第一篇：淺議高中歷史新課程的中國古代政治史內(nèi)容的教學(xué)

新課程·新方法·新思考

——小議古代中國政治制度史內(nèi)容的教學(xué)

摘要：本文主要以人民版歷史必修Ⅰ專題一“古代中國政治制度史”內(nèi)容為考察對象，分析新課程下的教材編寫理念，探究如何更好地把握教材，選擇合適的教學(xué)方法，并進(jìn)行教學(xué)策略選擇方面的幾點(diǎn)思考，期許對專題教學(xué)有所領(lǐng)悟。

關(guān)健詞：高中歷史新課程 古代中國政治制度史 教學(xué)方法 有效性分析

高中歷史新課程的實(shí)施已經(jīng)三年了，通過三年來的歷史新課程的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為探究高中歷史新課程的教學(xué)問題有利于優(yōu)化課程改革，完成歷史教學(xué)的目標(biāo)與功能。本文就截取高一歷史新課程中關(guān)于中國古代政治制度史內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)行策略方面的探究與思考，以期對歷史教學(xué)有所捭益。

一 高中歷史新課程教材分析 1.新課程下教師的教材觀

教材是教師進(jìn)行教學(xué)最主要的課程資源，新課改下的教材也一樣，但其更要求教師靈活組織與處理教材。這就要求教師首先要有一個初步的研究和認(rèn)識，這個初步的過程，有學(xué)者認(rèn)為要從三個方面予以準(zhǔn)備：（1）要知道教材與學(xué)術(shù)成果的異同；（2）了解自己學(xué)生的認(rèn)知能力；（3）從歷史聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，能“鑒古知今”。（陳輝：《高中歷史新課程的理論與實(shí)踐》，高等教育出版社2008年5月，第67頁）這三個方面很好地厘清了歷史教學(xué)中老師與學(xué)生以教材為中心相互之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)的則是“知識本位”，重點(diǎn)在于“鑒古知今”以及對學(xué)生進(jìn)行知識傳授與能力培養(yǎng)。

原高中歷史必修教材只有中國近現(xiàn)代史的內(nèi)容，其教學(xué)對象面向高一學(xué)生，學(xué)時一年，而現(xiàn)在高中歷史新課程必修教材增加了中國古代史和世界古代史及近代史、現(xiàn)代史相關(guān)內(nèi)容，比以前多了2倍，課時卻只增加一半。內(nèi)容多，課時少就成為了教師進(jìn)行教學(xué)方案設(shè)計中的一對突出矛盾。

2.“古代中國政治制度史”教材分析

人民版歷史必修Ⅰ為政治文明史，精選了中外歷史上一些具有代表性的重要政治制度、重大的政治事件及重要人物作為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而第一個專題就是古代中國政治制度史的有關(guān)內(nèi)容，重點(diǎn)反映的是中國古代政治制度的發(fā)展軌跡，同時也注意到了重大政治事件、主要?dú)v史人物及其在政治制度發(fā)展沿革過程中的作用。從把古代中國政治制度的形成與發(fā)展過程作為一個專題的教學(xué)內(nèi)容來看，教材著重傳達(dá)的是人類政治文明史發(fā)展的基本規(guī)律與趨勢，正如高中歷史新課標(biāo)所指出的“從專制到民主，從人治到法治是人類社會一個漫長而艱巨的歷史過程?！边@也是政治文明史的主線，而如何教授好專題一的內(nèi)容，對學(xué)生理解這一主線有著至關(guān)重要的意義。

古代中國政治制度史主要是指先秦至明清的中國古代政治制度的演變。教師要引導(dǎo)學(xué)生了解中國古代兩千多年的政治制度在不同聯(lián)階段的重要內(nèi)容及演變過程，認(rèn)識君主專制主義中央集權(quán)制度在不同歷史階段的作用和影響。從內(nèi)容結(jié)構(gòu)上分析，普通高中新課程教材采用“專題+單元”的編寫體例，每一單元探究一個較為宏觀的歷史問題，而前后又相互聯(lián)系的有機(jī)整體，所以，合理整合教材則成為進(jìn)行有效教學(xué)的關(guān)健。眾所周知，新課程下的教材與之前的教材是完全不同的，有歷史教學(xué)研究者認(rèn)為，教師要告別機(jī)械“教教材”的舊觀念，樹立“用教材教”的新思想。（朱漢國：《歷史教學(xué)研究與案例》，高等教育出版社2007年3月，第6頁）而在具體教學(xué)過程中，我們的教研組也會對新教材有所體會，大部分人都認(rèn)為教材內(nèi)容難以把握教學(xué)重點(diǎn)，在進(jìn)行具體教學(xué)時很難在課時標(biāo)準(zhǔn)下合理規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，這就要求我們制訂有效的教學(xué)方法。

二 古代中國政治史內(nèi)容教學(xué)方法改革探索

說到教學(xué)方法，講授法無疑是歷史教師最常采用的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)的是教師為中心的知識建構(gòu)，對于陳述性的歷史知識及建構(gòu)知識有系統(tǒng)性是非常適宜的。但新課程下若完全按照老師講授法進(jìn)行教學(xué)無疑是不理想的，因?yàn)樾抡n程下的教材內(nèi)容編排強(qiáng)調(diào)的是中國古代政治制度的發(fā)展軌跡，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的又是以學(xué)生為本位的探究性學(xué)習(xí)。初高中學(xué)生的歷史知識主要是從教材獲取，而教材也是其理解教師講授與進(jìn)行考試最直接的信息來源，教師應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以教材為中心，合理規(guī)劃教材內(nèi)容的講授，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行一些教學(xué)方法的創(chuàng)新。

