第一篇：迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課（共）

迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課

———兼評(píng)特級(jí)教師韓軍《背影》教學(xué)課例

近年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)界出現(xiàn)了一個(gè)奇怪的現(xiàn)象，一部分學(xué)術(shù)視野較寬的語(yǔ)文名師（含網(wǎng)絡(luò)上的名師）所上的語(yǔ)文課迷失在了哲學(xué)、美學(xué)、生命教育等學(xué)科叢林中，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的正道，失卻了語(yǔ)文教學(xué)的味道。其中以韓軍《背影》教學(xué)為代表，還包括郭初陽(yáng)《愚公移山》教學(xué)、干國(guó)祥《斑羚飛渡》教學(xué)、范美忠《面朝大海 春暖花開(kāi)》教學(xué)、熊芳芳《我很重要》教學(xué)和《我與地壇》教學(xué)。由于韓軍們是語(yǔ)文教學(xué)界的名師，影響較大，故不得不予以指出，以消除更多一線教師的困惑。

一、脫軌：語(yǔ)文教學(xué)的迷失

1．困惑：語(yǔ)文課是這樣的嗎？近年來(lái)，脫離語(yǔ)文教學(xué)正道的所謂的語(yǔ)文課，越來(lái)越多。一些新生代名師所上的一堂堂脫軌的示范課所形成的“名師效應(yīng)”是其中一個(gè)重要原因。

脫軌的語(yǔ)文課，表現(xiàn)形態(tài)很多。一言以蔽之，上的不是語(yǔ)文課，而是哲學(xué)課，或者是美學(xué)課，或者是生命教育課。

且看韓軍老師執(zhí)教的《背影》（教學(xué)錄像簡(jiǎn)述）：（1）歸納文本內(nèi)容，這是關(guān)于生命的故事

首先讓學(xué)生默讀課文，以此篇一共涉及“朱家?guī)讉€(gè)人物”入手，得出這是一篇“四代同文”。

教師提示學(xué)生文章寫(xiě)了幾個(gè)兒子？總結(jié)出： 這是三個(gè)兒子的故事； 這是兩個(gè)父親的故事； 這是兩個(gè)孫子的故事； 這是朱自清一身三任的故事； 這是朱家四條生命的故事。

這四個(gè)人物血脈相連，展示給讀者的是一個(gè)生命的鏈條。已逝的、將逝的、壯年的、未來(lái)的。

（2）分析四次流淚，再次說(shuō)明慨嘆生命 教師提問(wèn)：文中四次流淚的原因是什么？

學(xué)生跳讀課文，逐次回答四次流淚原因：祖母死了、父親老了、父親走了、父將大去。

由此教師總結(jié)出：本文不是過(guò)去人們的理解是“父愛(ài)子，子敬父”這個(gè)簡(jiǎn)單的主題，他所描述的一個(gè)話題是———生命！

四次流淚在向人們揭示生命是堅(jiān)強(qiáng)的，還是脆弱的；生命是永恒的，還是短暫的。這是一個(gè)生命哲理的話題?！侗秤啊妨钭x者深思：生命是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的存在，還是一個(gè)短暫縹緲的過(guò)程？教師滿懷深情地讀朱自清《匆匆》中的一段文字：

“燕子去了，有再來(lái)的時(shí)候；楊柳枯了，有再青的時(shí)候；桃花謝了，有再開(kāi)的時(shí)候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”

再次說(shuō)明《背影》不是贊美父性，而是慨嘆生命。（3）拆解分析“背影”，申述生命之輕

為了證明前述觀點(diǎn)，教師將“背影”兩個(gè)字拆開(kāi)：背+影首先是對(duì)“背”字的解析：

背———背井離鄉(xiāng)，東奔西走，出外勞作。

背———走背時(shí)運(yùn)。文中記述三重災(zāi)難，指禍不單行。背———離別?！氨秤啊奔础氨啊?。“生孩六月，慈父見(jiàn)背”，這是一個(gè)悲劇?！氨场奔此廊サ挠白?。

然后是對(duì)“影”字的解析： 人們總把時(shí)光比喻成影子，這說(shuō)明世界上沒(méi)有永恒的生命。教師朗讀朱自清《毀滅》中的文字：

“在風(fēng)塵里老了，在風(fēng)塵里衰了，僅存的一個(gè)懶懨懨的身子，幾堆黑簇簇的影子!??什么影像都泯沒(méi)了，什么光芒都收斂了。”生命是虛幻的，生命就是一個(gè)過(guò)程。

再總起來(lái)說(shuō)，《背影》就是在說(shuō)背的影是生命的虛幻，由背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之輕。生命輕，才愈珍重。同學(xué)們珍重生命吧！

（4）出示作者短信，表明自己解讀正確

最后，教師總結(jié)，《背影》寫(xiě)的不是父與子，而是生與死。教師幽默地出示朱自清發(fā)給他的短信：

“我的《背影》發(fā)表了 87 年，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細(xì)了，讀對(duì)了，因此，我的在天之靈感到由衷的欣慰。謝謝孩子們?！?/p>

韓軍關(guān)于《背影》的解讀與教學(xué)思考，還通過(guò)文章《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》初中刊 2012 年第1、2 期的連載，影響著全國(guó)的語(yǔ)文教師，傳遞著一種不良的傾向。

教師們連連感嘆：語(yǔ)文教學(xué)怎么啦？ 仔細(xì)審視，我們發(fā)現(xiàn)：韓軍們迷路了！2．問(wèn)題：韓軍們?cè)谀睦锩粤寺罚?/p>

上述《背影》教學(xué)，是由名師韓軍執(zhí)教的值得我們高度警惕的一堂課。這堂課嚴(yán)重偏離了語(yǔ)文教學(xué)的正道，存在以下問(wèn)題：

（1）文本解讀中的“誤讀”：“起因謬見(jiàn)”與“感受謬見(jiàn)”結(jié)合的怪胎

一段時(shí)間以來(lái)，一部分語(yǔ)文教師執(zhí)著于對(duì)文本的深度解讀，甚至祭出“深度語(yǔ)文”的旗號(hào)。追求“深度”、反對(duì)“膚淺”本身不是壞事，問(wèn)題在于部分教師過(guò)分求深，且為了嘩眾取寵而求新，以至于迷失了方向。朱自清的散文名篇《背影》，本不是一個(gè)哲學(xué)文本，作者不是在給我們講解有關(guān)“生與死”的哲學(xué)問(wèn)題，盡管朱自清當(dāng)年在北京大學(xué)讀書(shū)的時(shí)候?qū)W的是哲學(xué)。

我們不能因?yàn)橹熳郧逶?jīng)學(xué)過(guò)哲學(xué)，就認(rèn)定他后來(lái)必定研究哲學(xué)。其實(shí)，朱自清后來(lái)不是做的清華大學(xué)中文系主任嗎？他工作后的研究方向也不是哲學(xué)，他的《經(jīng)典常談》介紹的是我國(guó)文化遺產(chǎn)中的經(jīng)典作品，如《說(shuō)文解字》《周易》《尚書(shū)》《詩(shī)經(jīng)》等；學(xué)術(shù)專(zhuān)著《論雅俗共賞》是他的文藝論文集；學(xué)術(shù)專(zhuān)著《朱自清古典文學(xué)論文集》上下兩卷更表明朱自清學(xué)術(shù)研究的重點(diǎn)是文學(xué)，特別是古代文學(xué)。

