第一篇：教師專業(yè)發(fā)展的同心圓模式

教師專業(yè)發(fā)展的“同心圓模式”

安徽省特級教師黃思法，2016年11月12日在阜陽師范學(xué)院舉行的《安徽省2016年緊缺薄弱學(xué)科美術(shù)骨干教師培訓(xùn)》中提出美術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的“同心圓模式”。認(rèn)為美術(shù)教師專業(yè)化要求的程度比較高，美術(shù)教師個體的專業(yè)發(fā)展是建立在一個群體發(fā)展基礎(chǔ)之上的個體發(fā)展。美術(shù)教師群體是以“美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)”這一核心理論為圓心，各個群體的發(fā)展圍繞圓心在距離圓心不等距離的范圍內(nèi)開展不同層次的美術(shù)教育研究，并有序的在各自的軌道上有規(guī)律的運行和發(fā)展，共同構(gòu)建成一個美術(shù)教育的“同心圓模式”。

從圓心向四周依次排列，距離圓心最近的第一層是課標(biāo)專家群體，從事美術(shù)教育理論的研究；第二層是大學(xué)教師群體，從事美術(shù)教育理論的研究；第三層是中小學(xué)及學(xué)前教育教師群體，從事理論應(yīng)用于實踐的研究；第四層是校外美術(shù)教育群體，從事較專業(yè)的或特色的教育實踐研究，是學(xué)校美術(shù)教育的延伸和拓展。每個教師個體存在于群體之中，教師的專業(yè)發(fā)展不是以個體的孤立發(fā)展而發(fā)展的，是以群體發(fā)展為基礎(chǔ)的共同發(fā)展中的個體發(fā)展而存在的，同時個體發(fā)展又促進群體的發(fā)展。

教師個體的專業(yè)發(fā)展的程度越好，在教師群體內(nèi)越具有影響力，具有較大影響力的老師都具有獨特的風(fēng)格和思想，以其獨有的思想為圓心，會凝聚周圍的老師共同建構(gòu)一個群體范圍內(nèi)的新同心圓，這個同心圓是從屬于整個大美術(shù)教育同心圓中的“子同心圓”。發(fā)展的越好的老師也會向圓心的位置越來越靠近，可能也會出現(xiàn)跨越式的發(fā)展，逐步靠近大同心圓圓心的核心范圍。

各個群體和層次之間是相互影響、和諧共存、互相補充的互補關(guān)系。各個不同層次范圍內(nèi)的“子同心圓”思想共同凝聚在一起，經(jīng)過處在核心位置范圍內(nèi)的專家群體的提煉，就形成了課程標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)涵，在整個同心圓向前發(fā)展的過程中，圓心位置上的課標(biāo)理論也在不斷的得到補充并逐步完善。

這一模式理論的形成基礎(chǔ)受“圓心”理論、“城市同心圓”理論、中國傳統(tǒng)文化發(fā)展與傳播的現(xiàn)象，中國武術(shù)文化發(fā)展現(xiàn)象，星系結(jié)構(gòu)和運行規(guī)律的現(xiàn)象等啟發(fā)。有別于“金字塔模式的教師專業(yè)發(fā)展”理論的是不孤立的看待個體的發(fā)展，關(guān)注個人專業(yè)發(fā)展與群體發(fā)展之間的相互作用，更具有人文化和可持續(xù)發(fā)展性，不是把人根據(jù)個人專業(yè)發(fā)展程度的情況，劃分為不同高低的等次，出現(xiàn)處于塔尖上的個體存在。

美術(shù)教育的群體與企業(yè)人員不同，美術(shù)教育的發(fā)展不以創(chuàng)造的經(jīng)濟價值總量的數(shù)字作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的，他們是教育教學(xué)、學(xué)術(shù)研究、文化傳播、文化發(fā)展的推動者和貢獻者，教師專業(yè)發(fā)展的模式以金字塔模式來定位，不能體現(xiàn)教育的人文特點。教師專業(yè)發(fā)展的同心圓模式也是對其它教師專業(yè)發(fā)展模式的補充和完善。

此模式也同樣適用于對其他學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的定位，不僅僅是美術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的模式，也可以說是全體教師專業(yè)發(fā)展的“同心圓模式”。