1.歷史問題探究教學(xué)方法的運(yùn)用 古代中國政治制度史分別列出了中國古代主要的政治制度建構(gòu)及其發(fā)展的基本脈絡(luò)，時空跨度大，從先秦到明清的制度沿革又是一個揚(yáng)棄的動態(tài)過程，對于那些在初中階段的通史性知識未能完全了解的學(xué)生來說是很難把握教材內(nèi)容的，教材又限于篇幅與主題模塊，很多主要政治制度只能述其概要。就拿“宗法制”來說，人民版教材在“宗法制”下只有？字，而學(xué)生也只能從這些漢字中去理解宗法制，這無疑是“字簡”而“意繁”,在此情景下去談教學(xué)目標(biāo)顯然上蒼白無力的。因此，教師應(yīng)該以問題為中心，注重學(xué)生獨(dú)立的探究活動，這種方法在歷史教學(xué)論中稱作歷史問題探究教學(xué)法。就以“宗法制”為討論中心進(jìn)行歷史問題探究教學(xué)法的應(yīng)用，教學(xué)目標(biāo)中要求學(xué)生了解宗法制的基本含義、本質(zhì)特征及其作用，而其重點(diǎn)在于理解宗法制與分封制的關(guān)系及對后世的影響。這就要求學(xué)生掌握準(zhǔn)確的歷史概念，教師則可以從歷史概念設(shè)問開始，以“是什么（宗法制是什么）——怎么樣（宗法與分封的關(guān)系怎樣）——會怎樣（宗法制的確立會出現(xiàn)什么影響）”的認(rèn)知過程進(jìn)行歷史問題探究教學(xué)。

2.“主要?dú)v史人物及其評價”切入式教學(xué)方法

在歷史教學(xué)過程中，涉及到許多對歷史人物的評價內(nèi)容，而歷史人物在歷史知識中也占有較大比重，對歷史人物作出恰當(dāng)?shù)脑u價是學(xué)好歷史的重要方面。中國史家、學(xué)者在講到歷史進(jìn)程或歷史轉(zhuǎn)變的時候，往往要提出“時”、‘勢’、“時勢”概念，同樣地，他們評價歷史人物也同樣提到這些概念。時勢造英雄作為一個歷史觀念，從史料中就可看出。《史記·太史公自序》：“扶義俶儻，不令失時，立功名于天下，作七十列傳。”品評歷史人物，對于治國與用人有密切的關(guān)系，反映在古代政治史中就是制度創(chuàng)立與治國策略的關(guān)系。

在古代中國政治制度史中，主要?dú)v史人物的行為對于中國古代政治制度的建構(gòu)有著密切的關(guān)系，如“秦始皇與皇帝制度”、“明太祖與丞相制度”等。涉及到這方面的時候，教師可以采取切入式教學(xué)方法，即講授某一具體政治制度時先對這一政治制度避而不談，而切入到講述與之相關(guān)的歷史人物及其評價上，不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，還可以使得僵化的政治制度與鮮活的人物形象聯(lián)系起來，使課堂具有生動性。

3.歷史文獻(xiàn)相關(guān)資料的補(bǔ)充式教學(xué)

新課程下的教村內(nèi)容時空跨度大，主干突出而枝葉不茂，對于剛從初中跨入到高一學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，若沒有通史知識的基礎(chǔ)，對專題一的古代政治制度史是很難把握的。因此光有教材是不行的，必須要有相關(guān)歷史文獻(xiàn)的補(bǔ)充才能使學(xué)生明白具體歷史問題與名詞，中國古代政治制度史的內(nèi)容使用過許多的名詞，諸如制度沿革出現(xiàn)的“三省六部”、“內(nèi)閣”、“軍機(jī)處”等。教師如能在解釋這些歷史名詞的基礎(chǔ)上加入歷史文獻(xiàn)相關(guān)資料的講述，就可以使學(xué)生更好地理解。如在教學(xué)必修Ⅰ專題一第一課“中國早期政治制度的特點(diǎn)”時，為解決“宗法制的特點(diǎn)”這一難點(diǎn)，教師可以選用楊寬《西周史》中的一段材料：“??按照宗法制度，周王自稱天子，王位由嫡長子繼承，稱為天下的大宗，是同姓貴族的最高族長，又是天下政治上的共主，掌有統(tǒng)治天下的權(quán)力。天子的眾子或者分封為諸侯，君位也由嫡長子繼承，對天子為小宗，在本國為大宗，是國內(nèi)同宗貴族的大族長，又是本國政治上的共主，掌有統(tǒng)治本國的權(quán)力。諸侯的眾子或者分封為卿大夫，也由嫡長子繼承，對諸侯為小宗，在本家為大宗，世襲官職，并掌有統(tǒng)治封邑的權(quán)力。卿大夫也還分出有‘側(cè)室’或‘貳宗’。”（楊寬.西周史[M].上海：人民教育出版社，1999.）通過對該文獻(xiàn)資料的分析，學(xué)生很容易理解宗法制的核心和特點(diǎn)以及它的目的和作用。