更不能主觀臆測(cè)地認(rèn)定朱自清所寫(xiě)散文就是在闡釋哲學(xué)觀點(diǎn)。我們不能用一個(gè)人的學(xué)習(xí)背景簡(jiǎn)單地去“套讀”他寫(xiě)作的文本。這種“套讀”是一種典型的“起因謬見(jiàn)”———用作者的身世研究代替對(duì)文本本身的解讀。美國(guó)文論家維姆薩特和比爾茲利指出，這種謬見(jiàn)“將詩(shī)和詩(shī)的產(chǎn)生過(guò)程相混淆”，“其始是從寫(xiě)詩(shī)的心理原因中推衍批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，其終則是傳記式批評(píng)和相對(duì)主義”，這是一種被世界文學(xué)理論界早就批評(píng)過(guò)的“外部研究”，“只有誤用傳記式文學(xué)研究法的人，才會(huì)拿一個(gè)作家最具有私人性質(zhì)和最偶然的生平材料作為研究的對(duì)象”。這種在文本外圍“打游擊”的現(xiàn)象，是文學(xué)研究、語(yǔ)文教學(xué)研究中的外行表現(xiàn)。

也不能因?yàn)橹熳郧宓哪骋粋€(gè)文本曾經(jīng)談到“剎那主義”（或曰“頹廢的唯美主義”）的人生哲學(xué)，就認(rèn)定《背影》也是在談“生與死”。如果你今天中午吃了慶豐包子，就認(rèn)定你天天中午必定都吃慶豐包子，豈不謬哉？此一時(shí)也，彼一時(shí)也。兩個(gè)文本之間可能有聯(lián)系，也可能沒(méi)有聯(lián)系。不能先假設(shè)二者之間有聯(lián)系，然后再在文本中牽強(qiáng)附會(huì)地找一些零散的字句作為根據(jù)。解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗(yàn)證的“先入之見(jiàn)”，老老實(shí)實(shí)潛進(jìn)文本中，潛入語(yǔ)言文字的深處，去觸摸每個(gè)文字的溫度，咂摸每個(gè)文字的意蘊(yùn)。

德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾指出，那些未經(jīng)驗(yàn)證的“先入之見(jiàn)”（即使十分正確）必須“懸置”起來(lái)，先放在一邊，存而不論。否則，若先就帶著一個(gè)結(jié)論去讀文本，讀出的結(jié)論還是自己原來(lái)的觀點(diǎn)，那又何必去讀文本呢？宋代大學(xué)者朱熹對(duì)此早就看得非常透徹：“今人觀書(shū)，先自立了意后方觀，盡率古人語(yǔ)言入做自家意見(jiàn)中來(lái)，如此，只是推廣得自家意見(jiàn)，如何見(jiàn)得古人意思。”“先自立了意”，是一種“感受謬見(jiàn)”。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是讀者的自我意識(shí)在文本解讀中的惡性膨脹，用自己的感受或者觀點(diǎn)代替對(duì)文本本身的細(xì)讀。抱著一個(gè)“成見(jiàn)”（早就有的觀點(diǎn)）去讀文本，用這個(gè)“成見(jiàn)”去解釋文本，并用文本中的話來(lái)證實(shí)自己的“成見(jiàn)”。這樣一來(lái)，解讀文本前已有這個(gè)“成見(jiàn)”，讀過(guò)文本以后，還是這個(gè)“成見(jiàn)”，這個(gè)文本就失去了其獨(dú)特的價(jià)值，唯一可用的價(jià)值就是作為引出解讀者拋售“成見(jiàn)”的“引子”。

其實(shí)，解讀者對(duì)于某個(gè)生活問(wèn)題的個(gè)人感受太豐富，會(huì)淹沒(méi)文本，會(huì)阻礙對(duì)文本的解讀———解讀者會(huì)不自覺(jué)地用自己的感受代替對(duì)文本本身的解讀。恰如一個(gè)離婚的女人給別人講一個(gè)關(guān)于婚姻的電影，結(jié)果講的不是那部電影故事，而是自己的離婚故事。

令人非常遺憾的是，這種情況在語(yǔ)文教學(xué)界頗有一定市場(chǎng)。執(zhí)教者懷揣某一個(gè)自認(rèn)為頗為高明的能夠“啟蒙”學(xué)生的觀點(diǎn)，從文本中摘出一句話，甚至一個(gè)詞，無(wú)限放大，作為自己觀點(diǎn)的佐證；然后由此生發(fā)開(kāi)去，展示豐富的材料，把自己的觀點(diǎn)“精彩”地演繹一番，直至“拋售”完畢。教《竇娥冤》，認(rèn)為竇娥是一個(gè)因?yàn)閭€(gè)人冤屈而危害社會(huì)的危險(xiǎn)分子；教《愚公移山》，認(rèn)為愚公是一個(gè)狡猾、陰險(xiǎn)、毒辣的陰謀家；教《面朝大海 春暖花開(kāi)》，探討絕對(duì)與虛無(wú)，甚至自殺的自由性；教《斑羚飛渡》，探討個(gè)體生命的價(jià)值。

韓軍對(duì)《背影》的解讀，是“起因謬見(jiàn)”與“感受謬見(jiàn)”結(jié)合的怪胎，是一種由讀態(tài)不當(dāng)、讀法不當(dāng)而引起的“誤讀”。一方面，他根據(jù)朱自清的求學(xué)背景把這篇散文當(dāng)作一個(gè)哲學(xué)文本進(jìn)行圖解，或者說(shuō)他是把這個(gè)文本當(dāng)成一個(gè)哲學(xué)觀念的圖解。一篇優(yōu)美的散文，被抽空了情感，被烘成一個(gè)哲學(xué)觀念的干尸。“這樣的過(guò)度闡釋與使用都影響了學(xué)生對(duì)作為文學(xué)性存在的文本的審美，更限制了學(xué)生的審美創(chuàng)造力?！绷硪环矫妫米约涸谀硞€(gè)人生階段的獨(dú)特感悟代替了對(duì)文本的解讀。文學(xué)經(jīng)典本來(lái)就能夠讓不同的讀者在文本中找到自己的影子，折射出某時(shí)某境的人生感悟。韓軍關(guān)于“生與死”的生命感悟，其實(shí)不是來(lái)自《背影》，而是他年過(guò)半百的人生感悟，“不能承受的生命之輕”是他此時(shí)思想的主線，于是他便作如此解讀。這與《背影》何干？不過(guò)是借他人酒杯澆自己心中的塊壘。

（2）課堂教學(xué)中的“灌輸”：用自己的人生感悟代替學(xué)生與文本的對(duì)話

作為社會(huì)讀者的韓軍借《背影》來(lái)抒發(fā)自己對(duì)于人生的特殊感悟也未嘗不可，但他忘掉了站在課堂上的他已不是一個(gè)一般的社會(huì)讀者，他這是在給初中學(xué)生上語(yǔ)文課———基礎(chǔ)教育階段以“教學(xué)生學(xué)語(yǔ)文”為基本職責(zé)的語(yǔ)文課。

語(yǔ)文課程教學(xué)中的文本解讀，不能完全從文學(xué)研究的角度進(jìn)行，它還擔(dān)負(fù)著語(yǔ)文教育的使命。以學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高為出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)進(jìn)行解讀，才是有效的解讀，才能達(dá)成有效的課堂。正如錢(qián)理群先生所說(shuō)：“在中學(xué)語(yǔ)文課程中講經(jīng)典作品，應(yīng)有別于社會(huì)教育中的經(jīng)典普及，它應(yīng)服從于語(yǔ)文教育的目標(biāo)，注意其基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)，應(yīng)始終抓住語(yǔ)言文字這一基本環(huán)節(jié)，因文而會(huì)心。對(duì)‘文’與‘心’都不可忽略，不要將其割裂、對(duì)立，而要從具體文本出發(fā)，找到具體的‘文’與‘心’的契合點(diǎn)?！苯處煵荒芤哉故咀约旱倪^(guò)度研究來(lái)博得“深刻”與“獨(dú)到”的好評(píng)，以自我的標(biāo)新立異而“彰顯”學(xué)問(wèn)的“淵博”。

