò)程中多數(shù)學(xué)生難以解決的一個(gè)或幾個(gè)帶共性的問(wèn)題。難度比較大的共性問(wèn)題，可以在全班大多數(shù)學(xué)生作了充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，組織全班學(xué)生進(jìn)行討論。教師不能包辦代替學(xué)生去解決問(wèn)題，只能給學(xué)生指出如何尋找解決問(wèn)題的恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)條件和方法，要真正解決問(wèn)題，還必須依靠每個(gè)學(xué)生自己對(duì)有關(guān)的認(rèn)識(shí)條件進(jìn)行獨(dú)立思考和獨(dú)立操作。

復(fù)習(xí)。復(fù)習(xí)階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，運(yùn)用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和思維方法，繼續(xù)解決在新單元學(xué)習(xí)中尚未解決的問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上，對(duì)所學(xué)的新知識(shí)進(jìn)行初步的系統(tǒng)化、概括化，加深和鞏固對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和記憶，為將所學(xué)的新知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，形成新的技能作準(zhǔn)備的過(guò)程。教師布置復(fù)習(xí)參考提綱。學(xué)生按照教師布置的復(fù)習(xí)參考提綱進(jìn)行復(fù)習(xí)。教師在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)的過(guò)程中，進(jìn)一步檢查和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，如果發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題還沒(méi)真正理解，教師可及時(shí)地針對(duì)這個(gè)問(wèn)題對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。

作業(yè)。作業(yè)階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，獨(dú)立地將所學(xué)的新知識(shí)靈活運(yùn)用于實(shí)際，使知識(shí)具體化，形成新的技能，進(jìn)一步加深和鞏固對(duì)新知識(shí)的理解，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性的過(guò)程。為了適應(yīng)不同程度學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，異步教學(xué)提出了五種作業(yè)題：必做題、鞏固題、深化題、提高題、過(guò)渡題。教師上課時(shí)可以先出示必做題，待三分之一左右的學(xué)生基本正確地做完了必做題時(shí)，教師可將選做題（鞏固題、深化題、提高題）同時(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的程度任意選擇。學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立作業(yè)，教師巡回了解學(xué)情，并點(diǎn)面結(jié)合進(jìn)行作業(yè)指導(dǎo)。

改錯(cuò)。改錯(cuò)階段是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，認(rèn)真分析作業(yè)的錯(cuò)誤原因，改正作業(yè)錯(cuò)誤，掌握正確作業(yè)方法的過(guò)程。學(xué)生的作業(yè)沒(méi)有錯(cuò)誤，也要分析總結(jié)一下能正確地完成作業(yè)的原因，進(jìn)一步提高作業(yè)的正確率。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，先進(jìn)行自改。學(xué)生遇到困難，可請(qǐng)教同座位的同學(xué)，或請(qǐng)教別的同學(xué)，還可以請(qǐng)教教師。在全班學(xué)生都進(jìn)行了認(rèn)真自改的基礎(chǔ)上，同學(xué)之間進(jìn)行互改作業(yè)。同時(shí)，教師巡回有重點(diǎn)地指導(dǎo)學(xué)生互改，與學(xué)生研討改錯(cuò)問(wèn)題。對(duì)于特別重要的作業(yè)題，同學(xué)之間互改以前或以后，可叫一至兩位學(xué)生對(duì)這一重要的作業(yè)題進(jìn)行講解。然后，由教師對(duì)該題作正確的分析和結(jié)論，提高全班學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。每個(gè)學(xué)生除了有一般的作業(yè)本外，還要有一本錯(cuò)誤作業(yè)的重做本，教師要定期掌握學(xué)生作業(yè)改錯(cuò)的情況。教師對(duì)學(xué)生講解作業(yè)的內(nèi)容要評(píng)分，作為考核學(xué)生成績(jī)的依據(jù)之一。

小結(jié)。小結(jié)教學(xué)階段是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法和思維方法，使所學(xué)的知識(shí)進(jìn)一步系統(tǒng)化、概括化，使所學(xué)的技能進(jìn)一步綜合化、熟練化，獲得比較完全的知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高自學(xué)能力，發(fā)展智力的過(guò)程。教師布置小結(jié)參考提綱并進(jìn)行小結(jié)指導(dǎo)談話，指示小結(jié)方法，學(xué)生對(duì)教師的談話內(nèi)容作重點(diǎn)筆記。學(xué)生根據(jù)小結(jié)參考提綱進(jìn)行獨(dú)立小結(jié)。教師進(jìn)行巡回指導(dǎo)，一邊了解學(xué)情，一邊與學(xué)生研討小結(jié)問(wèn)題。學(xué)生根據(jù)小結(jié)參考提綱，將課文中的有關(guān)重點(diǎn)內(nèi)容摘錄在小結(jié)筆記本上，以便思維加工、整理和概括。學(xué)生在小結(jié)過(guò)程中，如果遇到難點(diǎn)或需要加深理解的內(nèi)容，要反復(fù)閱讀和深思課文并認(rèn)真查閱參考資料和工具書，如果經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考，問(wèn)題還得不到解決，可與座位附近的同學(xué)展開(kāi)小聲討論，或請(qǐng)教教師。

四、張熊飛：“誘思探究教學(xué)”

張熊飛，1938年生，陜西禮泉人。1960年畢業(yè)于陜西師范大學(xué)物理系，曾在中學(xué)從事物理教學(xué)工作達(dá)27年。

1987年調(diào)回陜西師大任教后，創(chuàng)立“誘思探究學(xué)科教學(xué)論”，對(duì)于推動(dòng)學(xué)科教學(xué)改革，提高教師教學(xué)水平和學(xué)校教育質(zhì)量，全面推進(jìn)素質(zhì)教育產(chǎn)生了重要影響。至今，“誘思探究教學(xué)”已被推廣到了全國(guó)31個(gè)?。ㄊ?、自治區(qū)）的2500多所學(xué)校的許多學(xué)科教學(xué)當(dāng)中。

教學(xué)改革最根本的是教學(xué)思想的變革，其中最關(guān)鍵的就是處理好教與學(xué)的和諧關(guān)系。張熊飛分析了教與學(xué)的各自職能：

教師要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用，核心特征是啟發(fā)性，歸納為“循循善誘”；

學(xué)生要真正實(shí)現(xiàn)主體地位，核心特征是獨(dú)立性，特別是思維的獨(dú)立性，歸納為“獨(dú)立思考”。

其后，他分析了教與學(xué)的辯證統(tǒng)一職能，認(rèn)識(shí)了四條教學(xué)規(guī)律：

引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。

食貴自化，學(xué)貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學(xué)之道的靈魂。

善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學(xué)辯證法的真諦。

教貴善誘，學(xué)貴善思，以誘達(dá)思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學(xué)的精髓。

簡(jiǎn)言之，就是教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下學(xué)生獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)過(guò)程自然有一定的運(yùn)行機(jī)制。張熊飛分析了學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程所內(nèi)涵的過(guò)程與要素后，構(gòu)建了嶄新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)——探究性學(xué)習(xí)方式，其實(shí)質(zhì)就是情境性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)與目標(biāo)性學(xué)習(xí)的和諧統(tǒng)一體，徹底改變了傳統(tǒng)教學(xué)論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學(xué)模式論。

基礎(chǔ)教育要促進(jìn)學(xué)生成為德、智、體、美等方面全面和諧發(fā)展的創(chuàng)新型開(kāi)拓型人才。具體到教學(xué)領(lǐng)域則要實(shí)現(xiàn)“掌握知識(shí)，發(fā)展能力，培育品德”三維目標(biāo)。這就是誘思探究學(xué)科教學(xué)論的三維教學(xué)目標(biāo)論。

誘思探究學(xué)科教學(xué)論的三個(gè)方面之間存在著內(nèi)在邏輯關(guān)系：發(fā)揮教學(xué)職能→啟動(dòng)教學(xué)機(jī)制→實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值。這一內(nèi)在邏輯聯(lián)系體現(xiàn)了一種返璞歸真的生態(tài)教學(xué)系統(tǒng)：思想上是啟發(fā)式，過(guò)程上是探究式，目標(biāo)上是發(fā)展式。

要達(dá)到“教是為了不教”的目的

誘思探究教學(xué)立足于更新教學(xué)思想來(lái)解決具體教法問(wèn)題，是教學(xué)思想與教學(xué)方法的結(jié)合。其核心在于學(xué)生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結(jié)果則是學(xué)生的“探究”。因此，從提高學(xué)生素質(zhì)著眼，在教學(xué)思想上突出教師的“誘”，充分認(rèn)識(shí)到教師的主導(dǎo)作用在于“循循善誘”，以引路、誘導(dǎo)的方式進(jìn)行教學(xué)，改變過(guò)去把現(xiàn)成的知識(shí)灌輸給學(xué)生的作風(fēng)?；谶@種認(rèn)識(shí)，誘思探究教學(xué)法的教學(xué)模式和方法就體現(xiàn)在“探究”上。學(xué)生通過(guò)教師的啟發(fā)，自主思考，大膽探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結(jié)論。

“誘思探究教學(xué)”著意于構(gòu)建學(xué)生的主體地位，根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，循循善誘，不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲，激發(fā)學(xué)生被壓抑的潛能。

素質(zhì)教育對(duì)教學(xué)的基本要求之一，就是教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。誘思探究教學(xué)滿足了素質(zhì)教育的這一要求，它要求教師充分發(fā)揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導(dǎo)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)、誘導(dǎo)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引路人”。在教師的指引下，學(xué)生的主體地位也得到了尊重：學(xué)生不是直接從老師那里獲取現(xiàn)成的知識(shí)，而是變學(xué)為思，變學(xué)為悟。在教師的引導(dǎo)下自己去研究問(wèn)題，尋找答案。這樣，學(xué)生不僅得到了他們應(yīng)該掌握的知識(shí)，同時(shí)也掌握了學(xué)習(xí)的方法、策略，并逐漸形成熱愛(ài)學(xué)習(xí)、樂(lè)于探究的品質(zhì)。誘思探究教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“思”，還注重學(xué)生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽(tīng)、讀、議、寫。做、看是基礎(chǔ)，聽(tīng)、讀是主導(dǎo)，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學(xué)把“練”的規(guī)律和方法作了科學(xué)的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。