4.歷史宏觀視野下的復(fù)習(xí)課教學(xué)

任何知識都不是可以過目不忘的，反復(fù)鉆研才能熟能生巧，歷史學(xué)習(xí)也一樣，在學(xué)生學(xué)業(yè)壓力大的情形下，不可能要求學(xué)生在教師授完一節(jié)課之后，可以明白掌握老師教的內(nèi)容，復(fù)習(xí)課也就顯得尤為重要，關(guān)于中國古代政治制度史的復(fù)習(xí)，把握歷史宏觀視野有利于學(xué)生歷史知識體系的形成。從先秦至明清，政治制度的發(fā)展是一脈相承的，在專制主義上，圍繞皇權(quán)與相權(quán)的斗爭，專制是愈來愈走向?qū)Ｖ疲欢谥醒爰瘷?quán)上，圍繞中央與地方的機(jī)構(gòu)設(shè)置，中央是愈來愈走向集權(quán)。把握這條主線，就可以使學(xué)生認(rèn)識到“專制”與“人治”是古代中國政治史中兩個最為明顯的特征，以這兩特征為主干，向枝葉延伸，古代中國政治制度史的演變也就清晰了。

三 新課程下教學(xué)方法優(yōu)化選擇的思考

新課程，新教學(xué)，帶來的是歷史教學(xué)的一場改革，因此，有必要就教學(xué)方法優(yōu)化選擇進(jìn)行思考。

1.歷史教學(xué)目標(biāo)與教師教學(xué)內(nèi)容把握之間的思考

中學(xué)歷史課程作為人文社會科學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科之一，更關(guān)注對人的培養(yǎng)，更關(guān)注對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。新課程教材設(shè)計又堅持學(xué)生為本的編寫原則，因此，教師有必要對舊教材下的“教教材”式教學(xué)觀有所思考。

舊教材下高中中國古代史作為選修課是在學(xué)生已經(jīng)在高

一、高二建構(gòu)起基本的歷史知識體系進(jìn)行教學(xué)，況且大部分教學(xué)內(nèi)容教材都已羅列，教師教學(xué)在“教教材”之外，適當(dāng)在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行些必要的歷史問題思考就基本上算完成任務(wù)。而在新課程下的歷史必修Ⅰ首先把中國古代政治制度史作為開篇第一個專題，面向的是未形成完整知識體系的高一學(xué)生，教師的角色定位就顯得尤為重要。

誠如新課程標(biāo)準(zhǔn)所言，普通高中歷史課程的設(shè)計與實(shí)施有利于教師教學(xué)理念的更新，有利于教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)靈活運(yùn)用多樣化的教學(xué)手段和方法，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造必要的前提。而歷史必修Ⅰ的課程目標(biāo)又是要讓學(xué)生了解中外歷史上重要政治制度、重大政治事件及重要人物，探討其在人類歷史進(jìn)程中的作用及其影響，汲取必要的歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。古代中國政治制度史作為人類社會進(jìn)行至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)，優(yōu)化這一教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)，對于學(xué)生把握歷史必修Ⅰ有著重要作用。

2.試卷分析與學(xué)生歷史學(xué)習(xí)心理的思考

高中階段歷史知識的掌握程度，一般都是用試卷測評的方式，雖然素質(zhì)教育的提倡由來已久并在積極探索，但試卷測評依然是對上一階段的教學(xué)和教育工作進(jìn)行測評的主要方式，用于確定教學(xué)目標(biāo)達(dá)到的程度，了解學(xué)生的整體情況，評價學(xué)生的發(fā)展水平，同時判斷教學(xué)目標(biāo)是否合適以及教學(xué)內(nèi)容、策略的有效性。

古代中國政治制度史內(nèi)容教學(xué)策略的選擇是否有效，學(xué)生的試卷分析可以很好地反映其有效程度。由于此專題概念性的歷史名詞較多，且前后又都是緊密相關(guān)的，諸如二級行政區(qū)劃的建置，秦朝為郡，漢承秦制，漢武帝以后設(shè)立監(jiān)察州，委任刺史監(jiān)察諸郡，至東漢遂成為二級行政區(qū)劃，？？？？？？這么多的歷史名詞大部分學(xué)生很難一下子厘清前后的淵源關(guān)系，教師只有在教學(xué)中組織豐富的材料，進(jìn)行歷史文獻(xiàn)相關(guān)資料的補(bǔ)充式教學(xué)，讓學(xué)生有個大歷史視野下的知識整合能力，而在試題選擇時，也應(yīng)該注意這個問題，兼顧不同時期的歷史素材與試題的關(guān)系。