第二篇：創(chuàng)新繼續(xù)教育模式 促進教師專業(yè)發(fā)展

創(chuàng)新繼續(xù)教育模式 促進教師專業(yè)發(fā)展

上海市南匯區(qū)教師進修學(xué)院

教師繼續(xù)教育水平的高低，直接影響著教師素質(zhì)的提高。教師素質(zhì)的高低，直接關(guān)系著億萬青少年學(xué)生的健康成長，關(guān)系著全民族素質(zhì)的提高和祖國前途命運。上海市自1990年1月1日起施行《上海市中小學(xué)教師進修規(guī)定》以來，中小學(xué)教師繼續(xù)教育日趨規(guī)范化和制度化，也積累了非常豐富的教師繼續(xù)教育的經(jīng)驗，但隨著形勢的發(fā)展，以下三大矛盾阻礙著上海教師繼續(xù)教育前進的步伐。

一、教師日益提高的培訓(xùn)要求和培訓(xùn)機構(gòu)一時無法滿足之間的矛盾

在經(jīng)歷了十多年的比較系統(tǒng)的職務(wù)培訓(xùn)后，上海教師的整體素質(zhì)有了顯著的提高。特別是，“九五”的學(xué)歷補償教育和“十五”的高一層次學(xué)歷培訓(xùn)，使絕大部分教師站在更高的“起點”上，他們對教師職培提出了更高的要求。同時，教師繼續(xù)教育是一種終身教育，教師從工作到退休一般要經(jīng)歷5輪以上的職務(wù)培訓(xùn)，在教師學(xué)歷層次達(dá)到一定要求后，以提高學(xué)歷層次為主的教師繼續(xù)教育必將退出歷史舞臺。習(xí)慣了提供學(xué)歷培訓(xùn)的教師培訓(xùn)機構(gòu)，如何在以非學(xué)歷培訓(xùn)為主的教師繼續(xù)教育中，為教師提供高質(zhì)量的培訓(xùn)服務(wù)是當(dāng)前亟待解決的課題。

二、校本研修的全面開展和專家資源缺乏之間的矛盾

在我國，雖然校本研修這種在職培訓(xùn)之實早已有之，但真正成為教師繼續(xù)教育的主要形式則是最近幾年的事。1997年上海市教委頒發(fā)了《關(guān)于加強教師進修院校和中小學(xué)、幼兒園自培基地建設(shè)的若干意見》的文件，該文件的出臺極大的推動了這一師資培訓(xùn)形式的開展。1999年教育部頒布的《關(guān)于實施“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”的意見》中明確指出“中小學(xué)是教師繼續(xù)教育的重要基地，??,各中小學(xué)都要制定本校教師培訓(xùn)計劃，建立教師培訓(xùn)檔案，組織多種形式的校本培訓(xùn)。隨著校本研修的理論和實踐研究的逐漸深入，它在教師繼續(xù)教育中的作用也越來越被彰顯出來。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，基層學(xué)校開展校本研修最大的障礙是培訓(xùn)資源的缺乏?！敖處熤g的差異是校本培訓(xùn)不竭的資源”更多的只是一種理論上的假設(shè)，長期接受“標(biāo)準(zhǔn)化”教育的教師之間沒有多大的“差異”可言，缺乏專家引領(lǐng)的校本研修陷于低水平的重復(fù)。校本研修呼喚既能高屋建瓴進行理論指導(dǎo)，又能深入基層指導(dǎo)實踐操作的專家。

三、集中培訓(xùn)造成的工作與學(xué)習(xí)之間的矛盾

雖說校本培訓(xùn)的興起在一定程度上沖擊了集中培訓(xùn)，緩解了工學(xué)矛盾，但集中培訓(xùn)的方式仍將長期存在。隨著教育系統(tǒng)人事制度改革的深入，人浮于事的現(xiàn)象逐漸減少，教師大多