韓軍《背影》教學(xué)暴露的不僅是他在文本解讀中的謬誤，更是他語(yǔ)文教學(xué)理念的陳舊與落后。即使他對(duì)《背影》的解讀是正確的，他對(duì)該課的教學(xué)也是錯(cuò)誤的。整堂課，都是他在向?qū)W生“傾倒”自以為“獨(dú)特”的解讀結(jié)論，學(xué)生沒(méi)有靜心沉潛文本的機(jī)會(huì)，鋪天蓋地的是他的強(qiáng)勢(shì)灌輸———表面上灌輸?shù)氖撬麑?duì)《背影》的獨(dú)特解讀，實(shí)際上灌輸?shù)氖撬陮梦迨娜松形?。而那種近似于虛無(wú)縹緲的關(guān)于生與死的感悟，憑借的卻是欣賞《背影》這篇散文的名義。其實(shí)，對(duì)于散文等文學(xué)作品的欣賞，朱自清先生本人論述得十分精辟：“欣賞得從辨別入手，辨別詞義、句式、條理、體裁，都是基本。囫圇吞棗的欣賞只是糊涂的愛(ài)好，沒(méi)有什么益處?！边@樣看來(lái)，我們就知道韓軍們偏離語(yǔ)文教學(xué)之正道有多遠(yuǎn)了。

二、正道：語(yǔ)文教學(xué)的正解 1．語(yǔ)文課到底是干什么的？

從 1903 年語(yǔ)文科獨(dú)立設(shè)科一百年以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)就始終在尋找自己的軌道：語(yǔ)文科存在的價(jià)值到底在哪里？語(yǔ)文科獨(dú)當(dāng)其任的“任”是什么？在葉圣陶、朱自清等前輩大家的努力下，人們漸漸明白，語(yǔ)文教學(xué)的基本功能是教學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字。語(yǔ)文課應(yīng)該運(yùn)行在這條軌道上。分解一下，無(wú)非兩條：一是教學(xué)生理解別人怎樣運(yùn)用語(yǔ)言文字表達(dá)思想，主要通過(guò)聽(tīng)、讀來(lái)體現(xiàn)；二是教學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字表達(dá)自己的思想，主要通過(guò)說(shuō)、寫(xiě)來(lái)體現(xiàn)。單就閱讀教學(xué)而言，首先必須深刻理解閱讀教學(xué)的基本目的是什么，以及語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)課上起什么作用。簡(jiǎn)單地說(shuō)，進(jìn)行閱讀教學(xué)的基本目的是使學(xué)生形成獨(dú)立的閱讀能力，也就是“教會(huì)學(xué)生閱讀”。葉圣陶先生早就指出：“語(yǔ)文老師不是只給學(xué)生講書(shū)的。語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書(shū)讀書(shū)的”，“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在于使學(xué)生善于看善于讀其他的書(shū)”。這樣看來(lái)，教師教《背影》，眼睛應(yīng)該看著散文學(xué)習(xí)的道路，致力于學(xué)生能夠自己讀懂散文。教師要在引導(dǎo)學(xué)生“自?shī)^其力，自致其知”的基礎(chǔ)上，相機(jī) 教 給 學(xué) 生 現(xiàn) 當(dāng) 代 散 文 的 特點(diǎn)———重在表達(dá)“我之心”，如《背影》重在表達(dá)“我”對(duì)父親的懺悔；給學(xué)生指點(diǎn)閱讀的門(mén)徑、重點(diǎn)，如《背影》中開(kāi)頭、結(jié)尾段落中的抒情議論性句子，辨析、品味反復(fù)出現(xiàn)的“不見(jiàn)”，特別是那個(gè)“不”字的深沉含義。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本的對(duì)話是核心，教師與文本的對(duì)話是為了幫助學(xué)生與文本的對(duì)話，而不是代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考；要善于通過(guò)合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問(wèn)題，但也要防止用集體討論來(lái)代替?zhèn)€人閱讀。

這里，課標(biāo)提醒我們，要注意防止三個(gè)“代替”：一是“以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，二是“以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”，三是“用集體討論來(lái)代替?zhèn)€人閱讀”。防止三個(gè)“代替”的目的就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀教學(xué)過(guò)程中的主體地位，確保學(xué)生個(gè)體能夠真實(shí)地、直接地、深度地與文本對(duì)話。韓軍《背影》教學(xué)，就是典型的“以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”———以教師的個(gè)人生活感悟代替學(xué)生對(duì)文本的解讀過(guò)程。在授課結(jié)束時(shí)，韓軍以“朱自清短信”的方式，表明自己解讀得正確，此時(shí)他扮演的則是朱自清的“代言人”———他不僅代替學(xué)生解讀文本，更是向?qū)W生表明代替得很正確。這是何等的荒謬！

其實(shí)，學(xué)生的成長(zhǎng)是無(wú)人能夠代替的，學(xué)生對(duì)文本的感悟、理解也是無(wú)人能夠代替的。教師可以指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥———方法的指導(dǎo)、價(jià)值的引領(lǐng)和疑難的點(diǎn)撥，但不能“代替”，不能越俎代庖地抱著學(xué)生跑到臆想中的高樓上———民主的教學(xué)思想，應(yīng)該充盈在課堂教學(xué)的每個(gè)毛孔中，而不應(yīng)僅僅停留在呼喊口號(hào)的論文中。確保學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，是確保語(yǔ)文教學(xué)實(shí)現(xiàn)“教學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”的基本任務(wù)的基礎(chǔ)。

2．解決：人文精神培養(yǎng)怎么實(shí)施？

一些教師常以“人文學(xué)者”自居。不可否認(rèn)，培養(yǎng)人文精神，給學(xué)生打上人文精神的底子，是語(yǔ)文教育義不容辭的責(zé)任。但，語(yǔ)文與人文是一種什么關(guān)系？又該怎樣實(shí)施呢？

究其實(shí)，語(yǔ)文與人文關(guān)系的討論，無(wú)非是“文”與“道”關(guān)系的翻版。首先，要弄清楚人文精神培養(yǎng)在語(yǔ)文教學(xué)中的地位。我們還得先看朱自清于 1925 年寫(xiě)作《背影》同期撰寫(xiě)的《中等學(xué)校國(guó)文教學(xué)的幾個(gè)問(wèn)題》的論述：

我以為中學(xué)國(guó)文教學(xué)的目的只須這樣說(shuō)明：（1）養(yǎng)成讀書(shū)、思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力；（2）“發(fā)展思想，涵育情感”。??這兩個(gè)目的之中，后者是與他科相共的，前者才是國(guó)文科所特有的；而在分科的原則上說(shuō)，前者是主要的；換句話說(shuō)，我們?cè)趯?shí)施時(shí)，這兩個(gè)目的是不應(yīng)分離的，且不應(yīng)分輕重的，但在論理上，我們須認(rèn)前者為主要的。