誘思探究教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的最大區(qū)別是什么？

對(duì)于我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)要作具體分析。中國(guó)的教育歷史悠久，挖掘、繼承、發(fā)展了孔子以來(lái)啟發(fā)教學(xué)的精髓。但是，傳統(tǒng)教學(xué)在課堂上往往表現(xiàn)為“老師滔滔講，學(xué)生默默聽(tīng)”。誘思探究教學(xué)思想的理論核心則是陶行知先生倡導(dǎo)的“怎么教學(xué)生學(xué)”，就是把教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熣T導(dǎo)下學(xué)生真正的學(xué)?！敖虒W(xué)生”與“教學(xué)生學(xué)”雖然僅僅一字之差，卻反映了兩種對(duì)立的教學(xué)思想：一種是死教，另一種是誘學(xué)。在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上，前者表現(xiàn)為“滿堂教”、“滿堂講”、“滿堂問(wèn)”；后者則表現(xiàn)為“滿堂學(xué)”。所以，兩者在教學(xué)思想上有著根本區(qū)別。

為什么把教師的“主導(dǎo)作用”這一提法改為了“引導(dǎo)作用”？

隨著研究的深入，對(duì)于教師的職能，我們的認(rèn)識(shí)發(fā)生了變化。

首先，“主導(dǎo)作用”在漢語(yǔ)中的內(nèi)涵主要在一個(gè)“主”字上，往往給人一種“權(quán)力所有者”的感覺(jué)。具體教學(xué)時(shí)，教師口頭上說(shuō)的是“學(xué)生為主體”，但實(shí)際行動(dòng)起來(lái)卻常常是“教師為主體”。其次，我國(guó)教學(xué)的主流思想始終堅(jiān)持孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，始終要求教師要“循循善誘”，即引導(dǎo)。將“主導(dǎo)”改為“引導(dǎo)”是為了真正落實(shí)學(xué)生的主體地位。

誘思探究教學(xué)中的“探究”與新課程改革提倡的“探究”有什么區(qū)別與聯(lián)系？ 二者的出發(fā)點(diǎn)是完全一致的，都是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位，提高學(xué)生的科學(xué)品質(zhì)。但是，二者也有一定的區(qū)別。新課程改革倡導(dǎo)的“探究”，往往與科學(xué)研究過(guò)程類比，在自然科學(xué)各學(xué)科教學(xué)中尤其強(qiáng)調(diào)，因而稱之為“科學(xué)探究”。誘思探究教學(xué)提倡的“探究”，實(shí)質(zhì)上就是人的一般認(rèn)識(shí)過(guò)程：先得到感性認(rèn)識(shí)，再獲得理性認(rèn)識(shí)，便于理解、掌握，更便于在教學(xué)中安排學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，而且適用于每個(gè)學(xué)科的每個(gè)概念和規(guī)律。

“三維教學(xué)目標(biāo)”是誘思探究教學(xué)的亮點(diǎn)之一，它和目前新課程改革提倡的“三維目標(biāo)”在表達(dá)上有一定的相似之處。二者有什么區(qū)別與聯(lián)系？

二者沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別。第一維實(shí)質(zhì)上都是指“知識(shí)”，第三維則指“品德”，只是“誘思探究教學(xué)”的提法更概括一些，包括了新課改所提的具體內(nèi)容。我們認(rèn)為第二維“過(guò)程與方法”不是目標(biāo)，而是達(dá)到目標(biāo)的途徑。新課改強(qiáng)調(diào)“過(guò)程與方法”，意在批判過(guò)去“輕過(guò)程、重結(jié)論”的錯(cuò)誤做法，以便在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中更好地發(fā)展能力、培育品德，徹底改變“應(yīng)試教育”只重視知識(shí)的偏頗。我們查閱了各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，該維度的具體內(nèi)容其實(shí)都包含著發(fā)展能力，所以第二維我們?nèi)匀挥谩鞍l(fā)展能力”。我們還看到，在具體課改中，由于一些教研工作者誤讀“過(guò)程與方法”的實(shí)質(zhì)，提出了“強(qiáng)化過(guò)程、淡化結(jié)果”等行動(dòng)口號(hào)，致使課堂教學(xué)出現(xiàn)了“熱熱鬧鬧一場(chǎng)空”的怪現(xiàn)象。

誘思探究教學(xué)保證了課堂教學(xué)效果

從1998年開(kāi)始，我校引入了“誘思探究教學(xué)”。學(xué)校成立了教科處，把教科室獨(dú)立出來(lái)作為行政機(jī)構(gòu)，依靠教科處強(qiáng)力推進(jìn)誘思探究教學(xué)改革。教科處培訓(xùn)誘思探究教學(xué)的骨干教師；組織聽(tīng)課、評(píng)課；每周組織一次誘思探究教學(xué)研究會(huì)議；在全校范圍內(nèi)，包括校長(zhǎng)，包括科室人員，都要參加誘思探究教學(xué)的理論考試。誘思探究教學(xué)極大地推動(dòng)了我校教學(xué)水平的提高，對(duì)更新教學(xué)觀念和提高教師的理論素養(yǎng)都起到了非常大的作用，特別是保證了我們課堂教學(xué)改革的效果。（原河北省衡水中學(xué)校長(zhǎng)李金池）五．李吉林：“情境教學(xué)”創(chuàng)設(shè)充滿智慧和情趣的空間

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業(yè)后在南通師范第二附屬小學(xué)任教，1978年被評(píng)為江蘇省首批特級(jí)教師。現(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長(zhǎng)，兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、全國(guó)教育規(guī)劃專家組成員等職。

李吉林長(zhǎng)期堅(jiān)持教學(xué)改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎(chǔ)教育界卓有影響的小學(xué)教育專家。

以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過(guò)各種生動(dòng)、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學(xué)科教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的距離，李吉林為學(xué)生的主動(dòng)參與、主動(dòng)發(fā)展開(kāi)辟了現(xiàn)實(shí)的途徑——

情境教育的探索始于20世紀(jì)70年代末。時(shí)任語(yǔ)文教師的李吉林在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，遠(yuǎn)離語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)有的真情實(shí)感，學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣被淹沒(méi)在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓(xùn)練中。受國(guó)外在語(yǔ)言教學(xué)中情景教學(xué)訓(xùn)練的啟發(fā)，為了努力突破傳統(tǒng)的條條框框、改變灌輸式教學(xué)，李吉林開(kāi)始了語(yǔ)文情境教學(xué)的探索。

李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，通過(guò)觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達(dá)。在“運(yùn)用情境，進(jìn)行審美教育”的實(shí)驗(yàn)階段，李吉林又將情境教學(xué)和審美教育統(tǒng)一于語(yǔ)文教學(xué)中。

她提出了“憑借情境，促進(jìn)兒童整體發(fā)展”的新思路，并總結(jié)出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五條要素，即：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動(dòng)因，滲透教育性；以訓(xùn)練語(yǔ)言為手段，貫穿實(shí)踐性。

1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎(chǔ)上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學(xué)科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯(lián)動(dòng)作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過(guò)渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)它們的功能進(jìn)行了闡釋。她的愿望是通過(guò)“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進(jìn)而使更多學(xué)生受益。實(shí)踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵(lì)四大作用，從而使情境教育顯示出獨(dú)特的優(yōu)越性，更使得李吉林對(duì)情境課程在更大的范圍內(nèi)實(shí)施充滿了信心。

她大膽設(shè)想，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生提供作文題材，改革作文教學(xué)遠(yuǎn)離兒童生活的現(xiàn)狀，進(jìn)而以“意境說(shuō)”來(lái)豐富乃至改寫“作文論”。她把學(xué)生帶到大自然當(dāng)中去，讓學(xué)生在有意創(chuàng)設(shè)的或優(yōu)選的富有美感的情境中，“情動(dòng)而辭發(fā)”。其后，她又進(jìn)一步從“意境說(shuō)”中得到啟示，認(rèn)定“意境說(shuō)”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續(xù)概括出情境教學(xué)的“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”的特點(diǎn)，以及圍繞“情”、“思”、“美”開(kāi)始構(gòu)建情境教學(xué)的操作要義。

情境教學(xué)的原則為誘發(fā)主動(dòng)性、強(qiáng)化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實(shí)踐性，并具有五項(xiàng)操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動(dòng)為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學(xué)包含的四大特點(diǎn)、六個(gè)途徑、促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構(gòu)建了屬于情景教學(xué)的獨(dú)特的理論體系。

六、王敏勤：“和諧教學(xué)”幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)中找尋規(guī)律

王敏勤，男，1952年生，山東省桓臺(tái)縣人，“和諧教學(xué)法”的創(chuàng)立者?，F(xiàn)為天津市教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所所長(zhǎng)。

王敏勤從1986年開(kāi)始搞教學(xué)實(shí)驗(yàn)，已主持完成了全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃課題和“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題，目前正在主持中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題。

和諧教學(xué)實(shí)驗(yàn)20年來(lái)，大體經(jīng)歷了五個(gè)階段，即可稱為“兩法”實(shí)驗(yàn)階段、和諧教學(xué)法的初步探索階段、和諧教學(xué)法形成階段、和諧教學(xué)法成熟階段、和諧教學(xué)法整體建構(gòu)階段。目前，實(shí)驗(yàn)學(xué)校遍及全國(guó)十幾個(gè)省市。

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)，各種教學(xué)要素達(dá)到和諧狀態(tài)才能促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)；教學(xué)內(nèi)容本身也是一個(gè)系統(tǒng)，要在整體感知的前提下引導(dǎo)學(xué)生找到解決問(wèn)題的方法——

從學(xué)習(xí)“兩法”到“自成一法”

1986年，在山東師范大學(xué)教育系讀研究生的王敏勤開(kāi)始研究國(guó)外一種新的教學(xué)法，并在學(xué)校舉辦了一次學(xué)術(shù)講座：《一種速成教學(xué)法——暗示教學(xué)的理論與模式》。他介紹的是保加利亞心理學(xué)家喬治·洛扎諾夫創(chuàng)立的暗示教學(xué)法，這種教學(xué)法據(jù)說(shuō)“能使人一個(gè)月學(xué)會(huì)外語(yǔ)”。