1是“一個蘿卜一個坑”，由集中培訓(xùn)引起的工學(xué)矛盾又一次成為教師繼續(xù)教育的熱門話題。

我們教師的學(xué)歷層次在提高，眼界在拓展，他們希望能直接聆聽國內(nèi)外知名專家的講座和學(xué)術(shù)報告，渴望了解國內(nèi)外教育教學(xué)理論的最新動態(tài)和新課程的最新成果。他們又期盼在課堂拼搏中得到專家的指導(dǎo)，解決理念與行為的脫節(jié)問題。作為從事教師繼續(xù)教育工作的我們，有責(zé)任滿足教師的需要。而通過創(chuàng)新教師繼續(xù)教育的模式，提高培訓(xùn)的針對性和實效性是具有實際操作意義的。

于是，我們在工作中不斷探索培訓(xùn)的新模式。為了能給教師提供更多的課程，我們采用“研訓(xùn)一體”的模式，整合學(xué)院教育教學(xué)研究中心（原教研室）和信息中心的力量，結(jié)合二期課改的推進，開出了大量的教師職培課程；為了解決校本培訓(xùn)低水平的問題，我們采用區(qū)域推進的方式，把距離相對近的學(xué)校組成校本培訓(xùn)聯(lián)合體，通過資源共享、互動合作、優(yōu)勢互補等形式提升校本培訓(xùn)的質(zhì)量；為了解決日益突出的工學(xué)矛盾，我們把240職培中12個學(xué)分授權(quán)給基層學(xué)校自己培訓(xùn)。（培訓(xùn)中心負(fù)責(zé)檢查和考核）但以上種種培訓(xùn)模式似乎總有“美中不足”！如教研員（包括一些基層的優(yōu)秀教師）參與教師職培的授課，增強了職培課程在實踐操作上的指導(dǎo)性，但職培課程的理論性減弱了，畢竟，他們不是理論研究者。而區(qū)域性推進校本培訓(xùn)，提升了校本培訓(xùn)的質(zhì)量，培訓(xùn)的資源也相對豐富些，但總感覺提高有限，“蘿卜燒蘿卜”的現(xiàn)象始終存在。同時，我們在協(xié)助基層學(xué)校聘請專家指導(dǎo)時，困難重重。??

《教育部關(guān)于實施全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃的指導(dǎo)意見》提出的實施全國教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃，為我們拓展了工作思路。我們在全國教師網(wǎng)聯(lián)副理事長、副秘書長單位——華師大網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的幫助下，開出了面向全體教師的教師遠(yuǎn)程教育職培課程，受到基層教師的歡迎。在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)教師遠(yuǎn)程教育具有以下特點：

（一）自主性和交互性

參加遠(yuǎn)程教師職培的教師有一個共同的感覺：可以在任何時間、任何地點、從任何章節(jié)開始學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的自主性得到了充分的體現(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供的交互系統(tǒng)，使每個教師都能同授課教師進行交流，與學(xué)友交流學(xué)習(xí)體會。

（二）全息性和共享性

授課教師授課的過程、學(xué)員在網(wǎng)上學(xué)習(xí)時所發(fā)帖子、交流時的講話等都能被網(wǎng)絡(luò)交互媒體記錄下來，為資源的共享、學(xué)習(xí)的反思提供支持。

（三）權(quán)威性和前瞻性

由于華師大網(wǎng)絡(luò)學(xué)院提供的教師遠(yuǎn)程教育課程大多是請一些知名專家和教授授課，課程內(nèi)容新，理論水平高，具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性和前瞻性。

（四）兼容性和低成本性

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)并不排斥面授，相反，為了更好地實施遠(yuǎn)程教育，一般還需適時安排面對面的講授和研討活動。還可充分利用光盤、書本等媒體協(xié)助提高遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)還可為集中培訓(xùn)和校本研修提供支撐。同時，由于上海已建成了“校校通”，遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育所需的硬件投入已完成，進行教師遠(yuǎn)程教育已到幾乎無須成本投入的階段。

總之，我們覺得，遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育不但給我們帶來了豐富的培訓(xùn)資源，還改變了教師學(xué)習(xí)的方式，它將成為繼校本培訓(xùn)后又一個教師繼續(xù)教育的發(fā)展方向。我們認(rèn)為，“十一五”的教師繼續(xù)教育應(yīng)該是網(wǎng)絡(luò)背景下的校本研修、集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程教育三足鼎立的運作模式。