朱自清先生的論述何等精妙！“傳道”（人文教育）是所有人文學(xué)科的基本任務(wù)之一，政治、歷史、地理，概莫能外；即使是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)，也需要滲透人文思想，而不僅僅是習(xí)題的演練。需要明確的是，每個(gè)學(xué)科又都有“獨(dú)當(dāng)其任”的“任”，語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)當(dāng)其任是培養(yǎng)、提高學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，即以讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力為核心的語(yǔ)文素養(yǎng)。王尚文先生說(shuō)得很清楚：“語(yǔ)文教學(xué)就是以正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字為基本內(nèi)容的教學(xué)，而不是除此之外還有另外一個(gè)人文教育的基本內(nèi)容。”對(duì)于這二者的關(guān)系，特級(jí)教師王俊鳴先生說(shuō)得好：

問(wèn)題的關(guān)鍵在于如何從各自學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)，從各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任務(wù)。作為語(yǔ)文教師,看不到自己的職責(zé)不行；把自己的職責(zé)看得過(guò)重,恨不得“語(yǔ)文救天下”,也未必行得通；如果一方面似乎很有責(zé)任感,可實(shí)際上根本沒(méi)看清自己真正應(yīng)負(fù)的責(zé)任，那就更危險(xiǎn)。

語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生最基本的“人文關(guān)懷”是從培養(yǎng)、提高學(xué)生以讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力為核心的語(yǔ)文素養(yǎng)這個(gè)角度去完成“培養(yǎng)全面而自由的發(fā)展的人”的任務(wù)。所有的人文精神的培養(yǎng)，都必須在提高學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)素養(yǎng)的軌道上進(jìn)行，并且是自然而然、水到渠成地進(jìn)行———語(yǔ)文教育的高境界是將認(rèn)知教育、情感教育、審美教育、人格教育高度融合為一體的。對(duì)此，前輩特級(jí)教師于漪先生指出：

學(xué)習(xí)語(yǔ)文，帶領(lǐng)學(xué)生辨別語(yǔ)言文字使用的利弊得失，品味賞析語(yǔ)言文字的淡雅絢爛，既讓學(xué)生感受語(yǔ)言文字的實(shí)用價(jià)值，又使他們?cè)跐撘庾R(shí)狀態(tài)中發(fā)展了思維的廣度、深度、嚴(yán)密度、開(kāi)放度，優(yōu)化思維品質(zhì)和思維能力；在閱讀、思考、誦讀、吟唱的過(guò)程中，心弦撥動(dòng)，情感激昂，升騰起對(duì)民族文化、民族精神的認(rèn)同感。

3． 語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀是怎么回事？

語(yǔ)文課程教學(xué)領(lǐng)域的文本解讀，不同于一般性社會(huì)解讀和文藝領(lǐng)域、科技領(lǐng)域的文本解讀，尤其需要運(yùn)用唯物辯證法，處理好文本、世界、作者、讀者的多重關(guān)系，其主導(dǎo)思想是“一體兩翼”的語(yǔ)文科文本科學(xué)解讀觀，即以文本意圖為主體，以作者原意和讀者會(huì)意為兩翼。其基本思想可以概括為：以文本為基礎(chǔ)，有條件地調(diào)動(dòng)讀者的主觀能動(dòng)性，在必要的時(shí)候結(jié)合作者及寫(xiě)作背景加深對(duì)文本的理解，以認(rèn)識(shí)世界或加深對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。借用現(xiàn)代“解釋學(xué)之父”、德國(guó)哲學(xué)家狄爾泰的話說(shuō)，就是以文本為基本依據(jù)，“理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本”，即順著作者的思路去理解作者當(dāng)時(shí)眼中、筆下的特定世界，并且比作者理解得更透徹，解釋得更到位。

這里尤其需要強(qiáng)調(diào)一下文本。文本是解讀行為的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，作者對(duì)當(dāng)時(shí)眼中、筆下世界的理解凝結(jié)于文本。所謂“理解作者的理解”，首先就是針對(duì)文本本身的仔細(xì)閱讀，而不是其他任何外部因素?！袄斫庾髡叩睦斫狻辈坏韧凇袄斫庾髡摺薄斫庾髡叩耐緩胶芏?，查閱作者有關(guān)資料、閱讀有關(guān)作者的傳記；通過(guò)文本所理解的只能是作者的某一個(gè)方面，甚至是很微小的一個(gè)點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀，要分清主次。一般來(lái)說(shuō)，就日常教學(xué)而言，文本是主，作者是次。（當(dāng)然，課外專(zhuān)題研究性學(xué)習(xí)也可以作者為主。）

文本，是一切解讀行為的依據(jù)，更是語(yǔ)文教學(xué)中解讀行為的基本依據(jù)。解讀文本，需要“直面文本”；離開(kāi)了文本，也就無(wú)所謂解讀；解讀必然以文本為依據(jù)，受文本所制約。時(shí)下一些教師的教學(xué)行為，之所以會(huì)偏離語(yǔ)文教學(xué)的正道，主要原因就是脫離文本。常常有兩種表現(xiàn)情況，一是考古式地從作者身上和時(shí)代背景中尋找解讀依據(jù)，二是不自覺(jué)地用自己的生活經(jīng)驗(yàn)代替對(duì)文本的解讀。韓軍《背影》教學(xué)則是兩種情況的混合。

三、?；螅簩W(xué)術(shù)視野的歧誤 1．眩惑：令人心醉的迷路。

韓軍們自身素質(zhì)較高，學(xué)術(shù)視野也很開(kāi)闊，他們自覺(jué)地閱讀哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)等領(lǐng)域甚至生命教育的著作，具有一定的跨學(xué)科素養(yǎng)。這本是好事，既提高了自身學(xué)術(shù)修養(yǎng)，又可以改進(jìn)自己的教學(xué)行為，但為什么竟會(huì)偏離語(yǔ)文教學(xué)的正道，且愈來(lái)愈遠(yuǎn)呢？

朱光潛先生早就指出：“通常我們對(duì)于一件事物，經(jīng)驗(yàn)愈多，知識(shí)愈豐富，聯(lián)想也就愈復(fù)雜，要把它的關(guān)系一齊丟開(kāi)而專(zhuān)去注意它的形相本身，也就愈難”。輷訛輥恰如一幅非常名貴的圖畫(huà)，上面蓋滿了名人印章，結(jié)果人們看到的就只有印章，而看不到畫(huà)面本身了，也就無(wú)法引起真正純粹的美感。不少教師都有這樣的經(jīng)歷：對(duì)一個(gè)文本有相當(dāng)深透的了解，特別是對(duì)這個(gè)文本的評(píng)價(jià)和教學(xué)設(shè)計(jì)的資料掌握非常豐富，結(jié)果上出來(lái)的課并不十分令人滿意。這就是“知識(shí)愈豐富，聯(lián)想也就愈復(fù)雜”，沒(méi)有回到文本本身的緣故。

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，要認(rèn)識(shí)世界的真實(shí)，必須把所認(rèn)識(shí)的對(duì)象“還原為一個(gè)孤立的單子形態(tài)”，“專(zhuān)注于絕對(duì)自明的開(kāi)端”。這樣，就必須將一切可疑的成分都（暫時(shí)）排除出去，也就是把一切偶然的非本質(zhì)的東西排除掉，從而“回到事物本身”?！盎氐绞挛锉旧怼?，就是回到認(rèn)識(shí)過(guò)程的起點(diǎn)和客觀性，盡量排除或者“懸置”尚未經(jīng)過(guò)驗(yàn)證的“先入之見(jiàn)”和前提，對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)到的現(xiàn)象采取盡可能擺脫“概念前提”的態(tài)度，以求盡可能忠實(shí)地描述他們。2．冷觀：走出叢林的眼光。