就在那一年，一個(gè)國(guó)際數(shù)學(xué)會(huì)議在濟(jì)南召開(kāi)，有20多個(gè)國(guó)家的代表參加。作為山東省政府招待所的濟(jì)南南郊賓館負(fù)責(zé)接待服務(wù)，可一下子來(lái)了這么多外國(guó)客人，服務(wù)員不會(huì)外語(yǔ)給接待工作帶來(lái)了麻煩。南郊賓館的領(lǐng)導(dǎo)找到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，要求山東師大培訓(xùn)他們的服務(wù)員學(xué)外語(yǔ)。聽(tīng)過(guò)王敏勤講座的校長(zhǎng)找到他說(shuō)：“你不是說(shuō)有一種速成教學(xué)法能使人一個(gè)月學(xué)會(huì)外語(yǔ)嗎，現(xiàn)在由你設(shè)計(jì)教學(xué)，外語(yǔ)系出師資，外語(yǔ)培訓(xùn)中心出設(shè)備和具體組織，你們?nèi)邑?fù)責(zé)完成培訓(xùn)任務(wù)”。濟(jì)南南郊賓館第一期英語(yǔ)學(xué)習(xí)班16名學(xué)員，教學(xué)方法嚴(yán)格按暗示教學(xué)模式：16名學(xué)員呈半圓形排列，教師伴隨音樂(lè)介紹課文，采取英漢對(duì)照的辦法，讓學(xué)員分角色表演。第一期學(xué)習(xí)班一個(gè)半月，授課108小時(shí)，16名學(xué)員從26個(gè)英語(yǔ)字母開(kāi)始學(xué)起，掌握了800個(gè)英語(yǔ)單詞，四種英語(yǔ)時(shí)態(tài)和一些基本的語(yǔ)音、語(yǔ)法知識(shí)，能聽(tīng)寫英語(yǔ)長(zhǎng)句子，具備初步的英漢互譯能力，能比較熟練地進(jìn)行賓館英語(yǔ)會(huì)話，語(yǔ)音、語(yǔ)法比較正確。以后又在其他賓館辦了幾期外語(yǔ)培訓(xùn)班，并用這種方法培訓(xùn)本校的出國(guó)人員，都取得了較好的效果。雖然這些實(shí)驗(yàn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到國(guó)外所說(shuō)的實(shí)驗(yàn)效果，卻激發(fā)了王敏勤搞教育實(shí)驗(yàn)的興趣：能不能把這種教學(xué)法推廣到中小學(xué)各科教學(xué)呢？

1989年，王敏勤在中小學(xué)開(kāi)始了教學(xué)實(shí)驗(yàn)。首先在山東省鄒平縣和淄博市臨淄區(qū)的幾所學(xué)校開(kāi)始搞暗示教學(xué)法實(shí)驗(yàn)和沙塔洛夫教學(xué)法實(shí)驗(yàn)。前蘇聯(lián)教育學(xué)家沙塔洛夫的教學(xué)法又稱“綱要信號(hào)”圖示教學(xué)法，通過(guò)圖表、核心詞語(yǔ)、數(shù)據(jù)等“信號(hào)”將需要重點(diǎn)掌握的知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，從而讓學(xué)生從整體上理解知識(shí)，認(rèn)清知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。這樣可以讓學(xué)生拋棄死記硬背的方法，細(xì)心領(lǐng)會(huì)教師的思路，學(xué)生可以掌握思維的技巧，從而達(dá)到學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。他們進(jìn)行的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)簡(jiǎn)稱“兩種愉快教學(xué)法實(shí)驗(yàn)”。經(jīng)過(guò)兩年的實(shí)驗(yàn)，1991年7月，他們?cè)谏綎|省淄博市臨淄區(qū)召開(kāi)了“全國(guó)首屆暗示教學(xué)法與沙塔洛夫教學(xué)法研討會(huì)”。在會(huì)后王敏勤提出了“學(xué)兩法、融一法、自成一法”的新思路，對(duì)兩種教學(xué)法進(jìn)行了融合改造，利用暗示教學(xué)法的基本模式和課堂音樂(lè)，吸收綱要信號(hào)的板書藝術(shù)，將研究改名為“愉快教學(xué)法”。由于當(dāng)時(shí)上海已經(jīng)有愉快教育的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)后來(lái)又更名為“和諧教學(xué)法”。1993年，他們?cè)跐?jì)南市召開(kāi)了“首屆和諧教學(xué)法研討會(huì)”，王敏勤在會(huì)上提出了和諧教學(xué)法的基本概念、理論依據(jù)和課堂教學(xué)模式，并于1996年8月出版了和諧教學(xué)的專著《和諧教學(xué)概論》，提出了“三階段八環(huán)節(jié)”的課堂模式，標(biāo)志著和諧教學(xué)理論體系的形成。

從教學(xué)過(guò)程的和諧到整體建構(gòu)

按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程本身是一個(gè)系統(tǒng)，從靜態(tài)分析，它是由教師、學(xué)生、教材、方法等要素構(gòu)成的有機(jī)整體，而這一整體又總是處于一定的具體教學(xué)環(huán)境之中。從動(dòng)態(tài)分析，教學(xué)過(guò)程諸要素之間總是處于相互配合、不斷變化的過(guò)程之中，教學(xué)過(guò)程與外部的教學(xué)環(huán)境也總是處于相互適應(yīng)的變化之中。教學(xué)的結(jié)構(gòu)是靜態(tài)的，教學(xué)的功能是通過(guò)動(dòng)態(tài)的變化來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

所謂和諧教學(xué)就是按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，在教學(xué)活動(dòng)中，力求使教學(xué)過(guò)程諸要素之間以及教學(xué)過(guò)程與教學(xué)環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調(diào)、平衡的狀態(tài)，從而提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和自學(xué)能力，使學(xué)生的基本素質(zhì)和個(gè)性品質(zhì)得到全面、和諧、充分地發(fā)展。

王敏勤認(rèn)為，首先，和諧教學(xué)是一種教學(xué)的指導(dǎo)思想。在教學(xué)的過(guò)程中，各種教學(xué)要素如果配合得合理、恰當(dāng)，達(dá)到一種和諧的狀態(tài)，它們就會(huì)形成一種合力，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的健康發(fā)展。相反，如果它們配合得不夠合理，就會(huì)形成一種分力，每種要素不但自身的優(yōu)勢(shì)不能發(fā)揮，還會(huì)抵消別的要素的功能，直接影響課堂教學(xué)的效果。其次，和諧教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中各種要素從不和諧到和諧，又會(huì)出現(xiàn)新的不和諧，從而在更高的層次上達(dá)到一種新的“和諧”。正是這種矛盾運(yùn)動(dòng)，推動(dòng)了教學(xué)過(guò)程的不斷發(fā)展，使教學(xué)過(guò)程處于一種動(dòng)態(tài)的平衡與協(xié)調(diào)狀態(tài)。教師的作用就在于準(zhǔn)確把握各種教學(xué)要素和環(huán)境的變化規(guī)律，及時(shí)調(diào)整各種要素的搭配關(guān)系，使教學(xué)過(guò)程始終處于一種動(dòng)態(tài)的和諧狀態(tài)。

隨著研究和實(shí)驗(yàn)的深入發(fā)展，王敏勤又提出了和諧教學(xué)整體建構(gòu)的原則：和諧教學(xué)不僅把教學(xué)過(guò)程看作是一個(gè)系統(tǒng)，它把教學(xué)內(nèi)容也看作是一個(gè)系統(tǒng)，要求學(xué)生在整體感知教材、理解教材的過(guò)程中，盡快找到解決某一類問(wèn)題的方法和規(guī)律，做到舉一反三，提高學(xué)習(xí)效率。

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律是先部分后整體，所以在教學(xué)中也總是先部分后整體。而王敏勤認(rèn)為人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律是先整體、后部分、再整體。所以在教學(xué)中也應(yīng)該是先整體、后部分。根據(jù)整體建構(gòu)的原則，在一個(gè)學(xué)段的開(kāi)始，教師要引導(dǎo)學(xué)生粗知一個(gè)學(xué)段的知識(shí)結(jié)構(gòu)；在一個(gè)學(xué)期初，教師要引導(dǎo)學(xué)生粗知一冊(cè)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)；在一個(gè)單元（章）初，教師要引導(dǎo)學(xué)生粗知一個(gè)單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)。而每學(xué)完一個(gè)單元要及時(shí)回歸到整冊(cè)教材的知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)完一冊(cè)教材要及時(shí)回歸到整個(gè)學(xué)段的知識(shí)系統(tǒng)。在一節(jié)教材或一篇課文的教學(xué)中，要求教師一開(kāi)始就要把主要學(xué)習(xí)任務(wù)（而不是次要任務(wù)）交給學(xué)生，要求學(xué)生從整體上去思考問(wèn)題的解決，完成了主要任務(wù)再完成次要任務(wù)。這樣目標(biāo)明確，直奔主題，課堂效率高。

學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中，可以借助知識(shí)結(jié)構(gòu)圖理清教材的思路和各部分知識(shí)內(nèi)在的邏輯關(guān)系。知識(shí)結(jié)構(gòu)圖的形式多種多樣，如知識(shí)樹(shù)、線狀圖、網(wǎng)狀圖、表格、簡(jiǎn)筆畫等，可根據(jù)教材的內(nèi)容和特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)。如一個(gè)學(xué)段的一個(gè)學(xué)科可以畫一棵知識(shí)樹(shù)，每一冊(cè)教材也可以畫一棵知識(shí)樹(shù)，知識(shí)樹(shù)可以掛到教室的墻上，學(xué)生一入學(xué)就要讓他學(xué)習(xí)這一知識(shí)樹(shù)，讓他知道在小學(xué)階段或初中階段語(yǔ)文學(xué)科或數(shù)學(xué)學(xué)科要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)，要學(xué)習(xí)的每一部分知識(shí)都是這棵知識(shí)樹(shù)上的一個(gè)分枝、一個(gè)葉片、一個(gè)果實(shí)。