試卷測評分析不僅可以判斷教學(xué)策略選擇的有效性，還可反映學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的心理。心理學(xué)家的研究和大量觀測證明，所處的年齡不同，心理發(fā)展的程度和特征不同，生存環(huán)境的壓力不同等都會導(dǎo)致學(xué)生在認(rèn)知、思維等心理反應(yīng)和行為表現(xiàn)方面存在明顯差異。歷史學(xué)習(xí)心理是指學(xué)生學(xué)習(xí)歷史過程中的有關(guān)心理因素以及理解歷史知識，發(fā)展能力和培養(yǎng)情感、態(tài)度和價值觀的心理?xiàng)l件，而學(xué)生歷史學(xué)習(xí)心理集中表現(xiàn)在“學(xué)習(xí)歷史興趣”與“學(xué)習(xí)歷史作用”上。“沒興趣”、“學(xué)歷史有用嗎”式的話語充斥在我們周圍，處于這種氛圍中，不僅影響高中階段教師教學(xué)的策略選擇，更影響學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)。有專門人員對高中歷史學(xué)習(xí)的興趣進(jìn)行過問卷調(diào)查，其中在“歷史學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)調(diào)查反饋表”中，認(rèn)為“歷史課對提高自身素質(zhì)有好處”的未分科高中生只占57%。（張靜、李校風(fēng)、孫楠：《歷史學(xué)習(xí)方略》，高等教育出版社2003年，第32頁）由于高一學(xué)生大部缺乏通史知識積累，歷史思維能力也很有限，面對新課程中的古代中國政治制度史的內(nèi)容時，一旦對此內(nèi)容感到乏味或者理解出現(xiàn)困難時，直接就會影響學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的心理。因此，古代中國政治史內(nèi)容作為高中學(xué)生首先要面對的歷史課堂，教師應(yīng)該在課堂教學(xué)情境下，分析其學(xué)習(xí)心理，滿足學(xué)生心理需求，充分把握教學(xué)內(nèi)容與恰當(dāng)選擇教學(xué)方法。

3.教學(xué)方法優(yōu)化選擇與建立新型師生觀之間的思考

一堂優(yōu)秀的歷史課，教學(xué)方法的優(yōu)化選擇非常重要，這種選擇的前提是教師對教學(xué)方法的廣泛收集、全面認(rèn)識和深刻理解，優(yōu)化是對不同教學(xué)方法的有機(jī)組合。蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基曾經(jīng)指出：“教學(xué)方法的最優(yōu)化程序中一個最重要的，也是最困難的問題是，合理地去選擇各種教學(xué)方法并使之達(dá)到這樣的結(jié)合，即能在該條件下，在有限的時間內(nèi)獲得最好的教學(xué)效果?！保ㄌ茋玻骸陡咝＝虒W(xué)概論》，上海交通大學(xué)出版社，1991年，第104頁）巴班斯基的這種觀點(diǎn)，也就是我們經(jīng)常所說的“教有常法，但無定法”。古代中國政治制度史內(nèi)容的教學(xué)方法的選擇也應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，博采眾法之長，以探究問題為目的，以史料運(yùn)用為條件，以思維訓(xùn)練為核心，以學(xué)生參與為形式，以教師引導(dǎo)為推動的特點(diǎn)，以最少的時間取得最佳的教學(xué)效果，以應(yīng)對課時少而內(nèi)容多的矛盾。

在課堂中的師生關(guān)系方面，傳統(tǒng)歷史教學(xué)中, 教師是傳輸知識的主體, 以教師的講授為主, 學(xué)生往往是被動地學(xué)習(xí)和接受。在教學(xué)方法上，教師以教材為本，以大綱和考綱為綱，歷史課堂成為了教師灌輸知識的天地，學(xué)生成為記憶的工具，學(xué)生的能力跟本說不上培養(yǎng)。在新課程下，教學(xué)方法的優(yōu)化選擇有利于建立新型的師生關(guān)系，教師 由機(jī)械性的課程闡述和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源的開發(fā)者, 更多地開發(fā)利用教育資源, 如文字資料、影視資料、歷史遺跡、歷史遺址等，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程與教學(xué)方法的開放性。

古代中國政治制度史這一專題要求學(xué)生了解中國古代政治制度的沒變是從專制到民主，從人治到法治是人類社會一個漫長而艱巨的歷史過程。新課程下高中歷史的教學(xué)同樣也應(yīng)反應(yīng)這一歷史過程，傳統(tǒng)歷史教師是知識的化身，是權(quán)威的代表，師生關(guān)系也是一種控制與服從的關(guān)系。而在歷史新課程下，教師教學(xué)的優(yōu)化選擇，開始重視自己的教學(xué)對象，讓學(xué)生從發(fā)現(xiàn)問題、研究問題到解決問題的過程中, 充分發(fā)揮學(xué)生的主體參與意識，讓歷史課堂充滿民主的氛圍，師生交往也處于民主和諧的狀態(tài)。

第二篇：高中歷史 高考復(fù)習(xí)總結(jié)必備之中國古代政治史素材

高考復(fù)習(xí)總結(jié)必備之中國古代政治史

中國古代政治史

一、分裂與統(tǒng)一

1、分裂的原因

⑴封建自然經(jīng)濟(jì)的分散性。（占主導(dǎo)地位）

⑵專制主義中央集權(quán)統(tǒng)治的削弱和地方割據(jù)勢力的膨脹。（政治腐?。欠饨ńy(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部爭權(quán)奪利的斗爭。（激化矛盾）⑷各族統(tǒng)治階級之間的矛盾和斗爭。

2、統(tǒng)一的原因

統(tǒng)一是歷史發(fā)展的必然趨勢，其原因: ⑴秦漢以來，中央集權(quán)制度的建立和發(fā)展，有效鞏固了多民族國家的統(tǒng)一。

⑵從思想上看，中華民族很早就產(chǎn)生了統(tǒng)一的思想要求，經(jīng)儒家發(fā)展為“大一統(tǒng)”思想，成為中華民族的強(qiáng)大凝聚力的思想根源。⑶民族融合使民族之間的凝聚力加強(qiáng)。