語(yǔ)文教師在擴(kuò)充視野、完善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，也需要保持“冷觀”的態(tài)度，保持一份理智的冷靜，放出“語(yǔ)文”的眼光，才能走出云霧迷蒙的學(xué)科叢林。各門(mén)學(xué)科的具體知識(shí)，都必須納入語(yǔ)文課程教學(xué)的熔爐，狠狠地冶煉一番。各門(mén)學(xué)科知識(shí)，包括語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、闡釋學(xué)、寫(xiě)作學(xué)，更包括哲學(xué)、美學(xué)等學(xué)科知識(shí)，并不是拿來(lái)就能用的，必須經(jīng)過(guò)痛苦的轉(zhuǎn)化，必須經(jīng)過(guò)自身的消化，才能成為語(yǔ)文教學(xué)的營(yíng)養(yǎng)。

對(duì)于韓軍這樣沉迷在學(xué)科叢林的問(wèn)題，不是沒(méi)有人提醒過(guò)。10年前李海林就曾在《論韓軍的意義及其局限》一文中認(rèn)為韓軍必須突破自身的局限：

把自己的研究重心從哲學(xué)層次降到教育學(xué)的、語(yǔ)文學(xué)的和心理學(xué)的層次上來(lái)。語(yǔ)文教育研究沒(méi)有哲學(xué)的指導(dǎo)不行，語(yǔ)文教育研究停留在哲學(xué)層次也不行，語(yǔ)文教育研究要在語(yǔ)文教育哲學(xué)的指導(dǎo)下，回歸到它的本體層面。年前的韓軍也認(rèn)同李海林的批評(píng)：“海林，難為你了！對(duì)我的分析鞭辟入里?！辈⒈硎咀约赫谧鰵w入“學(xué)術(shù)理性”的工作。但當(dāng)年的李海林也意識(shí)到了問(wèn)題的艱巨性：“這對(duì)于韓軍來(lái)說(shuō)并不是那么容易的?！蔽覀儫o(wú)法知道韓軍這10 年做了哪些學(xué)理轉(zhuǎn)換的努力，但從《背影》教學(xué)來(lái)看，李海林的擔(dān)心不無(wú)道理。

四、結(jié)語(yǔ)：走出叢林的呼喚

由于韓軍先后在凱里、成都、烏魯木齊、貴陽(yáng)、合肥、石家莊、昆明等地反復(fù)執(zhí)教朱自清的 《背影》，因此，這堂課可看成是他這些年語(yǔ)文教育思考的結(jié)晶。我們也就可從對(duì)這堂課的分析，管窺當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的一些病態(tài)。這堂課中所暴露的問(wèn)題，在其他一些有一定名氣的教師的課堂上也存在，且大有愈演愈烈之勢(shì)。所以，我們必須保持高度警惕，引起高度注意。

語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科已逾百年，但追求真正成為一個(gè)具有獨(dú)立價(jià)值的學(xué)科的道路并沒(méi)有結(jié)束，近年來(lái)的“迷路狂潮”就常常讓人困惑無(wú)比。語(yǔ)文教學(xué)不是被當(dāng)成運(yùn)送人生觀、世界觀的汽車(chē)，就是被視為哲學(xué)、歷史文化、生命教育的軀殼，等等。由于語(yǔ)文教學(xué)對(duì)這些場(chǎng)外使命的屈從, 對(duì)其他學(xué)科(哲學(xué)、心理學(xué)、精神文化史)方法的屈從，語(yǔ)文作為一門(mén)科學(xué)（或?qū)W科）之獨(dú)有的使命，以及它獨(dú)有的方法，進(jìn)而連它在一系列其他學(xué)科中所獨(dú)有的一席位置，都一直處于模糊不清之中。

廓清語(yǔ)文的位置，肩負(fù)獨(dú)立之使命，需要一大批語(yǔ)文人（包括韓軍們）的自覺(jué)追求，披肝瀝膽，披荊斬棘，毅然前行。其實(shí)，葉圣陶、于漪、錢(qián)夢(mèng)龍、韓雪屏、劉永康、倪文錦等一代代杰出的語(yǔ)文教育家已經(jīng)做出了艱苦卓絕的努力，閱讀他們的書(shū)籍、文章，加深對(duì)語(yǔ)文教學(xué)基本規(guī)律的認(rèn)識(shí)，堅(jiān)守語(yǔ)文教育的正道，就會(huì)迎來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的真正春天。

當(dāng)你迷路時(shí)，請(qǐng)讀讀葉圣陶吧！

第二篇：“去個(gè)性化”：在人群中迷失

“去個(gè)性化”：在人群中迷失

心理導(dǎo)讀：俗話說(shuō)：“人多膽子壯，恃眾好逞強(qiáng)。”你本來(lái)是一個(gè)性格內(nèi)向的人，但是中國(guó)申奧成功后，在學(xué)校慶祝游行的人群中，你和同學(xué)們一起大喊大叫，互相擁抱；一位平素老實(shí)文靜的朋友，被公安機(jī)關(guān)拘留了，原因是參與打群架，失手將人致傷。

津巴多關(guān)于“去個(gè)性化”的實(shí)驗(yàn)

1969年，心理學(xué)家津巴多試圖發(fā)現(xiàn)，擺脫正常社會(huì)約束和從事極端否定的行為的去個(gè)性化是如何產(chǎn)生的，也就是說(shuō)，為什么一些平時(shí)很老實(shí)的人，在一群瘋狂的人當(dāng)中也會(huì)變得瘋狂。他做了一個(gè)有趣的電擊實(shí)驗(yàn)。

津巴多召集了一些女大學(xué)生作為被試，對(duì)她們說(shuō)：實(shí)驗(yàn)要求對(duì)隔壁一個(gè)女大學(xué)生進(jìn)行電擊，不需要負(fù)任何道義上的責(zé)任，完全是為了科學(xué)實(shí)驗(yàn)的需要。通過(guò)鏡子被試們可以看到那個(gè)被自己電擊的女大學(xué)生。實(shí)際上這個(gè)女大學(xué)生是津巴多的助手，她并沒(méi)有真正受到電擊。但當(dāng)被試按下電鈕時(shí)，她假裝大喊大叫，流淚求饒，以使那些作為被試的女大學(xué)生們相信，她真的非常痛苦。

被試分為兩組。第一組被試都穿上了帶頭罩的白大褂，每個(gè)人只露出了兩只眼睛，因而彼此間誰(shuí)也不認(rèn)識(shí)。主持人請(qǐng)她們實(shí)施電擊時(shí)也不叫她們的名字，整個(gè)實(shí)驗(yàn)在昏暗中進(jìn)行。這種情景被津巴多稱(chēng)為“去個(gè)性化的條件”。

第二組被試穿著平常的衣服，每個(gè)人胸前都有一張名片掛著。在實(shí)驗(yàn)時(shí)，主持人很有禮貌地叫著每個(gè)人的名字。房間里的照明很好，每個(gè)人彼此都能看得很清楚。這一情景稱(chēng)為“個(gè)性化”。

津巴多預(yù)言說(shuō)：在去個(gè)性化條件下的被試將比在個(gè)性化條件下的被試在按電鈕時(shí)將表現(xiàn)出較少的約束。結(jié)果證實(shí)了他的預(yù)言。去個(gè)性化小組比個(gè)性化小組按電鈕的次數(shù)多達(dá)將近兩倍，并且每一次按下電鈕的持續(xù)時(shí)間也較長(zhǎng)。

更有意思的是津巴多在又一次實(shí)驗(yàn)前安排被試們聽(tīng)一段錄音，內(nèi)容是津巴多與兩位將要被“電擊”的女大學(xué)生的談話。這個(gè)談話表明二者具有不同的人格特點(diǎn)，其中一個(gè)十分可愛(ài)，樂(lè)于助人，而另一個(gè)則很自私自利，讓人厭惡。