課堂教學(xué)的“四環(huán)節(jié)”

王敏勤又提出了四環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)模式：

一是導(dǎo)入新課，明確目標(biāo)。教師在導(dǎo)入新課后，要向?qū)W生出示或說(shuō)明這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二是自學(xué)指導(dǎo)，整體感知。教師提出自學(xué)的要求，指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)教材。在自學(xué)的過(guò)程中本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，先整體感知、理解教材、直奔主題，不要在細(xì)節(jié)上下功夫。教師在指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)時(shí)要做到四明確：明確時(shí)間、明確內(nèi)容、明確方法、明確要求。這樣學(xué)生才能高效率地自學(xué)。學(xué)生在自學(xué)的過(guò)程中可借助知識(shí)結(jié)構(gòu)圖（綱要信號(hào)）來(lái)理清課文的主要結(jié)構(gòu)和解決主要問(wèn)題。

三是檢查點(diǎn)撥，探尋規(guī)律。教師在檢查學(xué)生自學(xué)結(jié)果時(shí)，不僅要看學(xué)生對(duì)教材的掌握情況，更主要的是引導(dǎo)學(xué)生尋找教材的規(guī)律和解決這一類問(wèn)題的方法，培養(yǎng)學(xué)生整體思維的習(xí)慣和解決問(wèn)題的能力。

四是練習(xí)達(dá)標(biāo)，拓展提高。學(xué)生通過(guò)自學(xué)和討論（包括教師的點(diǎn)撥），初步找到了解決這一類問(wèn)題的規(guī)律和方法，然后運(yùn)用這一規(guī)律和方法進(jìn)一步理解和分析教材，完善和鞏固學(xué)習(xí)的知識(shí)和方法。

七、張思中：“十六字教學(xué)法”利用規(guī)律提高外語(yǔ)教學(xué)效率

“適當(dāng)集中，反復(fù)循環(huán)，閱讀原著，因材施教”，張思中用十六個(gè)字精煉概括了多年外語(yǔ)教改探索的精髓——

張思中，1932年生，福建省尤溪縣人。現(xiàn)任上海張思中外語(yǔ)教學(xué)研究所所長(zhǎng)。1986年，張思中系統(tǒng)地總結(jié)了二十多年教學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)，提煉出以“適當(dāng)集中、反復(fù)循環(huán)、閱讀原著、因材施教”為主要內(nèi)容的十六字教學(xué)法，并在全國(guó)各地先后建立了100多個(gè)教改基地。迄今為止，學(xué)習(xí)與實(shí)踐張思中教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)基地已經(jīng)遍布了31個(gè)?。ㄊ?、自治區(qū)）。

十六字教學(xué)法從誕生到初步形成教學(xué)法體系走過(guò)了40多個(gè)年頭。在艱辛坎坷的探索歷程中，張思中始終堅(jiān)持以“繼承、吸收、堅(jiān)持、發(fā)展”為指導(dǎo)思想，從中外教學(xué)法中篩選、博采眾長(zhǎng)，總結(jié)創(chuàng)造出一套教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)驗(yàn)證，形成了以“利用規(guī)律提高效率”為特征的十六字教學(xué)法。

上世紀(jì)60年代，張思中在擔(dān)任華東師大一附中俄語(yǔ)教師期間，為了使每個(gè)學(xué)生學(xué)有所得，提出了“能飛則飛，能跑則跑，能滾則滾，能爬則爬”的教學(xué)思路，把“集中識(shí)字”和“循環(huán)記憶”有機(jī)結(jié)合。根據(jù)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)水平的差異，張思中還提出了“循環(huán)記憶集中識(shí)詞”、“班級(jí)復(fù)式教學(xué)”、“閱讀原著”、“中學(xué)外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)觀”等教學(xué)策略

張思中在總結(jié)和提煉實(shí)驗(yàn)成果的過(guò)程中，正確認(rèn)識(shí)和處理了本國(guó)的與外國(guó)的教材、教法，一般與特殊，集中教學(xué)與分散教學(xué)，聽(tīng)讀與說(shuō)寫，吸收知識(shí)與開(kāi)拓知識(shí)，平衡與差距，提高質(zhì)量與減輕負(fù)擔(dān)，分內(nèi)與分外等八大矛盾，構(gòu)建了一個(gè)比較完整的外語(yǔ)教學(xué)體系?！斑m當(dāng)集中，反復(fù)循環(huán)，閱讀原著，因材施教”十六字簡(jiǎn)約精煉地概括了外語(yǔ)教學(xué)法的核心要素，將語(yǔ)言知識(shí)技能化的學(xué)習(xí)過(guò)程和在語(yǔ)言交際中學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，四者既單獨(dú)成章，又相互關(guān)聯(lián)，適當(dāng)集中是關(guān)鍵，反復(fù)循環(huán)是方法，閱讀原著是目的，因材施教是原則。

適當(dāng)集中。集中教學(xué)，指集中內(nèi)容、集中材料、集中時(shí)間、集中一切手段與方法，創(chuàng)造強(qiáng)化的環(huán)境氣氛和條件，以達(dá)到調(diào)動(dòng)師生積極性的目的。按時(shí)間順序可分三步進(jìn)行教學(xué)：第一步是“超前集中”，就是在課文教學(xué)之前先將單詞和語(yǔ)法簡(jiǎn)要講授，使學(xué)生有粗略印象。第二步是“隨機(jī)集中”，對(duì)詞匯、語(yǔ)法和其他語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行詳盡、完整地教學(xué)，使學(xué)生達(dá)到掌握和運(yùn)用的要求。第三步是綜合集中，對(duì)文中的詞匯和語(yǔ)法進(jìn)行總結(jié)性、復(fù)習(xí)性的教學(xué)。集中教學(xué)按內(nèi)容可分為兩個(gè)方面：一是縱向集中，就是單項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)。二是橫向集中，就是多項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)。

反復(fù)循環(huán)。主要指將語(yǔ)言學(xué)習(xí)融化在活的語(yǔ)言中，在不同的時(shí)間、地點(diǎn)，不同的語(yǔ)境中反復(fù)重復(fù)。循環(huán)是實(shí)現(xiàn)鞏固、解決外語(yǔ)教學(xué)中詞匯和語(yǔ)法遺忘率高的關(guān)鍵。在教學(xué)中有兩個(gè)層面：一是運(yùn)用各種記憶法，二是運(yùn)用多種循環(huán)方式。張思中歸納了一套科學(xué)規(guī)律記憶法：“集中突擊，分步要求”記憶法；循環(huán)記憶法；卡片記憶法；排列組合記憶法；分析結(jié)構(gòu)記憶法；形象化識(shí)記法，等等。多種循環(huán)方式是第二個(gè)層面，形成了四種循環(huán)方式：圓周式循環(huán)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，通過(guò)循環(huán)強(qiáng)化記憶；螺旋式循環(huán)，即每循環(huán)一次或幾次，就提高一層要求；逆循環(huán)，倒過(guò)來(lái)復(fù)習(xí)鞏固；滲透式循環(huán)，各種循環(huán)方式交叉滲透、綜合運(yùn)用。

閱讀原著。張思中將閱讀原著作為主要的教學(xué)方法之一。首先要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，選擇語(yǔ)言程度淺易、趣味性強(qiáng)的閱讀材料很重要；指導(dǎo)學(xué)生閱讀原著，教師最好選擇中外文對(duì)照的讀物；教師可組織跨學(xué)科的興趣小組，閱讀外國(guó)中小學(xué)原版教科書，也可以閱讀、翻譯外國(guó)的書報(bào)雜志。通過(guò)閱讀原著，學(xué)生在文學(xué)里找到心靈的對(duì)話者，領(lǐng)悟生活的真諦，極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，閱讀能力和語(yǔ)言運(yùn)用能力可以得到提高。

因材施教。指的是正確對(duì)待學(xué)生個(gè)體間、群體間的差異，采取有效教學(xué)策略，因勢(shì)利導(dǎo)，要滿足不同層次學(xué)生的要求，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上各有所得。一方面是個(gè)體差距的處理，少數(shù)學(xué)生很優(yōu)秀，課內(nèi)教學(xué)吃不飽，通過(guò)組織外語(yǔ)興趣小組的方式，提高他們的外語(yǔ)水平；少數(shù)學(xué)生課內(nèi)正常教學(xué)吃不了，采取個(gè)別輔導(dǎo)或課外輔導(dǎo)小組，幫助查漏補(bǔ)缺。另一方面，群體差異采取課內(nèi)同堂分塊、快慢組復(fù)式教學(xué)方法來(lái)處理。選擇復(fù)式教學(xué)的時(shí)機(jī)很重要，此外要掌握一動(dòng)一靜、一講一練和宜粗不宜細(xì)的原則，充分發(fā)揮小組長(zhǎng)和課代表的作用。因材施教可以充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，特別是提高了不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和信心，為學(xué)生學(xué)好英語(yǔ)創(chuàng)造成功的條件。

八、馬承：“三位一體教學(xué)法”為學(xué)英語(yǔ)快速奠基

馬承，1940年生，遼寧省海城縣人，英語(yǔ)教學(xué)法專家。曾在北京市育才學(xué)校等中學(xué)與北京教育學(xué)院宣武分院任教?，F(xiàn)任北京現(xiàn)代教學(xué)研究所所長(zhǎng)等職。

從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，馬承創(chuàng)立了“字母、音素、音標(biāo)”三位一體教學(xué)法與“詞匯、語(yǔ)法、閱讀”三位一體教學(xué)法。目前，全國(guó)已有數(shù)以百萬(wàn)的學(xué)生使用三位一體英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)法并從中受益。