⑷中原漢族先進(jìn)經(jīng)濟(jì)、文化的強(qiáng)大吸引力，使少數(shù)民族向往中原。（被征服）

3、評價：

⑴分裂是歷史發(fā)展的支流，處于短暫的、次要的地位。①從時間看，封建社會分裂時間不超過幾百年。

②從朝代看，重要的朝代都是統(tǒng)一的王朝，影響巨大、深遠(yuǎn)。③從分裂時期看，分裂孕育著統(tǒng)一，出現(xiàn)局部統(tǒng)一。

⑵對分裂與統(tǒng)一要具體分析，尤其是國家分裂不能一概而論,不能對分裂簡單地加以否定。⑶統(tǒng)一是歷史發(fā)展的主流,處于主要地位。要充分肯定國家統(tǒng)一的歷史進(jìn)步作用。

二、專制主義中央集權(quán)制度的演變和發(fā)展趨勢

秦朝————漢朝————隋唐————宋朝————元朝————明清 確立 鞏固 完善 強(qiáng)化 加強(qiáng) 頂峰 集權(quán) 專制 ↓ ↓

解決中央與地方的矛盾 ← ｜ → 解決君權(quán)與相權(quán)的矛盾 維護(hù)國家統(tǒng)一，有積極意義 加強(qiáng)專制，消極作用多 發(fā)展趨勢：不斷加強(qiáng)，從集權(quán)到專制

三、調(diào)整和改革

1、相同點(diǎn)

⑴背景相同。都發(fā)生在推翻前朝的大規(guī)模農(nóng)民戰(zhàn)爭之后，統(tǒng)治者都吸取前朝滅亡的教訓(xùn)，認(rèn)識到人民的力量。

⑵目的相同。都是為了恢復(fù)和發(fā)展社會經(jīng)濟(jì)，鞏固封建專制統(tǒng)治。

2、措施（相同與不同）⑴經(jīng)濟(jì)：

用心

愛心

專心 ①解放生產(chǎn)力。

前期-解放勞動者本身和釋放奴婢；后期-放松人身依附關(guān)系、②減輕人民負(fù)擔(dān)——從十五稅一到三十稅一。

③把人民和土地緊密結(jié)合起來——安置流民，更名田等。⑵政治：

①約束統(tǒng)治者，生活節(jié)儉，澄清吏治（隋文帝、唐太宗、明太祖）②減輕刑罰，緩和階級矛盾 ③加強(qiáng)中央集權(quán)，解決內(nèi)部矛盾

3、評價

⑴調(diào)整或改革后，從經(jīng)濟(jì)上看，推動生產(chǎn)的恢復(fù)和發(fā)展，國力富強(qiáng)（不同朝代富強(qiáng)的程度不同，東漢較差），多出現(xiàn)治世。

⑵從政治上看，調(diào)整或改革后穩(wěn)定統(tǒng)治秩序，保證社會安定，完善封建統(tǒng)治制度，推動封建社會的發(fā)展。

⑶從文化上，政治穩(wěn)定，經(jīng)濟(jì)繁榮，促進(jìn)文化繁榮發(fā)展。

4、歷代改革

⑴管仲改革——奴隸社會富國強(qiáng)兵的改革 ⑵商鞅變法——地主階級封建化的政治改革 ⑶王安石變法——封建社會調(diào)整統(tǒng)治政策的改革

五、專制主義中央集權(quán)制度、分裂與統(tǒng)一、治亂興衰、調(diào)整和改革之間的關(guān)系

⑴中央集權(quán)的加強(qiáng)、調(diào)整和改革與分裂統(tǒng)一、治亂興衰是密切相關(guān)的。聯(lián)系起來認(rèn)識：分裂時期多亂世，說明改革或調(diào)整不成功；而不成功的改革造成分裂、亂世。統(tǒng)一時期多為盛世，說明改革或調(diào)整成功；反過來，成功的改革促使統(tǒng)一、盛世出現(xiàn)。⑵調(diào)整和改革、分裂統(tǒng)一、治亂興衰與中央集權(quán)的加強(qiáng)與削弱密切聯(lián)系。⑶體現(xiàn)上層建筑對經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反作用。

四、治亂興衰

1、產(chǎn)生治世的原因 ⑴統(tǒng)治階級調(diào)整統(tǒng)治政策

在長期戰(zhàn)亂、分裂，新王朝建立之后，統(tǒng)治者一般都能認(rèn)識到人民的力量和吸取前朝滅亡的教訓(xùn)而調(diào)整統(tǒng)治政策，政治上加強(qiáng)中央集權(quán)，經(jīng)濟(jì)上采取修養(yǎng)生息政策，使社會經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，出現(xiàn)治世。

⑵統(tǒng)一的局面下，政局穩(wěn)定，政治清明，經(jīng)濟(jì)繁榮。（開元盛世）⑶在社會出現(xiàn)嚴(yán)重危機(jī)之后，經(jīng)改革調(diào)整而出現(xiàn)中興局面。（光武中興）⑷開明的民族政策使各民族之間和睦相處，友好交往。（貞觀之治）⑸廣大勞動人民的辛勤勞動。