同樣在去個(gè)性化條件和個(gè)性化兩種情景下讓被試實(shí)施電擊，結(jié)果非常有趣。在去個(gè)性化條件下，不管面對(duì)的是可愛(ài)的人還是令人討厭的人，被試都去按電鈕。津巴多在實(shí)驗(yàn)報(bào)告中寫(xiě)道：這些可愛(ài)的，在正常情況下態(tài)度溫柔的女學(xué)生，幾乎在每一次有機(jī)會(huì)時(shí)，都會(huì)按一下電鈕，而根本不管被電擊的是一位可愛(ài)的或者可惡的人，而且她們一點(diǎn)也不為之感到緊張或內(nèi)疚。

相反，在個(gè)性化條件下，被試們就非常有鑒別力，他們按被電擊者的人格決定自己按電鈕的次數(shù)和時(shí)間長(zhǎng)短。

匿名+責(zé)任模糊=沖動(dòng)？

津巴多認(rèn)為，去個(gè)性化產(chǎn)生的環(huán)境具有兩個(gè)特點(diǎn)：一是匿名性。即個(gè)體意識(shí)到自己的所作所為是匿名的，沒(méi)有人認(rèn)識(shí)自己，所以個(gè)體毫無(wú)顧忌地違反社會(huì)規(guī)范與道德習(xí)俗，甚至法律，作出一些平時(shí)自己一個(gè)人決不會(huì)作出的行為。二是責(zé)任模糊。當(dāng)一個(gè)人成為某個(gè)集體的成員時(shí)，他就會(huì)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于集體行動(dòng)的責(zé)任是模糊的或分散的。參加者人人有份，任何一個(gè)個(gè)體都不必為集體行為而承擔(dān)罪責(zé)，由于感到壓力減少，覺(jué)得沒(méi)有受懲罰的可能，沒(méi)有內(nèi)疚感，從而使行為更加粗野、放肆。有的成員甚至覺(jué)得他們的行動(dòng)是允許的或在道德上是正確的，因?yàn)榧w作為一個(gè)統(tǒng)一體參加了這一行動(dòng)。津巴多還認(rèn)為，一旦失個(gè)性化開(kāi)始并聚集力量，就難以逆轉(zhuǎn)或是停止。

對(duì)于“去個(gè)性化”這一心理現(xiàn)象，我們要善于辯證地分析看待，既要利用其積極的一面，又要克服其消極的一面。如果你是一個(gè)比較內(nèi)向、膽小、孤僻的人，你希望改變自己的性格，你就可以多參加一些熱鬧的、激烈的活動(dòng)，在一哄而上的人群中，你也會(huì)不由自主地席卷入其中，很可能平靜下來(lái)之后，你會(huì)驚訝于自己的表現(xiàn)，發(fā)覺(jué)自己性格中原來(lái)也有外向、開(kāi)朗的一面。而如果你是一個(gè)群體的管理者，建議你事先一定搞好統(tǒng)籌安排，令所屬人員每個(gè)人清楚有關(guān)規(guī)章制度，明白各自應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)，防止他們產(chǎn)生法不責(zé)眾的僥幸心理，做到賞罰明確，才能使你這班人井然有序，臨危不亂，避免許多無(wú)謂的紛爭(zhēng)，始終保持較高的工作效率及質(zhì)量。

第三篇：在挪威森林中思考

～-5-11　字?jǐn)?shù)：2262山巒層層疊疊的綠，湖泊深深淺淺的藍(lán)，陽(yáng)光斑斑駁駁的滲進(jìn)樹(shù)林閃閃爍爍，野花或濃或淡。我依偎在一棵巨大的榕樹(shù)下，它承載著我頭上的那片天，兩條小溪從我的身邊瀠洄而過(guò)，它們流向遠(yuǎn)方又交錯(cuò)在一起。我打開(kāi)一本叫《挪威的森林》的書(shū)，細(xì)細(xì)的品讀，靜靜的思索，慢慢的體會(huì)，緩緩的回憶......可以說(shuō)這本書(shū)是購(gòu)于五年前，我真正讀它時(shí)已經(jīng)是一年前的事了，如今我又讀了一遍，又是一翻感想?！杜病返纳衿嬷幘褪强梢宰屛译S時(shí)隨地從任何一頁(yè)任何一處讀起，并迅速沉浸其中，完全受到其中的那份感情所熏陶。就像《挪》中的主人公說(shuō)《了不起的蓋茨比》那樣：＂信手翻開(kāi)一頁(yè)，讀上一段，一次都沒(méi)讓我失望過(guò)，沒(méi)有一頁(yè)使人興味索然。何等妙不可言的杰作?。?/p>

村上春樹(shù)（《挪》的作者）在我的心里是一個(gè)十分感性的人，雖然他不是帥哥也不是美女，但他所呈現(xiàn)給我們是美好的一面?！杜病分忻篮玫木吧?，富有詩(shī)意的自白，略有感傷的結(jié)局，從方方面面滲透出他的感性，我并不是贊美他，而是他的《挪》寫(xiě)入了我的心靈，使我讀這本書(shū)時(shí)好像在讀自己，同樣的心路歷程和相似的經(jīng)歷，讓我動(dòng)情。＂生在此側(cè)，死在彼側(cè)。我在此側(cè)，不在彼側(cè)。＂生生死死就是此側(cè)與彼側(cè)，原來(lái)死就是一個(gè)跨度，跨到此側(cè)就活，跨到彼側(cè)就死。就在恍惚中懂得了我十八歲之前從沒(méi)悟懂的事情，正如～所說(shuō)：＂人是在旅程中長(zhǎng)大的。＂在旅程中一切事情都擺在你的面前，原地不動(dòng)有些事情一輩子都想不懂。《挪》中主人公為直子的死深深的內(nèi)疚，出外旅行，在歷經(jīng)一個(gè)月的旅途中他的直子的身影如潮水般反復(fù)扣打他的腦際。

Ok，談?wù)劇杜病穾Ыo我什么吧。兩個(gè)字：感覺(jué)。或許就是感覺(jué)把我和村上連接在一起，他用感覺(jué)描繪種種情景，我閉上眼睛那些情景竟屹立在我的腦海之中，仿佛像電影似的放映一個(gè)叫挪威森林的故事，放映一個(gè)我們?cè)?jīng)擁有的記憶，這種感覺(jué)是何等之妙??？這感覺(jué)可能就是被我們稱(chēng)之為共鳴的東西。

我的電腦中正放著一首名為《Thepromise》的曲子，＂諾言＂?！杜病分械模⑽遥⒔o了直子一個(gè)＂諾言＂，然而＂諾言＂并未履行，雖然＂我＂并沒(méi)有因?yàn)檫@一點(diǎn)去到彼側(cè)，卻陷入了深深的自責(zé)之中，原來(lái)＂諾言＂是那么的重要，履行諾言更加重要，所以我不會(huì)隨意給誰(shuí)一個(gè)諾言，諾言是一種責(zé)任！promisedonotcomeeasy.木月死了，死的莫名其妙，沒(méi)有任何的征兆，也許是他內(nèi)心中的歇斯底里致使他去了彼側(cè)。歇斯底里，弗洛伊德曾說(shuō)過(guò)：＂在某種意義上講，每個(gè)人都有一點(diǎn)歇斯底里。＂木月是在青春萌動(dòng)的時(shí)候去了彼側(cè)，與其說(shuō)是青春的萌動(dòng)不如說(shuō)是歇斯底里的萌動(dòng)，萌動(dòng)?。°露。【瓦@樣似水流年般過(guò)去吧！木月把直子留給了主人公，可直子選擇的是木月。她在如同她內(nèi)心世界一般昏黑的森林深處勒緊了自己的脖子......在小學(xué)我記得老師說(shuō)：＂讀后感就是談感受。＂感受，一部作品帶給每一個(gè)人的感受都不同，這正是書(shū)的魅力所在。一個(gè)和我志同道合的朋友對(duì)我說(shuō)：＂一位電影大師所帶給我們的藝術(shù)享受是嘆為觀止的，不要懼怕大師，別害怕自己不理解大師所表達(dá)的真正意思。其實(shí)你所看到的、所想到的就是大師所要呈現(xiàn)給你的。＂我想這不單單指的是電影，天下所有的藝術(shù)作品都應(yīng)在其中之列。