第一“位”，字母名稱音教學(xué)。字母是組成單詞的最小單位。每個(gè)字母都有一個(gè)名字，叫字母名稱音。字母名稱音既有音又有形；音素是字母在單詞中的讀音，音素是音的概念，是靠聽(tīng)覺(jué)器官判斷的。音素?cái)?shù)目大大多于字母，有48個(gè)。音標(biāo)是音素的書面符號(hào)，有一個(gè)音素就有一個(gè)相對(duì)應(yīng)的音標(biāo)符號(hào)。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，blackboard一詞中共有10個(gè)字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7個(gè)音素；用相應(yīng)的7個(gè)音標(biāo)表示它們。在教學(xué)中，馬承利用孩子們已熟知的常識(shí)引出26個(gè)字母名稱音，只用一節(jié)課，就可以輕松完成教學(xué)任務(wù)。

第二“位”，音素教學(xué)。音素教學(xué)是三位一體中的核心部分。音素表現(xiàn)了語(yǔ)音中的本質(zhì)特征，馬承教學(xué)音素時(shí)是根據(jù)字母名稱音來(lái)學(xué)習(xí)輔音字母的音素，體現(xiàn)字母與音素的二位一體。他用以下幾種方法學(xué)習(xí)輔音字母在單詞中的讀音：掐頭法學(xué)讀音，讀輔音字母名稱音，將其第一個(gè)音去掉，余下的音即為該字母在單詞中的讀音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法學(xué)讀音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。對(duì)比法學(xué)讀音，指與漢語(yǔ)拼音區(qū)別，對(duì)照法學(xué)習(xí)g、h、y、w、r五個(gè)輔音。對(duì)比法學(xué)讀音，是根據(jù)認(rèn)知法的理論來(lái)設(shè)計(jì)的。認(rèn)知法認(rèn)為，學(xué)外語(yǔ)一定要將外語(yǔ)與本民族語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比。在對(duì)比中，找出兩種語(yǔ)言的相同之處、相似之處和相異之處。英語(yǔ)和漢語(yǔ)的讀音有很多相似之處，尤其是英語(yǔ)的輔音讀音與漢語(yǔ)拼音的聲母，從音到形相似之處很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母組合記憶法。

第三“位”，音標(biāo)教學(xué)。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)熟悉了5個(gè)元音字母的短音，5個(gè)元音字母的長(zhǎng)音，21個(gè)輔音字母的讀音，4個(gè)常見(jiàn)的字母組合共35個(gè)語(yǔ)音單位時(shí)，這就為講48個(gè)音標(biāo)符號(hào)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和掃清了大部分障礙。教師可以通過(guò)教學(xué)生唱英語(yǔ)語(yǔ)音歌學(xué)習(xí)其他音標(biāo)，如短元音歌與長(zhǎng)元音拼讀歌等，學(xué)生在讀讀、說(shuō)說(shuō)、唱唱、玩玩的過(guò)程中就輕松地學(xué)會(huì)了字母、音素、音標(biāo)。

“詞匯、語(yǔ)法、閱讀”三位一體的教學(xué)

詞匯、語(yǔ)法、閱讀三位一體教學(xué)法，也稱大三位一體教學(xué)法。包括以下幾個(gè)組成部分：

詞匯編碼，提前記憶。馬承認(rèn)為，中國(guó)學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中聽(tīng)說(shuō)和閱讀的最大障礙就是詞匯，學(xué)生提前記單詞，就為聽(tīng)說(shuō)閱讀掃清了障礙。記單詞首先涉及到編碼，需要以音為序，整體記憶。以音為序，可以是先解決單詞會(huì)讀的問(wèn)題，整體記憶一定要啟迪學(xué)生思維，遵循記憶規(guī)律。理解和推理是記單詞高效率的重要因素之一，所謂理解，就是把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)學(xué)習(xí)的以及正在學(xué)習(xí)材料的各個(gè)部分之間建立起邏輯聯(lián)系，形成系統(tǒng)，概括規(guī)律，并從深層上把握詞匯的音、形、義。不明白的東西是記不住的，或者暫時(shí)記住了，遺忘率也會(huì)相當(dāng)高。推理則是在理解的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)邏輯判斷，達(dá)到由舊而知新，由前而知后，由此而知彼，化機(jī)械的死學(xué)為理解性的和意義性的活學(xué)。學(xué)生記單詞可以有歸納記憶法、聯(lián)想記憶法、合成與分解法等方法。

語(yǔ)法提前略講與隨進(jìn)度精講相結(jié)合。語(yǔ)法提前略講，重點(diǎn)研究的是時(shí)態(tài)如何略講的問(wèn)題。如果半年只講一個(gè)時(shí)態(tài)，這對(duì)系統(tǒng)地了解與使用一個(gè)時(shí)態(tài)是有用的，可以為學(xué)生打好堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)法基礎(chǔ)，但這樣做大大拉長(zhǎng)了學(xué)習(xí)時(shí)態(tài)的周期，使學(xué)生難以進(jìn)入會(huì)話階段和閱讀階段。時(shí)態(tài)相對(duì)集中講是將語(yǔ)法表格化、公式化，將句子歸納成肯定句、否定句、疑問(wèn)句和答句，簡(jiǎn)略為肯、否、問(wèn)、答。先讓學(xué)生按邏輯順序記住8種時(shí)態(tài)的名稱，并簡(jiǎn)明扼要地介紹每種時(shí)態(tài)的意義和簡(jiǎn)要的時(shí)態(tài)定義，不要求全。然后，介紹規(guī)則動(dòng)詞的詞尾變化，再以肯定句、否定句、疑問(wèn)句、回答為系統(tǒng)進(jìn)行訓(xùn)練。按照這個(gè)記憶系統(tǒng)，去學(xué)習(xí)8個(gè)時(shí)態(tài)，在學(xué)生頭腦中形成了彼此相聯(lián)系的8個(gè)記憶組塊。由于它是直線序列，講到現(xiàn)在時(shí)，馬上就能聯(lián)想到過(guò)去時(shí)，進(jìn)而聯(lián)想到將來(lái)時(shí)。8種時(shí)態(tài)的基本公式記住后，進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，并且在每個(gè)學(xué)期都要安排一節(jié)課集中講別的語(yǔ)法內(nèi)容，為會(huì)話和閱讀掃除障礙。馬承參與主編的九年義務(wù)教育初中英語(yǔ)實(shí)驗(yàn)教材，就安排了相對(duì)集中提前略講語(yǔ)法的內(nèi)容，并將語(yǔ)法結(jié)構(gòu)明線化。同時(shí)，教材還為學(xué)生提供了語(yǔ)法相對(duì)集中講的具體方法和途徑：將復(fù)雜的語(yǔ)法現(xiàn)象歸納成表格化、公式化的記憶組塊；將語(yǔ)法的基本概念與一定語(yǔ)境中的應(yīng)用有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。這樣使學(xué)生看到的是鮮活的語(yǔ)法，而不是枯燥的語(yǔ)法概念。

閱讀與詞匯、語(yǔ)法教學(xué)同步進(jìn)行。單詞提前記憶掃除了講新課的詞匯障礙，語(yǔ)法提前講掃除了交際和閱讀的障礙。初中英語(yǔ)實(shí)驗(yàn)教材還安排了精讀和泛讀，精讀即教材上的閱讀，并隨進(jìn)度重點(diǎn)突出精講的語(yǔ)法內(nèi)容，即按正常的教學(xué)進(jìn)度將提前略講的語(yǔ)法內(nèi)容不斷深化和擴(kuò)展，著眼于應(yīng)用。泛讀是要擴(kuò)大知識(shí)面的內(nèi)容，即課外閱讀材料，體現(xiàn)提前略講的語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容。簡(jiǎn)單地說(shuō)，精讀要“精”，泛讀要“廣”。不論是精讀還是泛讀都要強(qiáng)調(diào)同步閱讀，即用學(xué)過(guò)的詞匯、語(yǔ)法、句型進(jìn)行閱讀。同期閱讀詞匯量是逐步擴(kuò)大的，是有過(guò)渡性的，讓學(xué)生能逐漸會(huì)讀和速讀。

每個(gè)單元的教學(xué)均構(gòu)成“結(jié)構(gòu)-會(huì)話-閱讀”三位一體的學(xué)習(xí)模式。沒(méi)有好的結(jié)構(gòu)就沒(méi)有好的交際，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是準(zhǔn)交際形式，會(huì)話才是真正的交際。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，交際包括校內(nèi)的交際、社會(huì)生活的交際，而閱讀是結(jié)構(gòu)和交際內(nèi)容的綜合體現(xiàn)。

詞匯集中記、語(yǔ)法集中學(xué)、閱讀同步行，大大加快了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的速度，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性，開(kāi)拓了學(xué)生的眼界，尤其是提高了學(xué)生的自學(xué)能力和閱讀能力，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心。

九、顧泠沅：“青浦實(shí)驗(yàn)”來(lái)源于實(shí)踐的有效教學(xué)策略 顧泠沅，1944年生，江蘇吳江人。現(xiàn)任上海市教育科學(xué)研究院副院長(zhǎng)，兼任全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革專家組成員、全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)審查委員等職。

1977年起，顧泠沅在青浦縣（現(xiàn)上海市青浦區(qū)）主持?jǐn)?shù)學(xué)教育改革實(shí)驗(yàn)近20年，先后完成了“大面積提高數(shù)學(xué)教育與質(zhì)量的實(shí)驗(yàn)研究”、“教改實(shí)驗(yàn)的方法學(xué)與教學(xué)原理研究”等項(xiàng)目，在全國(guó)引起廣泛影響。

在“實(shí)踐篩選”的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了“嘗試指導(dǎo)、效果回授”的教學(xué)策略，并應(yīng)用于實(shí)踐，大面積提高了教學(xué)質(zhì)量——

青浦實(shí)驗(yàn)將“大面積提高教學(xué)質(zhì)量”的經(jīng)驗(yàn)概括為4條有效的教學(xué)措施，它們又分別對(duì)應(yīng)了四條教學(xué)原理。

第一，情意原理，即讓學(xué)生在迫切要求下學(xué)習(xí)。通過(guò)激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)、興趣和追求的意向，以及加強(qiáng)教師與學(xué)生的感情交流，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

第二，序進(jìn)原理，即組織好課堂教學(xué)的層次和結(jié)構(gòu)。教師可以根據(jù)不同對(duì)象的發(fā)展水平，有步驟地提高所呈現(xiàn)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化的程度，組織好從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的有序累積過(guò)程。序進(jìn)原理實(shí)際上是對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)（包括“教材結(jié)構(gòu)”與“教學(xué)結(jié)構(gòu)”）的關(guān)注。