第三篇：信息時代教師專業(yè)發(fā)展路徑及其模式心得體會

信息時代教師專業(yè)發(fā)展路徑及其模式心得體會

我有幸參與某某老師3個小時短暫而富有營養(yǎng)的信息時代教師專業(yè)發(fā)展路徑及其模式的培訓(xùn)，在培訓(xùn)之中，我對信息時代教學(xué)有了更深刻的認(rèn)識，對提高自身專業(yè)知識有所感悟，現(xiàn)我對本次總結(jié)如下：

1懂得了什么是幸福

作為一位老師，幸福就是學(xué)生能夠懂得所教知識且能夠在考試之中成績優(yōu)異，還有在教師節(jié)之時能夠收到學(xué)生富有情感的短信這就是幸福。

2怎樣打造自己成為名師

名師要富有感召力、影響力、親和力、創(chuàng)造力。3懂得了什么叫5G 法則。擁有目標(biāo)和夢想、收集技術(shù)資源、應(yīng)用資源與技術(shù)、收獲反思與完善、堅毅激情與感恩。本次培訓(xùn)雖然時間短暫但是我受益匪淺，并且我會用本次培訓(xùn)所得的知識運用到教學(xué)當(dāng)中，不斷充實自己的教學(xué)方法和教學(xué)能力，使學(xué)生能夠高效快捷地理解我所授知識。

第四篇：構(gòu)建“校本培訓(xùn)”模式促進教師專業(yè)發(fā)展

構(gòu)建“校本培訓(xùn)”模式促進教師專業(yè)發(fā)展 ——普通高級中學(xué)教師繼續(xù)教育研究

(2003-11-17 14:46:10)

一、問題提出的背景及意義

1．新課程改革對教師職業(yè)提出更高的要求 1）新課程倡導(dǎo)基礎(chǔ)教育新理念

新的基礎(chǔ)教育課程改革，倡導(dǎo)新的教育理念，在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的建構(gòu)能力和批判能力，教學(xué)活動是通過師生反思性和創(chuàng)造性實踐進而建構(gòu)人生意義的活動。學(xué)習(xí)不是被動的接受或簡單的適應(yīng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式應(yīng)以主動參與、充分體驗、反思、探究、創(chuàng)新為基礎(chǔ)。這種理念的建立，關(guān)鍵靠教師。教師要成為學(xué)生未來生活的設(shè)計者、課程資源的開發(fā)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和合作者；也同樣是課程的意義建構(gòu)者。課程改革是一場關(guān)系到從教學(xué)觀念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程評價到課程管理的深刻的教育革命，是一項系統(tǒng)工程，而不僅僅是教學(xué)大綱的形式變換和課程內(nèi)容的增減。

2）新課程改革對教師提出更高要求

新課程的實施注定要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，同時也改變教師的教學(xué)生活。這種改變表現(xiàn)在教師角色的變化上，必然要求教師首先由教學(xué)計劃的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的建構(gòu)者；教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生以及家長、社會人士等一起共同建構(gòu)新課程的合作者，教師不僅僅在于傳道授業(yè)解惑，而且要開發(fā)教育資源，有能力調(diào)整課程進程和課程結(jié)構(gòu)，具有設(shè)計教學(xué)活動的能力。其次要由教學(xué)的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)者、合作者、促進者和幫助者；教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程，因此教師必須開啟和激發(fā)學(xué)生參與、合作、探究、創(chuàng)新的強烈動機，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握有效學(xué)習(xí)的策略和方法，積極引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)反思和自我評價，做學(xué)生發(fā)展的促進者和幫助者。再次，要由裁定學(xué)生成績的“審判員”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生成長的促進者。教師不再是只管“教書”的匠人，而是擁有正確教育觀念、掌握反思技術(shù)、善于合作的探究者。

2．教師專業(yè)化是教育發(fā)展的必然趨勢 在學(xué)習(xí)化社會，教師職業(yè)是一種專業(yè)，教師是專業(yè)人員。實現(xiàn)教師專業(yè)化，一是要確立教學(xué)工作的專業(yè)地位，二是要建立與專業(yè)性相適應(yīng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)化的核心是教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵是專業(yè)知識發(fā)展、專業(yè)技能發(fā)展和專業(yè)情意健全。