既然說(shuō)到了電影，那我就說(shuō)說(shuō)我一直沒(méi)有看懂的《關(guān)于莉莉周的一切》，這部電影如果是敘事的話那會(huì)有60％會(huì)看不懂，如果是用意象表現(xiàn)的話80％會(huì)看不懂，但其中有一個(gè)畫(huà)面讓我記憶猶新：一個(gè)十四歲女孩因某事被人要挾又得不到所愛(ài)的人庇護(hù)，心靈孤寂的她來(lái)到許多風(fēng)箏飛翔的空地，與放風(fēng)箏的人玩了一會(huì)兒，當(dāng)風(fēng)箏從蔚藍(lán)的天空中墜落到地上時(shí)，她自言自語(yǔ)說(shuō)了一句：＂我好想飛呀?。⑾乱粋€(gè)鏡頭是從高空向地面緩緩拉近，一根帶血的鋼絲上掛著女孩的手機(jī)，鏡頭進(jìn)一步拉近，那個(gè)女孩死了......此時(shí)電影中沒(méi)有聲音，這種感覺(jué)就好像你也一同與女孩去了。真正的達(dá)到了一個(gè)＂此處無(wú)聲勝有聲＂的境界。震撼，一種無(wú)聲的震撼，一種令人窒息的震撼。巧妙用這種手法的還有呂克·貝松導(dǎo)演的《這個(gè)殺手不太冷》，在影片快結(jié)束時(shí)，出現(xiàn)了這樣一個(gè)鏡頭：利昂（影片男主角，讓·雷諾飾）從幽暗的長(zhǎng)廊走向光明的出口，可以說(shuō)那個(gè)出口是他的希望，那個(gè)出口是他獲得新生活的機(jī)會(huì)，從那個(gè)出口出去他就能改變一切。可一顆子彈射入了他的腦腔......同樣是無(wú)聲的，同樣是震撼的，一顆子彈阻止了一個(gè)人奔向新生，或許是他罪孽深重吧，一顆子彈為他超脫了，是好事嗎？只有看過(guò)之后待我們?cè)u(píng)判，此時(shí)的我已經(jīng)有了答案。

看來(lái)大師們安排死大多會(huì)用無(wú)聲去表現(xiàn)，村上也是悄然無(wú)聲地送走了自己的兩位好友——木月、直子，《挪》中是如此敘述的：＂一個(gè)秋天，我想。風(fēng)的氣息，光的色調(diào)，草叢中點(diǎn)綴的小花，一個(gè)音節(jié)留下的回響，無(wú)不告知我秋天的到來(lái)。四季更迭，我與死者之間的距離亦隨之漸漸拉開(kāi)。木月照舊十七，直子依然二十一，永遠(yuǎn)地。＂用一個(gè)＂永遠(yuǎn)地＂道盡了對(duì)逝去友人的無(wú)盡哀思，以及對(duì)似水年華的追憶。

＂文章這種不完整容器所能容納的，只能是不完整的記憶和不完整的意念。＂用這句話來(lái)結(jié)尾是最好不過(guò)的了，我想說(shuō)的還有很多，想做到十全十美，不過(guò)世界上不存在十全十美的文章，如同不存在徹頭徹尾的絕望。文章沒(méi)有結(jié)束，希望有待尋找，也許生命就是一個(gè)尋找的過(guò)程，我們找到了一件事情的答案，而后這個(gè)答案被生命本身所否定，于是我們又不得不踏上尋找的道路，我們沒(méi)有辦法停下來(lái)也不能停下來(lái)。

當(dāng)我合上《挪威的森林》的時(shí)候，仲夏之夜已有些深了......

第四篇：城在林中

城在林中

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人們的生活越來(lái)越優(yōu)越，如何生活的更舒適更貼近自然便成了人們所追求的了。

當(dāng)代21世紀(jì)，環(huán)保、生態(tài)、綠色、健康”已成為21 世紀(jì)人們生活的主題概念。其中“綠色”成為人們現(xiàn)代生活的主要追求。對(duì)于建筑來(lái)說(shuō)，綠色它是不可或缺的。它是自然的象征，是環(huán)保的象征。城市綠化的建設(shè)便直接的體現(xiàn)了我們對(duì)美好生活追尋向往的現(xiàn)實(shí)寫(xiě)真。城在林中便是我們的目標(biāo)；置身城中就比生活在森林中一般，自然的舒爽，體味原汁原味的美好。

城在林中的必要性：一，人類(lèi)社會(huì)面臨的兩大問(wèn)題——資源短缺和環(huán)境惡化，已成為當(dāng)今全球經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展所面臨的巨大挑戰(zhàn)之一。隨著我國(guó)城市化和房地產(chǎn)業(yè)的高速發(fā)展，環(huán)境保護(hù)、資源利用、能源供應(yīng)方面的壓力也日益增大。面對(duì)這種形勢(shì)，在建筑領(lǐng)域落實(shí)可持續(xù)發(fā)展觀，走建筑“綠色化”之路，是我國(guó)乃至世界建筑的必然發(fā)展趨勢(shì)。

二，城市是人口高密區(qū)，它對(duì)綠色植物的需求，不僅僅給市民提供游憩空間、休閑場(chǎng)所、美化環(huán)境、創(chuàng)造景觀等，更重要的是對(duì)改善城市環(huán)境、維持生態(tài)平衡的作用。從城市生態(tài)學(xué)角度看，城市園林綠化中一定量的綠色植物，既能維持和改善城市區(qū)域范圍內(nèi)的大氣碳循環(huán)和氧平衡，又能調(diào)節(jié)城市的溫度、濕度，凈化空氣、水體和土壤，還能促進(jìn)城市通風(fēng)、減少風(fēng)害、降低噪音等等。

由此可見(jiàn)，城市綠化對(duì)于城市的建設(shè)史必不可少的。

城市綠化帶來(lái)的好處與意義：改善城市氣候樹(shù)木花草葉片的蒸騰作用，能降低氣溫、調(diào)節(jié)濕度、吸收太陽(yáng)輻射對(duì)改善城市小氣候有著積極的作用。城市郊區(qū)大面積的森林和闊葉林帶、道路上濃密的行道樹(shù)和城市其他各部分公共園林綠地對(duì)城市各地段的溫度、濕度和通風(fēng)都有良好的通風(fēng)調(diào)節(jié)效果

保護(hù)和改善城市環(huán)境

1、吸收二氧化碳、釋放氧氣：城市環(huán)境中的碳、氧比是通過(guò)園林綠地與城市之間不斷的進(jìn)行制氧與耗氧來(lái)調(diào)節(jié)平衡的。其平衡能力是城市地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的潛在影響。