第三，活動(dòng)原理。研究者建議教師采用“嘗試指導(dǎo)”的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生邊聽(tīng)、邊想、邊嘗試，促使他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。

第四，反饋原理。教師及時(shí)、有針對(duì)性地調(diào)節(jié)教學(xué)，學(xué)生自我評(píng)價(jià)的參與，可以大大改善學(xué)習(xí)的進(jìn)程，有效的反饋機(jī)制是目標(biāo)達(dá)成的必要保障。

青浦縣數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的大面積提高，主要得力于上述四個(gè)教學(xué)原理的綜合運(yùn)用及其所延伸出的教學(xué)策略。

實(shí)驗(yàn)的主要教學(xué)方法大致包括以下步驟：誘導(dǎo)-嘗試-概括-變式-回授-調(diào)節(jié)。

創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，啟發(fā)誘導(dǎo)。教師積極創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生在注意力最集中、思維最積極的狀態(tài)中進(jìn)行嘗試學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師適時(shí)地對(duì)學(xué)生的這種心理傾向予以調(diào)節(jié)和促進(jìn)，使之保持明確指向并維持一定的程度。

探究知識(shí)的嘗試。在嘗試過(guò)程中，學(xué)生改變了以往被動(dòng)聽(tīng)講的學(xué)習(xí)方式。通過(guò)逐步試探和試驗(yàn)，在討論和研究中發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)和方法，解決提出的問(wèn)題。教師則擬訂適合學(xué)生水平的嘗試層次，確定“高而可攀”的步子，防止難易失度。

概括結(jié)論，納入知識(shí)系統(tǒng)。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)嘗試所得，概括出有關(guān)知識(shí)和技能方面的一般結(jié)論，然后通過(guò)必要的講解，揭示這些結(jié)論在整體中的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性，從而將其納入學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)。

變式練習(xí)的嘗試。對(duì)于一般結(jié)論，教師運(yùn)用概念變式、背景復(fù)雜化和配置實(shí)際應(yīng)用環(huán)境等手段，編制好順序排列的訓(xùn)練題，讓學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí)方面的嘗試。編制練習(xí)必須注意：應(yīng)使練習(xí)的思維過(guò)程具有合適的梯度，逐步增加創(chuàng)造性因素；有時(shí)可將一道題進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊旰妥兓?，并使之與嘗試學(xué)習(xí)過(guò)程有機(jī)地結(jié)合起來(lái)；題的組合應(yīng)有利于學(xué)生概括各種解題技能或從不同的角度更換解題的技能和方法。此外，還可用多種形式給出問(wèn)題條件，使學(xué)生受到訓(xùn)練。

回授嘗試效果，組織答疑和講解。教師搜集與評(píng)定學(xué)生嘗試學(xué)習(xí)效果的途徑是多種多樣的，如觀察交談、提問(wèn)分析、課堂巡視、課內(nèi)練習(xí)、作業(yè)考查等。教師通過(guò)及時(shí)回授評(píng)定的結(jié)果，有針對(duì)性地組織答疑和講解。答疑要答在疑處，解決疑難問(wèn)題；講解則是在學(xué)生嘗試的基礎(chǔ)上，使研究的問(wèn)題進(jìn)一步明確，并通過(guò)幫助學(xué)生克服思維障礙，對(duì)那些不易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題給予適當(dāng)指點(diǎn)。

階段教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)。在一個(gè)單元或一章一冊(cè)教學(xué)完畢之后，要進(jìn)行關(guān)于教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)，其中尤以“階段過(guò)關(guān)”最為重要。教師應(yīng)當(dāng)給掌握階段內(nèi)容有困難的學(xué)生以第二次學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，針對(duì)存在問(wèn)題幫助“過(guò)關(guān)”。教學(xué)細(xì)節(jié)的調(diào)節(jié)與階段結(jié)果的調(diào)節(jié)，兩者結(jié)合起來(lái)，可以改善教學(xué)系統(tǒng)的控制性能。

上述五個(gè)程序可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、教材特點(diǎn)而加以調(diào)整，也可以在某個(gè)方面有所側(cè)重，其中嘗試學(xué)習(xí)是中心環(huán)節(jié)；啟發(fā)誘導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是為學(xué)生嘗試創(chuàng)造條件；歸納結(jié)論、納入知識(shí)系統(tǒng)是把嘗試學(xué)習(xí)所得的知識(shí)更加明確化和系統(tǒng)化；回授嘗試效果、組織質(zhì)疑和講解以及單元教學(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)，是為了進(jìn)一步強(qiáng)化所學(xué)的知識(shí)和技能，提高嘗試學(xué)習(xí)的水平。

青浦縣數(shù)學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)歷經(jīng)15載，取得了舉世矚目的豐碩成果。論文是對(duì)青浦縣實(shí)驗(yàn)全過(guò)程的精深概括。作者運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)理論從實(shí)踐中提煉出以實(shí)踐篩選法為核心的，包括調(diào)查、篩選、實(shí)驗(yàn)等多種方法互補(bǔ)的教育科研方法體系。實(shí)踐篩選法是其創(chuàng)造，它填補(bǔ)了調(diào)查到實(shí)驗(yàn)假說(shuō)之間的空缺，使科研方法更加完整。通過(guò)調(diào)查、篩選和實(shí)驗(yàn)總結(jié)出了四條有效的教學(xué)措施，使青浦縣的教學(xué)質(zhì)量得到大面積提高。實(shí)踐證明了作者創(chuàng)造的方法論體系的科學(xué)性。

第五篇：語(yǔ)言教學(xué)的流派

語(yǔ)言教學(xué)的流派

直接法Direct Method 名稱:直接法(改革法、自然法)時(shí)間:19世紀(jì)末20世紀(jì)初 國(guó)家:西歐 法國(guó) 德國(guó)

提出者:菲埃拖(V.W.Vietor)德國(guó)

代表人物:貝力子(M.Berlitz)德國(guó) 古安(F.Gouin)法國(guó) 典型教材:《 基礎(chǔ)英語(yǔ)》 艾克斯利(C.E.Eckersley)定義:就是一種旨在單詞和短語(yǔ)同事物之間建立直接聯(lián)系的教學(xué)方法，把抽象的意義重新還原為形象具體的現(xiàn)實(shí)。

相關(guān)理論基礎(chǔ) 語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ): 1.不同語(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞匯不存在完全等值關(guān)系(uncle)2.語(yǔ)音學(xué)

3.兒童語(yǔ)言發(fā)展研究

心理學(xué)基礎(chǔ):聯(lián)想主義心理學(xué)(刺激-----反應(yīng))特 點(diǎn): 1 目的語(yǔ)與它所代表的事物直接聯(lián)系，教學(xué)中排斥母語(yǔ)，排除翻譯。2 不先學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則，以模仿、操練、記憶為主 3 以口語(yǔ)教學(xué)為基礎(chǔ)，先聽(tīng)說(shuō)后讀寫。4 句本位原則 5 教授當(dāng)代通用語(yǔ)言 局限: 1 過(guò)分強(qiáng)調(diào)了幼兒學(xué)習(xí)母語(yǔ)的規(guī)律，而對(duì)成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，對(duì)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)考慮不夠;2 對(duì)讀寫能力的培養(yǎng)不夠重視;3 偏重經(jīng)驗(yàn)，對(duì)人的主動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)不夠;忽視對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的掌握。4 對(duì)教師的言語(yǔ)技能要求過(guò)高。訓(xùn)練方法: 1.實(shí)物法2.動(dòng)作啟發(fā)法(表演法)3.情景再現(xiàn)4.重復(fù)法(模仿、重復(fù)、領(lǐng)會(huì))5.詞語(yǔ)拓展法

體現(xiàn)了以下基本教學(xué)原則:

掌握目的語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，培養(yǎng)運(yùn)用目的語(yǔ)交際的能力

以學(xué)生為中心，教師為主，導(dǎo)重視情感因素

加強(qiáng)目的與學(xué)習(xí)環(huán)境，加大目的語(yǔ)輸入，自覺(jué)學(xué)習(xí)與自然習(xí)得相結(jié)合原則

課堂教學(xué)嚴(yán)格控制使用母語(yǔ)或媒介語(yǔ)原則

循序漸進(jìn)，螺旋式提高，加強(qiáng)重現(xiàn)原則

加強(qiáng)直觀性原則 影響

1.它的出現(xiàn)打破了語(yǔ)法翻譯法獨(dú)霸天下的局面，開(kāi)辟了一個(gè)新的領(lǐng)域。2.豐富了人們對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，對(duì)以后的聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法、自覺(jué)實(shí)踐法乃至功能法都產(chǎn)生了很大的影響，開(kāi)經(jīng)驗(yàn)派教學(xué)法的先河。

自覺(jué)實(shí)踐法

自覺(jué)實(shí)踐法，有時(shí)也叫“自覺(jué)積極法” 自覺(jué)”就是以語(yǔ)言理論知識(shí)為指導(dǎo)，以理解為前提，從自覺(jué)到直覺(jué)?！皩?shí)踐”就是通過(guò)大量言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)形成外語(yǔ)實(shí)踐能力，即實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力。

自覺(jué)實(shí)踐法”是一種主張?jiān)谧杂X(jué)掌握一定語(yǔ)言理論知識(shí)基礎(chǔ)上，通過(guò)大量言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)達(dá)到直覺(jué)運(yùn)用目的語(yǔ)的第二語(yǔ)言教學(xué)法。

自覺(jué)實(shí)踐法的基礎(chǔ)

心理學(xué)基礎(chǔ):別利亞耶夫的外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué)理論。認(rèn)為目的語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程就是用目的語(yǔ)思維的過(guò)程，只有在學(xué)習(xí)者綜合性原則 考慮母語(yǔ)原則

直接法與自覺(jué)實(shí)踐法相對(duì)比 相同點(diǎn): 通過(guò)大量語(yǔ)言實(shí)踐培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫技能;主張以口語(yǔ)教學(xué)為基礎(chǔ);認(rèn)為句子是言語(yǔ)的單位，在句子的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)單詞和語(yǔ)法;不同點(diǎn)