3．師范教育對促進教師專業(yè)化發(fā)展的滯后性

新的基礎(chǔ)教育改革，直接觸及到中小學(xué)教師，在崗的教師必須轉(zhuǎn)變教育觀念，提高教育教學(xué)能力；但是師范院校的未來教師卻對此缺乏了解，他們走上教學(xué)崗位后，還需要學(xué)校進行職前培訓(xùn)，何時才能適應(yīng)新的教育改革?這種滯后性至少表現(xiàn)在：

1）現(xiàn)行的師范教育課程體系不利于未來教師專業(yè)化發(fā)展 現(xiàn)在的某些師范院校的課程設(shè)置，仍然以學(xué)科專業(yè)課程為主，教育論、教學(xué)論、學(xué)習(xí)論、教育心理、教學(xué)設(shè)計、現(xiàn)代信息技術(shù)等理論和實際相結(jié)合的應(yīng)用類課程較少。師范院校的教育不能為未來從事教育工作打下良好的職業(yè)基礎(chǔ)，也不利于教師專業(yè)化發(fā)展。2）師范院校的教育教學(xué)與基礎(chǔ)教育課程改革的不協(xié)調(diào)及滯后性

師范院校的教學(xué)仍然是灌輸式的教學(xué)，教學(xué)方式似講解為主，不能全面體現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程改革理念，不能為未來的教師提供示范和成長的平臺。師范院校的教學(xué)改革明顯滯后于基礎(chǔ)教育改革。

二、“校本培訓(xùn)”理念與模式建構(gòu) “校本培訓(xùn)”是以學(xué)校為基礎(chǔ)，以教學(xué)崗位為主陣地，由學(xué)校組織和管理的培訓(xùn)?！靶１九嘤?xùn)”緊密結(jié)合教學(xué)工作實際，緩解了工學(xué)矛盾，能夠切實提高教師的職業(yè)適應(yīng)能力和職業(yè)創(chuàng)新能力。

1．培訓(xùn)理念

在職教師的繼續(xù)教育培訓(xùn)方式一般來說有兩種。一種是經(jīng)院式培訓(xùn)，到院校集中進行培訓(xùn)；另一種是在崗進行“校本培訓(xùn)”。從目前的實際情況來看，在崗進行“校本培訓(xùn)”，是一種比較可行的有效方式。我們對“校本培訓(xùn)”的觀點是：

教師是新課程改革得以全面落實的關(guān)鍵，教師是全面推進素質(zhì)教育的關(guān)鍵，教師也是促進學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)鍵。

教師是開發(fā)“校本”課程，開發(fā)教育資源的主體，也是關(guān)鍵。

教師“充電”的重點是教育思想的創(chuàng)新，現(xiàn)代教學(xué)理念的確立和教育教學(xué)行為方式的轉(zhuǎn)變。

教育科研是教師走向?qū)I(yè)化發(fā)展的最有效途徑。教師是實施創(chuàng)新教育的關(guān)鍵。

教師從伍整體素質(zhì)是一所學(xué)校盛衰興亡的關(guān)鍵，教師也是學(xué)校辦學(xué)的主體、核心，提高辦學(xué)效益和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

2．培訓(xùn)原則

實施校本培訓(xùn)的目的是提高在職教師的教育教學(xué)理論水平和實施有效教學(xué)的能力，繼續(xù)教育的課程應(yīng)以新的教育理念、新知識相教育教學(xué)技能為重點，進行課程的整合；在方式上，應(yīng)采用專家重點指導(dǎo)、自主探究式學(xué)習(xí)、小組互動交流等相結(jié)合的方式進行；培訓(xùn)對象分層次，定目標(biāo)，不能搞一刀切，要堅持“三層次四結(jié)合”培訓(xùn)原則：

即：突出教師主體，系統(tǒng)整合課程，專家重點指導(dǎo)，反思升華理念，分步分類推進，提高教育能力?！靶１九嘤?xùn)”與教學(xué)基本功訓(xùn)練相結(jié)合，與教學(xué)改革實驗相結(jié)合；與教育科研課題研究相結(jié)合；與樹立新課程理念相結(jié)合。