2、出現(xiàn)亂世的原因

⑴統(tǒng)治黑暗、腐朽。如皇帝不理政事，重用奸臣、宦官等人，造成外戚或宦官專權(quán)的現(xiàn)象。（漢、唐、明）

⑵統(tǒng)治階級內(nèi)部矛盾激化。（或中央與地方的矛盾激化）中央集權(quán)削弱，地方割據(jù)勢力膨脹的現(xiàn)象。ex:東漢、唐末 統(tǒng)治階級內(nèi)部爭權(quán)奪利，矛盾激化。ex:西晉

用心

愛心

專心 ⑶農(nóng)民戰(zhàn)爭的作用。地主大量兼并土地，造成農(nóng)民流亡，引起農(nóng)民起義。⑷自然災(zāi)害。

3、認(rèn)識

⑴對治世肯定其進(jìn)步作用，但也要看到，各階級的地位沒有發(fā)生根本的變化，農(nóng)民階級與地主階級這一社會基本矛盾沒有改變，正是統(tǒng)治階級對農(nóng)民的剝削使社會出現(xiàn)治世。⑵亂世影響社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，對人民生活造成很大危害。但是： ①處于亂世的各族人民共同生活、共同斗爭，有利于民族融合。

②在局部統(tǒng)一地區(qū)，統(tǒng)治者為了自身的生存而加強(qiáng)恢復(fù)和發(fā)展經(jīng)濟(jì)，有利于地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。③要具體問題具體分析。

七國之亂和安史之亂，雖然都是叛亂，但結(jié)果不同。七國之亂之后，中央集權(quán)加強(qiáng)；安史之亂之后，中央集權(quán)被削弱。

五、政治思想

1、法家的法治思想

⑴法家思想順應(yīng)了由分裂到統(tǒng)一的歷史發(fā)展趨勢，反映了建立專制主義中央集權(quán)的需要。⑵法家提出具有發(fā)展進(jìn)化因素的歷史觀，體現(xiàn)出新興地主階級改革舊制的進(jìn)取精神。⑶法家思想有利于國家的統(tǒng)一和封建制度的建立，而且專制主義中央集權(quán)制度被后世沿襲了兩千多年。

⑷法家思想提倡嚴(yán)刑苛法，不利于長治久安，加之統(tǒng)治者濫用民力，超出了農(nóng)民階級所能承受的程度，使階級矛盾激化，秦王朝二世而亡。

2、道家“無為而治”的思想

實(shí)踐證明道家“無為而治”的思想是統(tǒng)治階級實(shí)行的一種寬松的政策。

⑴它適應(yīng)當(dāng)時的社會需要，起到促進(jìn)生產(chǎn)恢復(fù)與發(fā)展的作用，出現(xiàn)治世。秦漢以后，每逢大亂，人民貧困時，統(tǒng)治者多采用“修養(yǎng)生息”政策——道家的治國之策。如漢、唐、明等朝。⑵在社會穩(wěn)定，生產(chǎn)發(fā)展以后，道家“無為而治”的思想就不再適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，如漢朝“文景之治”時出現(xiàn)了王國問題、匈奴問題等，西漢政治思想從無為到有為，從道家到儒家。

3、儒家的“大一統(tǒng)”思想

孔子“仁”和以德治民→孟子“仁政”和民貴君輕→董仲舒“大一統(tǒng)”思想

儒家思想對中國封建社會影響巨大。它客觀上有利于中央集權(quán)的加強(qiáng)和國家的鞏固；有利于緩和階級矛盾及社會的穩(wěn)定；有利于封建社會的長治久安。從此，儒家思想逐漸成為封建社會占統(tǒng)治地位的正統(tǒng)思想。

4、政治（統(tǒng)治）思想發(fā)展的趨勢 百家爭鳴→一家專制（秦）→獨(dú)尊儒術(shù)

5、統(tǒng)治者的思想控制

⑴秦朝焚書坑儒、西漢罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)；明朝八股取仕；清朝文字獄。⑵利用宗教（西漢以后，統(tǒng)治者利用宗教加強(qiáng)思想控制）

用心

愛心

專心 3

第三篇：高考?xì)v史三十二中國古代政治史

09年各地高考?xì)v史真題匯編：中國古代政治史

1．（2009年全國Ⅰ卷文綜12）古人在分析姓氏起源時說：“氏于國，則齊魯秦吳??氏于字，則孟孫叔孫；氏于居，則東門北郭?！庇纱送普摚抉R、司徒等姓氏應(yīng)源自

A A．官名

B．爵位

C．謚號

D．行業(yè)

2．（2009年全國Ⅱ卷文綜12）關(guān)于中國姓氏起源，唐人柳芳說：“氏于國，則齊魯秦吳；氏于謚，則文武成宣??氏于事，則巫乙匠陶。”由此類推，王、侯、公孫等姓氏應(yīng)源自

C A．族號 B．邑號

C．爵號

D．官號

3．（2009年北京文綜12）圖6是北京廣安門橋北的；薊城紀(jì)念柱?！抖Y記》載：“武王克殷反商，未及下車，而封黃帝之后于薊。”與薊城建立相關(guān)的制度是