直接法(不是先學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則，而是靠感知，形成自動(dòng)的習(xí)慣;教學(xué)中排除母語(yǔ);重視語(yǔ)音教學(xué)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、)語(yǔ)速的規(guī)范。

自覺(jué)實(shí)踐法(強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要自覺(jué)掌握語(yǔ)法理論知識(shí);初級(jí)階段不排除有限度地使用學(xué)生母語(yǔ);語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面綜合教學(xué)。)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本原則

掌握漢語(yǔ)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，培養(yǎng)運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力原則。

以學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)，重視情感因素，充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性原則。

結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合原則。

強(qiáng)化漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境、加大漢語(yǔ)輸入，自覺(jué)學(xué)習(xí)與自然習(xí)得相結(jié)合原則。

精講多練，在語(yǔ)言知識(shí)的指導(dǎo)下以言語(yǔ)技能和言語(yǔ)交際技能的訓(xùn)練為中心。

以句子和話語(yǔ)為重點(diǎn)，語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、漢字綜合教學(xué)原則。

聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫全面要求，分階段側(cè)重，口語(yǔ)、書面語(yǔ)協(xié)調(diào)發(fā)展原則。

利用母語(yǔ)進(jìn)行與漢語(yǔ)的對(duì)比分析，課堂教學(xué)嚴(yán)格控制使用母語(yǔ)或媒介語(yǔ)原則。

循序漸進(jìn)，螺旋式提高，加強(qiáng)重現(xiàn)原則。

加強(qiáng)直觀性，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段原則。評(píng) 價(jià)

自覺(jué)實(shí)踐法是一個(gè)科學(xué)的綜合性教學(xué)體系，它繼承了語(yǔ)法一翻譯法(強(qiáng)調(diào)自覺(jué)掌握語(yǔ)言規(guī)則的主張)和直接法(通過(guò)大量語(yǔ)言實(shí)踐培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫技能)的合理內(nèi)核，克服了二者的片面和極端之處，而且積極吸取其它教學(xué)法流派的長(zhǎng)處，如:美國(guó)聽(tīng)說(shuō)法中的句型練習(xí)、法國(guó)視聽(tīng)法中的情景設(shè)置、英國(guó)交際法中的交際性原則以及現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的應(yīng)用等，注重用理論研究新成果豐富充實(shí)自己，從而使自身不斷發(fā)展，走向成熟。改用自覺(jué)實(shí)踐法之后，前蘇聯(lián)的外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量有了明顯、普遍的提高，成為更為全面、成熟、更為綜合性的教學(xué)法。

語(yǔ)法翻譯法Grammar-Translation Method 時(shí)間:18世紀(jì)末 代表人物:[德]奧倫多夫 語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ):歷史比較語(yǔ)言學(xué) 歷史比較語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為所有語(yǔ)言同出一派 心理學(xué)理論基礎(chǔ):官能心理學(xué)

官能心理學(xué)認(rèn)為心理的各種官能可分別加以訓(xùn)練.例如:記憶、思考、概括?? 語(yǔ)法翻譯法是以系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)為綱，依靠母語(yǔ)，通過(guò)翻譯手段，主要培養(yǎng)第二語(yǔ)言讀寫能力的教學(xué)法。

語(yǔ)法翻譯法又稱傳統(tǒng)法,古典法,舊式法、閱讀法、普魯士法(the Prussian Method)等。

它是第二語(yǔ)言教學(xué)史上最古老的教學(xué)法。歷史地位:

外語(yǔ)教學(xué)中歷史最長(zhǎng)與使用最廣泛的方法之一”(左煥琪，2002);

該教學(xué)法在替代了改變了拉丁語(yǔ)的統(tǒng)治地位之后幾乎統(tǒng)治了歐洲外語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)達(dá)數(shù)百年之久，于十九世紀(jì)達(dá)到全盛時(shí)期，在十九世紀(jì)四十年代到二十世紀(jì)四十年代之間“統(tǒng)治了整個(gè)歐洲”(Richards&Rodgers, 2000);

語(yǔ)法翻譯法“創(chuàng)建了在外語(yǔ)教學(xué)中利用母語(yǔ)的理論，成為外語(yǔ)教學(xué)史上最早的一個(gè)教學(xué)法體系。它的出現(xiàn)為建立外語(yǔ)教學(xué)法作為一門獨(dú)立的科學(xué)體系奠定了基礎(chǔ)”(魯宗干，2001)。

主要特點(diǎn): 以理解目的語(yǔ)的書面語(yǔ)言、培養(yǎng)閱讀能力和寫作能力以及發(fā)展智力為主要目標(biāo)，不重視口語(yǔ)和聽(tīng)力的教學(xué) 以系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)為教學(xué)主要內(nèi)容，語(yǔ)法教學(xué)采用演繹法，對(duì)語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行詳細(xì)地分析，要求學(xué)生熟記并通過(guò)翻譯練習(xí)加以鞏固。

詞匯的選擇完全由課文內(nèi)容所決定，用對(duì)譯的生詞表進(jìn)行教學(xué);句子是講授和練習(xí)的基本單位。用母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，翻譯是主要的教學(xué)手段、練習(xí)手段和評(píng)測(cè)手段。

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)規(guī)范的書面語(yǔ)，注重原文，閱讀文學(xué)名著 教學(xué)過(guò)程: [1] 復(fù)習(xí):默寫單詞;背誦課文段落。

[2] 教授新詞:在黑板上列出本課單詞、音標(biāo)及母語(yǔ)解釋，并逐字講解。學(xué)生跟教師朗讀單詞。

[3] 講授句法、語(yǔ)法:講解句法、語(yǔ)法意義及相關(guān)規(guī)則，在黑板上列出課文中的相關(guān)詞匯，學(xué)生按規(guī)則進(jìn)行轉(zhuǎn)換等。

[4] 講解課文:教師逐句念課文，逐句講解并要求學(xué)生能記住。[5] 鞏固新課:學(xué)生跟教師逐句朗讀課文。教師依課文提問(wèn)，學(xué)生按課文回答。通過(guò)翻譯練習(xí)鞏固新知識(shí)。

[6] 布置作業(yè):拼寫單詞;語(yǔ)法填空;背誦課文。優(yōu)點(diǎn)

A.強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。

B.強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的智力，學(xué)生語(yǔ)法知識(shí)扎實(shí)。

C.由于注重書面語(yǔ)教學(xué)，學(xué)生的閱讀水平和寫作能力比較高。D.便利易行，容易測(cè)試學(xué)生，班級(jí)易于管理。缺點(diǎn): A(過(guò)分注重書面翻譯，忽視口語(yǔ)教學(xué)，使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際能力形成了較大的缺陷

B(過(guò)分依賴學(xué)生的母語(yǔ)和翻譯的手段，無(wú)法培養(yǎng)用目的語(yǔ)思維的習(xí)慣和能力。C(過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法的重要性，教學(xué)完 整的對(duì)話，使語(yǔ)音，語(yǔ)調(diào)，詞匯，語(yǔ)法在 對(duì)話中被整體感知，以詞匯語(yǔ)法為例，先通過(guò)圖像整體感知，從語(yǔ)段和句子開(kāi)始進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)順序是:成段對(duì)話---句子---單詞---語(yǔ)素)

4、先口語(yǔ)教學(xué)后書面語(yǔ)教學(xué)。視聽(tīng)法的教學(xué)過(guò)程

感知-->理解和記憶-->練習(xí)-->運(yùn)用。對(duì)視聽(tīng)法的評(píng)價(jià)

1、長(zhǎng)處

1)將聲音和圖像結(jié)合起來(lái)，充分調(diào)動(dòng)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等語(yǔ)言學(xué)習(xí)的感覺(jué)器官，有利于理解和記憶。

2)創(chuàng)造較為真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，提高了學(xué)習(xí)的有效性。

2、不足 1)過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言材料的整體模仿學(xué)習(xí)，難以用規(guī)律性的東西來(lái)指導(dǎo)和把握外語(yǔ)學(xué)習(xí)，從而影響了學(xué)習(xí)效率。

2)忽視了閱讀訓(xùn)練，單純通過(guò)聽(tīng)說(shuō)來(lái)學(xué)習(xí)，影響了學(xué)習(xí)者理解和應(yīng)用語(yǔ)言的精確度。

3)忽視了情景同話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的配合，難以滿足學(xué)習(xí)者實(shí)際的交際需要。應(yīng)對(duì)策略:

各教學(xué)法相結(jié)合(這個(gè)是指各教學(xué)法在堅(jiān)持自己的主要原則，保持自己的主要特色的同時(shí)，克服片面性，吸取對(duì)立面教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短。課堂上單一的視聽(tīng)法往往都忽略了閱讀訓(xùn)練，如果我們?cè)谡n堂上巧妙地將視聽(tīng)法和閱讀法相結(jié)合起來(lái)，這樣呢可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，彌補(bǔ)視聽(tīng)法單一 忽略閱讀的缺點(diǎn)，使第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在課堂上聽(tīng)說(shuō)讀寫能力都能同時(shí)提高。)

課型和各課型之間教學(xué)漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力原則。

2、精講多練，在語(yǔ)言知識(shí)指導(dǎo)下以言語(yǔ)技能和言語(yǔ)交際技能的訓(xùn)練為中心原則。

3、加強(qiáng)直觀性，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段原則。視聽(tīng)法的應(yīng)用性

1.廣泛適用于口語(yǔ)課和聽(tīng)力課.其他課型上也可以其他教學(xué)法相結(jié)合使用。運(yùn)用視聽(tīng)法的注意事項(xiàng)