2凈化空氣、水體和土壤：工業(yè)生產(chǎn)排放許多有害氣體和大量煙塵、粉塵、污水和廢渣等，污染空氣、水體和土壤，影響植物生長(zhǎng)和人體健康

3殺菌作用：空氣塵埃中含有大量的細(xì)菌。而綠地植物能有效的吸附塵埃減少細(xì)菌在空氣中得分布。許多植物還能分泌殺菌素，可殺死細(xì)菌、真菌和原生物。

4降低噪音：現(xiàn)代城市擴(kuò)大、交通繁忙、噪音成為一種不可忽視的污染以成為城市的一大公害

5蓄水保土：植物防止了暴雨直接沖刷土壤、草地覆蓋地表阻擋了流水沖刷，植物根系又能緊固土壤。綠色植物能夠維護(hù)生態(tài)平衡，促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)，保障人類(lèi)生產(chǎn)、生活、安全的功能是其他物質(zhì)所不能代替的。

綜上所述，我覺(jué)得城市綠化對(duì)于當(dāng)代建設(shè)那是非常重要的，無(wú)論從藝術(shù)上還是實(shí)用性能來(lái)說(shuō)，那都是不可或缺的版塊，所以我希望我們能好好建設(shè)我們的家園，城在林中的景象將指日可待！

建工04彭偉11403100610

第五篇：素質(zhì)教育迷失在哪里教學(xué)反思

素質(zhì)教育在現(xiàn)實(shí)中遭遇的種種難題常常讓人欲罷不能卻又欲說(shuō)還休。當(dāng)你要認(rèn)真思索原因時(shí)，往往如同進(jìn)入了“無(wú)敵之陣”，不知道誰(shuí)是“敵人”。高考嗎？高考喊冤，目前中國(guó)除了高考還有什么更有信度和效度的選拔方法；政府嗎？政府說(shuō)我積極倡導(dǎo)素質(zhì)教育20年；學(xué)校嗎？學(xué)校說(shuō)離開(kāi)了升學(xué)率，我就先死在高考上了，活不下去還談什么推廣；家長(zhǎng)嗎？家長(zhǎng)說(shuō)只要你能保證我孩子進(jìn)名牌大學(xué)怎么搞都支持，否則甭提；教師嗎？教師說(shuō)生活在應(yīng)試“煉獄”中，我比誰(shuí)都知道素質(zhì)教育的好，但你們可知道我的學(xué)生考試成績(jī)差時(shí)的“不好”？

實(shí)施素質(zhì)教育就這樣由“人人有責(zé)”變成了“人人無(wú)責(zé)”，進(jìn)而變成“人人有理”和“人人喊冤”，并容易演化為“先有雞還是先有蛋”的循環(huán)推導(dǎo)。體制、高考、社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)、老師，似乎誰(shuí)都在呼喚素質(zhì)教育，但都不從自己改起，更不從自己做起。政府可曾想過(guò)要為教育均衡發(fā)展做實(shí)事，為社會(huì)人才合理的上下流動(dòng)鋪設(shè)路徑？教育主管部門(mén)是否在實(shí)實(shí)在在地為教育“松綁”，在改變教育教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)上下功夫，并準(zhǔn)備勇敢地與學(xué)校站在一起，抵御誤解和壓力，承擔(dān)“失誤”的罪責(zé)？學(xué)?？稍嬲⒆愀哌h(yuǎn)，不顧社會(huì)大氣候，努力在自己的小圈子里營(yíng)造一種適宜于素質(zhì)教育“萌芽”和“生長(zhǎng)”的生態(tài)，可曾著力在理念更新、課程設(shè)置、舉措落實(shí)方面真抓實(shí)干，對(duì)中、高考成績(jī)的滑落有一種承擔(dān)和承受的勇氣？

人人都在抱怨、觀望、等待，都不從改變自己做起，在沉默中不爆發(fā)的結(jié)果，便是在沉默中滅亡。當(dāng)我們看著如花朵般的兒童在升學(xué)壓力下死氣沉沉，當(dāng)我們感到民族的創(chuàng)造力被日益斫傷，人的蓬勃生機(jī)一天天被湮沒(méi)時(shí)，就不會(huì)奇怪作為奧賽金牌大戶的中國(guó)為什么每年受諾貝爾獎(jiǎng)羞辱了……“天下興亡，匹夫有責(zé)。”然而誰(shuí)是“匹夫”？當(dāng)我們都把“天下興亡”的責(zé)任交托給“匹夫”時(shí)，就導(dǎo)致了責(zé)任的泛化和虛化。只有我們都勇敢地喊出“天下興亡，我的責(zé)任”時(shí)，才能切實(shí)擔(dān)當(dāng)起自己的職責(zé)。面對(duì)素質(zhì)教育實(shí)施過(guò)程中這種全局性的主體迷失時(shí)，是不是我們已失去了喊出“素質(zhì)教育，我的責(zé)任”的道德勇氣和良心擔(dān)當(dāng)？

社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，人民群眾迫切要求解決的僅是子女上大學(xué)、有前途的問(wèn)題，至于民族素質(zhì)、孩子的可持續(xù)發(fā)展，都不在他們目前的視線范圍之內(nèi)，社會(huì)缺少引導(dǎo)是一方面，另一方面則是，只要社會(huì)不建立有利于高素質(zhì)者生存的顯性標(biāo)桿，家長(zhǎng)們只能繼續(xù)“文憑崇拜”，趕著孩子因而也就帶動(dòng)教育直奔應(yīng)試目標(biāo)而去。高考成績(jī)下滑縣政府要公開(kāi)道歉，中考成績(jī)下降學(xué)校校長(zhǎng)要，考試成績(jī)不好教師要賠罪并發(fā)誓“我再也不搞素質(zhì)教育了”。盡管素質(zhì)教育是一種深刻而全面的教育，它并不懼怕升學(xué)考試，但人的素質(zhì)的養(yǎng)成是一個(gè)長(zhǎng)期而緩慢的過(guò)程，所以很多學(xué)校面對(duì)“兩難”時(shí)只好“騎墻”，一邊搞素質(zhì)，一邊抓應(yīng)試。戴著鐐銬跳舞，說(shuō)起來(lái)高明，可實(shí)際操作起來(lái)又回到了“借素質(zhì)教育之名，行應(yīng)試教育之實(shí)”的老路，因?yàn)閼?yīng)試成績(jī)的評(píng)估是剛性的，成績(jī)不好的懲罰是及時(shí)而嚴(yán)厲的，而素質(zhì)教育的標(biāo)準(zhǔn)是柔性的。素質(zhì)教育推行之難，關(guān)鍵在于個(gè)人利益與民族利益、眼前利益與長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的博弈，我們因?yàn)椤叭诵灾健倍x擇錯(cuò)誤，只管個(gè)人有飯碗，只圖學(xué)校目前的發(fā)展，只管我的孩子考上大學(xué)……經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為正是“人性之私”推動(dòng)了社會(huì)的真正進(jìn)步，而以素質(zhì)教育的實(shí)施來(lái)印證，恰恰是“人性之私”使得我們?nèi)缤槐P(pán)散沙，個(gè)人利益、家庭利益、學(xué)校利益、地區(qū)利益都已聚積并凌駕到民族大利益、長(zhǎng)遠(yuǎn)利益之上了。

在感嘆素質(zhì)教育之路其修遠(yuǎn)兮時(shí)，它其實(shí)早就鋪在我們的腳下，只不過(guò)我們還缺少行走的勇氣，缺少保證實(shí)施者不成為“犧牲者”的體制，缺少敢于直面、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任。