C A．禪讓制

B．豐田制

C．分封制

D．郡縣制

4．（2009年廣東歷史2）“封建社會”的概念是近代引入中國的。右圖所示柳宗元的文章的主題可能是

B A．王位繼承制度

B．分封制度

C．三公九卿制度

D．郡縣制度

5．（2009年全國Ⅰ卷文綜13）“四面楚歌”典出楚漢戰(zhàn)爭。西漢初期，“楚歌”在社會上風(fēng)行一時，這主要是因?yàn)?/p>

B A．南方經(jīng)濟(jì)的影響

B．統(tǒng)治集團(tuán)的更替 C．北方文化的衰落

D．民族融合的結(jié)果

6．（2009年遼寧寧夏文綜25）西周實(shí)行的宗法制在秦漢以后仍有重大影響，主要表現(xiàn)是 A A．嫡長子繼承制

B．反復(fù)出現(xiàn)的分封制

C．三綱五常的倫理觀

D．傳統(tǒng)的宗族觀念

7．（2009年福建文綜13）中國象棋中“楚河漢界”的來歷與歷史上的“楚漢之爭”（公元前206年—公元前202年）相關(guān)。這場戰(zhàn)爭發(fā)生于

D A．公元前2世紀(jì)早期

B．公元前2世紀(jì)晚期 C．公元前3世紀(jì)早期

D．公元前3世紀(jì)晚期

8．（2009年重慶文綜12）下列關(guān)于秦朝歷史的表述，不符合史實(shí)的是

D A．郡縣長官均由皇帝任免

B．太尉負(fù)責(zé)管理全國軍事 C．小篆以外出現(xiàn)了隸書

D．私學(xué)也可以教授律令

9．（2009海南歷史5）“漢承秦制”亦有創(chuàng)設(shè)。以下屬于西漢創(chuàng)設(shè)的制度是

C

A．什伍連坐

B．郡縣行政

C．刺史監(jiān)察

D．皇權(quán)獨(dú)尊 10．（2009年江蘇歷史2）唐代中樞機(jī)構(gòu)中書省、尚書省和門下省的精細(xì)分工體現(xiàn)了

C A．施政觀念上的民主追求

B．剝奪相權(quán)的創(chuàng)新設(shè)計

C．行政運(yùn)作程序的有效制衡

D．弱化君權(quán)的重要進(jìn)步

11．（2009年浙江文綜14）右圖是一副殘缺的中國古代“地方結(jié)構(gòu)示意圖”。請根據(jù)留存信息，判斷該圖反映的朝代是

B A．唐代

B．宋代

C．元代

D．明代

12．（2009年安徽文綜12）下列四圖反映了安徽省在不同歷史時期所屬行政區(qū)劃的沿革狀況，按時間先后順序排列，正確的是

A

A．③④②①

B．②④③①

C．④③①②

D．①③②④

13．（2009年四川文綜13）中央和地方關(guān)系是國家政治生活中的重要問題。下列措施中屬于通過經(jīng)濟(jì)手段防止地方割據(jù)的是

B A．頒布附益之法

B．設(shè)置轉(zhuǎn)運(yùn)使

C．推行募兵制度

D．實(shí)施行省制度 14．（2009年上海歷史5）在宋代的官員中，有三分之一以上來自平民家庭，這是因?yàn)楫?dāng)時推行的選官制度是 D A．軍功爵制 B．察舉制 C．九品中正制 D．科舉制

15．（2009海南歷史6）分化削弱宰相的權(quán)力，是古代中國皇帝實(shí)現(xiàn)個人專制一貫做法，宋代行使宰相權(quán)力的“中書門下”，主要行使的是

B A．決策權(quán)

B． 行政權(quán)

C． 軍政權(quán)

D．財政權(quán)

16．（2009天津文綜歷史1）下列史實(shí)符合西周確立的宗法制繼承原則的是 C A．唐太宗通過玄武門之變繼位 B．宋太宗繼承兄長宋太祖之位

C．明太祖因太子亡指定嫡長孫繼位 D．清康熙帝死后皇四子繼位

17．（2009年遼寧寧夏文綜28）明朝“析中書省之政歸六部”，六部所掌握的主要是

B A．決策

B．行政

C．監(jiān)察

D．司法

18．（2009年浙江文綜16）關(guān)于明代內(nèi)閣，下列表述正確的是 B A.明太祖罷除丞相職位，設(shè)內(nèi)閣制 B.內(nèi)閣成員的權(quán)勢和地位有過提高 C.內(nèi)閣正式成為統(tǒng)帥六部百司的機(jī)構(gòu) D.司禮監(jiān)最終取代了內(nèi)閣

19．（2009年廣東歷史5）君主專制在從秦到清不斷強(qiáng)化的過程中偶有特殊情況，能反映這一情況的是

D A．戰(zhàn)國時秦國以王為首，統(tǒng)一后秦王稱皇帝

B．漢武帝以身邊近臣組成中朝執(zhí)掌決策權(quán)，隋代實(shí)行內(nèi)史、門下、尚書三省制 C．唐代決策、審議、執(zhí)行權(quán)分離，宋代中央機(jī)構(gòu)形成全面的權(quán)利牽制體系 D．明初廢除丞相，清初“軍國政事”由議政王大臣會議決定 20．（2009廣東文科基礎(chǔ)20）下列王朝，不曾設(shè)置丞相的是 A．．A．清 B．明 C．漢 D．秦