1、重視語(yǔ)言環(huán)境的重要性。

2、教學(xué)內(nèi)容應(yīng)符合實(shí)用性和時(shí)代性。聽(tīng)說(shuō)法

影響較大的流派、按其所體現(xiàn)的主要語(yǔ)言教學(xué)特征可分為四大派: A.強(qiáng)調(diào)自覺(jué)掌握的認(rèn)知派(如,語(yǔ)法翻譯法、自覺(jué)對(duì)比法、認(rèn)知法)B.強(qiáng)調(diào)習(xí)慣養(yǎng)成的經(jīng)驗(yàn)派(如,直接法、聽(tīng)說(shuō)法、情景法、視聽(tīng)法)C.強(qiáng)調(diào)情感因素的人本派(如，團(tuán)體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法、默教法、暗示法)D.強(qiáng)調(diào)交際運(yùn)用的功能派(如，交際法)聽(tīng)說(shuō)法是20世紀(jì)40 年代產(chǎn)生于美國(guó)的第二語(yǔ)言教學(xué)法。強(qiáng)調(diào)通過(guò)反復(fù)的句型結(jié)構(gòu)操練培養(yǎng)口語(yǔ)聽(tīng)力能力，又稱“句型法”或 “結(jié)構(gòu)法”。

其代表人物:龍菲爾德、弗里斯、拉多等 代表性教材:《英語(yǔ)900句》

語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ): 美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)

心理學(xué)基礎(chǔ):行為主義心理學(xué)(特別是斯金納的操作行為主義)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué):語(yǔ)言是一個(gè)完整的符號(hào)系統(tǒng)，具有分層次的形式結(jié)構(gòu);在描寫語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的各個(gè)層次時(shí)，特別注重分析各種對(duì)立成分。

行為主義心理學(xué):心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為。以及經(jīng)典的條件作用和操作性條件作用。聽(tīng)說(shuō)法的特點(diǎn)

a.聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，口語(yǔ)是第一位的，書面語(yǔ)是第二位的，讀寫為輔。b.反復(fù)操練，用模仿、重復(fù)、記憶的方法形成習(xí)慣。

c.教學(xué)是一種以口語(yǔ)能力的培養(yǎng)為基礎(chǔ)、強(qiáng)調(diào)通過(guò)有意義的情景進(jìn)行目的語(yǔ)基本結(jié)構(gòu)操練的教學(xué)法。早期稱為口語(yǔ)法。

產(chǎn)生的時(shí)間、國(guó)家:二十世紀(jì)二三十年代產(chǎn)生于英國(guó) 代表人物:英國(guó)著名語(yǔ)言教育家帕默爾、霍恩比 語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ):英國(guó)的結(jié)構(gòu)主義 心理學(xué)基礎(chǔ):行為主義的習(xí)慣形成理論 情景法的教學(xué)原則

語(yǔ)言教學(xué)始于口語(yǔ)教學(xué)，先語(yǔ)后文

課堂教學(xué)語(yǔ)言要使用目的語(yǔ)

新的情景點(diǎn)要通過(guò)情景引入，并在情景中操練

語(yǔ)法教學(xué)要循序漸進(jìn)，由易到難

教學(xué)中應(yīng)當(dāng)盡量避免偏誤的產(chǎn)生

?第三條乃是這一教學(xué)法的核心原則。體現(xiàn)了這一方法的根本性質(zhì)——重視在情景中使用目的語(yǔ)。? 情景法的主要特點(diǎn)

1.教學(xué)目的是對(duì)聽(tīng)說(shuō)讀寫四種言語(yǔ)技能的實(shí)際掌握，而言語(yǔ)技能又是通過(guò)掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)而獲得的。

2.語(yǔ)言教學(xué)從口語(yǔ)開(kāi)始，先口頭訓(xùn)練然后再教書面形式。3.課堂用語(yǔ)是目的語(yǔ)。

4.新的語(yǔ)言點(diǎn)要在情景中介紹并操練。5.運(yùn)用詞匯選擇程序，以確?；驹~匯的教學(xué)。6.按先易后難的原則對(duì)語(yǔ)法項(xiàng)目進(jìn)行分級(jí)排列。

7.在學(xué)生具備一定的詞匯語(yǔ)法基礎(chǔ)后，再進(jìn)行閱讀和寫作教學(xué)。總而言之，情景法的教學(xué)設(shè)計(jì)有2個(gè)最核心的特點(diǎn): 1.重視口語(yǔ)教學(xué)2.重視以句型為中心的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)? 情景法的教學(xué)過(guò)程

教師多次示范新的詞語(yǔ)或結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生集體模仿。

對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別語(yǔ)音操練。

運(yùn)用已知句型進(jìn)行問(wèn)答以引進(jìn)新句型。

通過(guò)問(wèn)答、造句、用提示詞等練習(xí)新句型。

讓學(xué)生自己糾正錯(cuò)誤。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本教學(xué)原則 1結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合原則

“結(jié)構(gòu)”指語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)，包括語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義結(jié)構(gòu)。“功能”指用語(yǔ)言做事，即語(yǔ)言在一定的情景中所能完成的交際任務(wù)。這里涉及到情景問(wèn)題，情景通常指在一定的交際場(chǎng)合、交際對(duì)象和交際目的。功能離不開(kāi)情景，總是在一定的情景中

實(shí)現(xiàn)。情景法強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)的重要性，并把結(jié)構(gòu)作為口語(yǔ)能力的基礎(chǔ)。2.強(qiáng)化漢語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，加大漢語(yǔ)輸入，自覺(jué)學(xué)習(xí)與自然習(xí)得相結(jié)合原則 ?強(qiáng)調(diào)用目的語(yǔ)教學(xué)?以口語(yǔ)為重點(diǎn) 3.循序漸進(jìn)，螺旋式提高，加強(qiáng)重現(xiàn)原則 4.直觀性，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段原則 情景法的優(yōu)點(diǎn)

情景教學(xué)以其直觀性、趣味性、生動(dòng)性，激發(fā)了學(xué)生的參與和學(xué)習(xí)欲望

情景在語(yǔ)法教學(xué)中的應(yīng)用，改變了以往單純的語(yǔ)法條款記憶式的學(xué)習(xí)方式，把枯燥的語(yǔ)法條款放在了逼真的環(huán)境中，針對(duì)性強(qiáng)。這種方式更有利于教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題,及時(shí)掌握教學(xué)效果,并對(duì)教學(xué)內(nèi)容做出相應(yīng)的調(diào)整,提高效率

時(shí)效性強(qiáng)。這種教學(xué)法需要不斷更新教學(xué)內(nèi)容,克服了傳統(tǒng)教學(xué)模式下內(nèi)容陳舊的問(wèn)題,教師必須對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生的新問(wèn)題進(jìn)行解答,使教師所教內(nèi)容的時(shí)效性更強(qiáng)。

情景法的缺點(diǎn)

學(xué)生被動(dòng)接受語(yǔ)言材料的輸入

過(guò)于重視語(yǔ)言形式,忽視交際能力的培養(yǎng)。

過(guò)分強(qiáng)調(diào)目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)的機(jī)械訓(xùn)練和語(yǔ)音的準(zhǔn)確性，對(duì)語(yǔ)義關(guān)注不足

由于情景的設(shè)計(jì)常常是虛構(gòu)的，因而情境中的話語(yǔ)并不能最大限度地滿足學(xué)生語(yǔ)言交際的實(shí)際需要。

交際法

名稱:交際法(communicative approach)，“意念法”、“功能法”,“意念--功能法”。

產(chǎn)生時(shí)間:20世紀(jì)70年代初期 地點(diǎn):西歐共同體國(guó)家，中心在英國(guó)。

代表人物:威爾金斯,亞歷山大、威多森、范?？恕＝滩?《跟我學(xué)》(Follow Me)。核心:交際能力

語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ):社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，功能語(yǔ)言理論，語(yǔ)言交際觀 心理學(xué)基礎(chǔ):人本主義心理學(xué)，心理語(yǔ)言學(xué) 四個(gè)參數(shù)

1可能性(語(yǔ)法)2可行性(語(yǔ)義)3合適性(語(yǔ)用)4表現(xiàn)性(社會(huì))語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)

1海姆斯，交際能力理論;2韓禮德，功能語(yǔ)言理論，話語(yǔ)分析理論，3威多森，語(yǔ)言交際觀。語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)

1.海姆斯的交際能力學(xué)說(shuō) 2.卡納爾和斯溫的交際能力學(xué)說(shuō) 3.巴克曼關(guān)于交際語(yǔ)言能力的學(xué)說(shuō) 心理學(xué)基礎(chǔ)

1:人本主義心理學(xué)2:心理語(yǔ)言學(xué) 特 征、(1)以培養(yǎng)交際功能為宗旨，明確提出第二語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)

言的交際能力，不僅要求語(yǔ)言運(yùn)用的正確性，還要求得體性。

(2)交際法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要為學(xué)生的交際需要服務(wù)，以語(yǔ)言功能為綱(根據(jù)學(xué)以致用的原則，針對(duì)不同專業(yè)的學(xué)習(xí)者安排“專用語(yǔ)言”的教學(xué)。

(3)教學(xué)過(guò)程交際化，交際既是學(xué)習(xí)的目的也是學(xué)習(xí)的手段，在教學(xué)中創(chuàng)造接近真實(shí)交際的情景并多采用小組活動(dòng)的形式，通過(guò)大量言語(yǔ)交際活動(dòng)培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)言交際的能力，并把課堂交際活動(dòng)與課外生活中的交際結(jié)合起來(lái)。

(5)單項(xiàng)技能訓(xùn)練與綜合性技能訓(xùn)練相結(jié)合，以綜合性訓(xùn)練為主，最后達(dá)到在交際中綜合運(yùn)用語(yǔ)言的目的。

(6)讓學(xué)生處于情景之中，身臨其境地感受氛圍，用目的語(yǔ)進(jìn)行交際，是交際教學(xué)的精髓。

(7)主張采用多種教學(xué)手段，不應(yīng)是僅僅一本教科書，而應(yīng)該是“教學(xué)包”，即教師用書、輔導(dǎo)讀物、磁帶、掛圖、錄像、電影、電視等。十

(8)對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤有一定的容忍度，不影響交際的錯(cuò)誤能不糾 就不糾，盡量鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮言語(yǔ)交際活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性。

(9)以功能意念為綱。根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要，選取真實(shí)自然的語(yǔ)言材料，而不是經(jīng)過(guò)加工后的“教科書語(yǔ)言”。

各種教學(xué)方法對(duì)比