3．培訓(xùn)模式

我們采取分層培訓(xùn)、分類指導(dǎo)、分步提高的方式。在職教師培訓(xùn)分兩個層次進行，剛上崗的青年教師進行教學(xué)基本功訓(xùn)練，確定發(fā)展目標(biāo)，舉行拜師活動，與高級教師結(jié)成師徒關(guān)系，專人進行輔導(dǎo)。中年教師壓擔(dān)子，分層次按照不同級別的骨干教師或?qū)W科帶頭人進行培養(yǎng)，學(xué)校每年舉行一次”說聽評”課活動，根據(jù)各自的特長確定專修方向，進行教育的反思性研究和案例分析探究活動。優(yōu)秀專家學(xué)者式教師，主動承招教育科研課題，組成課題研究小組，合作研究教育教學(xué)中出現(xiàn)的新情況、新問題，發(fā)揮創(chuàng)新才能，向名師奮斗，形成自己獨特的教學(xué)特色。這種模式結(jié)構(gòu)如所示：（圖略下同）

4．建構(gòu)有效促進教師專業(yè)化發(fā)展的“校本培訓(xùn)”課程體系

根據(jù)現(xiàn)代教師專業(yè)化發(fā)展素質(zhì)結(jié)構(gòu)體系，我們建構(gòu)了旨在有效促進教師專業(yè)化發(fā)展的“校本培訓(xùn)”課程體系，設(shè)計“三組十個模塊”的課程結(jié)構(gòu)，注重教師的未來發(fā)展，適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會的需求。

(靳建設(shè) 《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2003年第7期)

第五篇：教師專業(yè)發(fā)展

淺談教師輪崗制

教育學(xué)院12級小學(xué)教育5班 鄭婷婷 120101431 從2013年11月實行教師輪崗制到現(xiàn)在已經(jīng)一年多過去了，猶如在襁褓中的嬰兒一般，人們對它好奇非常，有贊美有詬病，而本文將從一個適當(dāng)中立的角度去看待教師輪崗制。教師輪崗制，其全稱應(yīng)為義務(wù)教育階段教師輪崗制度。

首先我們來看下，頒布教師輪崗制的目的。第一，從根源上遏制“擇校熱”。《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中指出，為了統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，緩解擇校難問題，實行校長教師交流輪崗。所謂校長交流輪崗，即在達(dá)到規(guī)定任職時間的上限后，調(diào)往另一所學(xué)校任職。南京市中小學(xué)生學(xué)習(xí)力研訓(xùn)中心主任谷力博士說：“老師走，學(xué)生跟著走，名校對師生資源的壟斷，勢必造成校際差距不斷加大。”所以擇校熱的根源是擇師熱，從根源上遏制擇校熱的關(guān)鍵是對師資的控制。城鄉(xiāng)和不同城市間的師資差距已經(jīng)形成嚴(yán)重的教育生態(tài)問題，之前是硬件差距，現(xiàn)在則演變成了軟件差距更加突出。比如在上海市，市中心的一些重點小學(xué)比如盧灣實驗小學(xué)，硬件條件與郊區(qū)學(xué)校差不多，甚至郊區(qū)有些學(xué)校的硬件設(shè)施更加優(yōu)秀，但是軟件差距成為家長選擇學(xué)校的重大差距，盧實驗擁有特級教師1名、中學(xué)高級教師7名、市名師培養(yǎng)基地學(xué)員2名及在全國、上海市等各類教育教學(xué)大賽中獲得一等獎等獎項的優(yōu)秀青年教師團隊。該校的學(xué)校思維創(chuàng)想項目、科技創(chuàng)新項目、藝術(shù)創(chuàng)意項目、籃球特色項目等在全國及上海市享有較高聲譽。這些都是在校長的帶領(lǐng)下，整個教師團隊建設(shè)成功的，顯而易見的，在郊區(qū)大部分的學(xué)校沒有這樣的師資隊伍，所以家長們有條件的話，都會盡量把孩子送往重點小學(xué)，有著優(yōu)秀師資隊伍的小學(xué)。

第二，改善“逆均衡”流動。如果薄弱學(xué)校的中青年教師一旦被評為學(xué)科帶頭人、教學(xué)骨干等，經(jīng)常會被名校挖墻腳。所以校長教師輪崗制，將優(yōu)秀校長和教師調(diào)到薄弱學(xué)校去輪崗，對于改善薄弱學(xué)校的師資隊伍，提升教師的專業(yè)素質(zhì)有著非同凡響的作用。

第三，提高教育質(zhì)量，追求職業(yè)理想，實現(xiàn)事業(yè)抱負(fù)，提升自身價值。面向知識社會教學(xué)是基于共同體的學(xué)習(xí)：迎接和應(yīng)對未知；學(xué)習(xí)正在自己學(xué)習(xí)時沒使用過的方式教學(xué)，在團隊中工作和學(xué)習(xí)，開發(fā)并吸取集體智慧，培養(yǎng)變革和冒險的能力。同樣在超越知識社會的教學(xué)中提到社會公平是培養(yǎng)信任感、安全感、情感理解、世界認(rèn)同；學(xué)習(xí)與不同的人建立不同的關(guān)系，變單一的互動關(guān)系為持久的結(jié)合或聯(lián)系；加強情感理解能力；致力于持續(xù)的專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展。校長和教師到薄弱學(xué)校去輪崗，在開始肯定會遇到很多的問題，這就需要考驗他們的耐心以及對職業(yè)的認(rèn)同感，在專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)上面要有一定的高度。我覺得這對于他們來說其實是一件很好的事情，可以去接觸不同層面的孩子，在好的學(xué)校好的班級適用的教學(xué)方法可能不適于這里，她們就需要不停的去改變她們的教學(xué)方法去適用不同層次的孩子，與不同學(xué)生不同老師的溝通與交流，在這樣的過程中就會發(fā)現(xiàn)自身還有許多的不足和值得改進的地方。

其次，以發(fā)展的眼光看待教師輪崗制，它對于教師的專業(yè)發(fā)展前景有極大的推動作用。

教育部、財政部、人社部聯(lián)合印發(fā)了《推進校長教師交流輪崗的意見》。教育部副部長劉利民介紹說：在具體舉措中，要合理確定交流輪崗人員范圍，其中城鎮(zhèn)校、優(yōu)質(zhì)校每學(xué)年教師交流輪崗比例不低于10%，骨干教師交流不低于20%。在原則上，這是硬性規(guī)定的，也就是在輪崗交流的老師中必定要一部分優(yōu)秀教師，他們可以帶動薄弱學(xué)校的老師向新課改中的教師新角色轉(zhuǎn)化，努力做到知識的傳授者，學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，毋庸置疑，骨干教師對于自己所教科目必定有一套自己的教學(xué)方法，包括他們專業(yè)學(xué)習(xí)上有一定的高度，對于課程設(shè)置與學(xué)生有自己的見解，所以他們可以很好地把這些已有的經(jīng)驗認(rèn)知帶到薄弱學(xué)校去，成為課程的開發(fā)者，教學(xué)的組織者，而他們本身也是終身的學(xué)習(xí)者，教育的研究者，可以成為團隊領(lǐng)導(dǎo)者，我覺得對于薄弱學(xué)校的師資培養(yǎng)是百里而無一害的。校長楊堅提出：校長、教師的交流期限也應(yīng)該按教育規(guī)律辦事，無論小學(xué)、中學(xué)一般以3年為期形成一個內(nèi)循環(huán)，因此，教師的交流應(yīng)該以3年限期為宜，而校長到一所學(xué)校建設(shè)與理念相適應(yīng)的教學(xué)班子，實施理念，驗證理念，則要更長的時間，所以校長交流應(yīng)在5年或以上。從這個角度看，教師輪崗制對于郊區(qū)或者偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的長期發(fā)展是有幫助的，至少在校長任期內(nèi)，學(xué)校的發(fā)展都會按照一個軌跡行走，而原來的教師們也能從中獲益良多。

同時輪崗交流也能改變教師缺乏交流性，改革之前很多學(xué)校的教師從入職到退休都在同一所學(xué)校教書，易使教師產(chǎn)生惰性，學(xué)校里老師的年齡結(jié)構(gòu)偏大也不利于學(xué)校的發(fā)展。輪崗交流則有利于教師的成長，并增強教育的活力，突破一個蘿卜一個坑的限制。教師專業(yè)發(fā)展的方式與途徑中也提到知識與實踐兩者不可或缺，教師學(xué)習(xí)既要作為個體學(xué)習(xí)也要在群體中學(xué)習(xí)。當(dāng)薄弱學(xué)校里的老師到好的學(xué)校里面去，他們可以在一個好的氛圍中增加自己的理論和實踐知識，對自己專業(yè)能力額提升有莫大的幫助。

但是我們也要看到教師輪崗制一些還不成熟，需要相關(guān)政策加以扶持的地方。

第一：教師情緒以及人際關(guān)系問題。情緒在邏輯上取決于認(rèn)知；個體有意識地（或無意識地）詮釋或認(rèn)知情境之后的結(jié)果，個體是情緒的所在地，但社會脈絡(luò)決定了誰在何時、何地以何種基礎(chǔ)、為何種原因，以何種方式體驗到了哪些情緒。教師從事的是“人的工作”，離開師生間的人際互動，言傳身教無從發(fā)生。情緒作為人際互動的產(chǎn)物，師生間的人際互動能夠加深雙方的情緒理解，使雙方建立密切的情感紐帶。如果教師指導(dǎo)自己有朝一日會被輪崗到其他學(xué)校，那她在這所學(xué)校之前所建立的人際關(guān)系，師生關(guān)系都會付之一虧，她要到一個陌生的環(huán)境去建立一個新的人際交往關(guān)系。而且教師對學(xué)生的了解程度和默契程度都是與日俱增的。很多時候教師開的玩笑只有她那個班的學(xué)生能懂。這種不定心的情緒會影響到教師平日里的正常授課。

第二：師德問題。首先優(yōu)秀教師的存在會帶動學(xué)校的發(fā)展，也是吸引生源最主要的成分。校長基于對學(xué)校利益的保護，可能存在以下道德風(fēng)險：優(yōu)質(zhì)學(xué)校將本校較差的一些教師冒充優(yōu)秀師資輪崗到別的學(xué)校。所以出現(xiàn)了“縣管校聘”，但是這樣校長的辦學(xué)積極性就會受到打擊：既然教師的去留都由政府決定，他也就無須為留住好教師、提高一般教師的水平而努力。對于薄弱學(xué)校來說，教師輪崗制度下學(xué)校可以接收更優(yōu)秀的師資，學(xué)生生源因師資力量的改善而得到穩(wěn)固。薄弱學(xué)校也可能將本校較差的一些教師冒充較優(yōu)秀師資輪崗到別的學(xué)校，從而保留本校較好的教師資源。

就優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師來說，在教師輪崗制度尚未常規(guī)化之前，基于我國以往教育政策的不穩(wěn)定性，他們希望自己不成為改革的犧牲品。因此，他們可能采取各項措施來應(yīng)對這項政策，甚至可能通過行賄或通過各種權(quán)力關(guān)系來延緩自己的輪崗時間，從而造成教育腐敗。薄弱學(xué)校的教師來說，他們很可能通過行賄或通過權(quán)力關(guān)系將自己盡快輪崗到原來的優(yōu)質(zhì)學(xué)校。就學(xué)生家長來說，他們可能會根據(jù)自己所擁有的各種資源，有可能通過游說教師輪崗制度的主要實施者，對校長進行施壓不要調(diào)走自己子女所在班級的教師，將自己的子女轉(zhuǎn)到教師未參與輪崗的班級等方式來應(yīng)對。

綜上所述，教師輪崗制在原則和遠(yuǎn)觀上還是有很大的展望前景，如果能切實落實下來，對教師的專業(yè)發(fā)展有著極大的推動作用，能夠促使各個層次的教師在其專業(yè)道路上越走越遠(yuǎn)，有望做到新課改中提出對教師角色的希望，對建立更多更完善，交流性更好的教研組也有很大的作用。但是現(xiàn)在它還在摸索的道路上，也確實遇到了一些棘手的問題，所以還需要一系列的政策的保障和校長教師個人素養(yǎng)的提高，為國家的教育事業(yè)做出一定的犧牲。