高考

21．（2009年浙江自選模塊題號09）“歷史上重大改革回眸”模塊（10分）閱讀下列材料：

材料一：秦孝公任商鞅。鞅以三晉地狹人貧，秦地廣人寡，故草不盡墾，地利不盡出。于是誘三晉之人，利其田宅??（使其）務(wù)本于內(nèi)，而使秦人應(yīng)敵于外。故廢井田，制阡陌，任其所耕，不限多少。數(shù)年之間，國富兵強(qiáng)，天下無敵。

——《通典?食貨》

材料二：齊之技擊不可以遇魏氏之武卒，魏氏之武卒不可以遇秦之銳士。

——《荀子?議兵》

（1）根據(jù)材料一，并結(jié)合所學(xué)知識，分析商鞅為什么要“誘”三晉之人，三晉之人為什么會受商鞅之“誘”，結(jié)果如何？（6分）

（2）根據(jù)材料一，并結(jié)合所學(xué)知識，分析材料二所說歷史現(xiàn)象的原因。（4分）答案要點(diǎn)：

（1）“誘”因：因?yàn)橐l(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)實(shí)力?！笆苷T”因：“利其田宅”，廢井田，開阡陌，獎勵耕織，免除徭役。結(jié)果：經(jīng)過幾年的努力，秦國達(dá)到了國富兵強(qiáng)的目的。（2）原因：是商鞅變法實(shí)行的二十等爵制、廢除世卿世祿制等獎勵軍功措施的結(jié)果；使三晉之人為秦所用，而秦得專心應(yīng)敵于外。

22．（2009年全國Ⅱ卷文綜39第（1）、（2）、（3）小問）（20分）閱讀分析資料，完成下列各題。

材料一

（魯）肅對（孫權(quán)）曰：“??肅竊料之，漢室不可復(fù)興，曹操不可卒除。為將軍計，惟有鼎足有之，然后建號帝王以圖天下，此高帝之業(yè)也?！??劉表死，肅進(jìn)說曰：“夫荊楚與國鄰接，水流順北，外帶江漢，內(nèi)阻山陵。有金城之固，沃野萬里，士民殷富，若據(jù)而有之，此帝王之資也?！?/p>

——《三國志?魯肅傳》

材料二

（諸葛）亮答（劉備）曰：“??今（曹）操已擁有百萬之眾，挾天子以令諸侯，此誠不可與爭鋒。孫權(quán)據(jù)有江東，已歷三世，國險而民附，賢能為之用，此可以為援而不可圖也。荊州北據(jù)漢、沔，利盡南海，東連吳、會，西通巴蜀，此用武之國??益州險塞，沃野千里，天府之土高祖因之以成帝業(yè)??若跨有荊、益，保其巖阻，西和諸戎，南撫夷越，外結(jié)好孫權(quán)，內(nèi)修政理；天下有變，則命一上將將荊州之軍以向宛、洛，將軍身率益州之眾出于秦川，百姓孰敢不簞食壺漿以迎將軍者乎？誠如是，則霸業(yè)可成，漢室可興也?！?/p>

——《三國志?諸葛亮傳》

請回答：

（1）根據(jù)材料一、二，概括指出魯肅和諸葛亮對荊州認(rèn)識的相同之處。（4分）（2）根據(jù)材料一、二，分別指出魯肅和諸葛亮提出的戰(zhàn)略目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)步驟。（12分）（3）根據(jù)材料一、二，分析荊州問題對孫、劉雙方未來關(guān)系的影響。（4分）答案要點(diǎn)：

（1）相同：荊州地域廣闊，特產(chǎn)豐富，是實(shí)現(xiàn)政治目標(biāo)的戰(zhàn)略要地。（4分）

（2）魯肅：奪取荊州，確保江東；進(jìn)而占據(jù)長江流域，形成南北對峙；實(shí)現(xiàn)建立帝業(yè)的戰(zhàn)略目標(biāo)（6分）。諸葛亮：奪取荊州，進(jìn)占益州；東聯(lián)孫權(quán)，北拒曹操，形成三方鼎立；實(shí)現(xiàn)復(fù)興漢室的戰(zhàn)略目標(biāo)（6分）。

（3）影響：雙方圍繞荊州必然展開激烈爭奪；雙方均視為主要敵人，為抗擊曹操，在荊州問題上會有所妥協(xié)。（4分）（如考生答出歷史分析需用史實(shí)予以證明等合理答案，可酌情給分。）

23．（2009天津文綜歷史12題第（1）小題）民生問題是古今中外社會發(fā)展的重大問題。閱讀材料，回答問題。材料一

晁錯說：“民貧則奸邪生。貧生于不足，不足生于不農(nóng)，不農(nóng)則不地著（定居）；不地著則離鄉(xiāng)輕家，民如鳥獸，雖有高城深池，嚴(yán)法重刑，猶不能禁也?！?/p>

――《漢書·食貨志》 材料二

唐太宗說：“為君之道，必須先存百姓，若損百姓以奉其身，猶割股以啖腹，腹飽而身斃?！?/p>

――《貞觀政要□君道》

（1）依據(jù)材料一、二歸納中國古代明君賢人的治國思想。（2分）結(jié)合所學(xué)知識，說明唐太宗是如何實(shí)踐這一思想的？（6分）答案要點(diǎn)：

（1）治國思想：以民為本（或關(guān)注民生、農(nóng)本思想）。唐太宗的實(shí)踐：實(shí)行休養(yǎng)生息政策，不奪農(nóng)時，推行均田制，輕徭薄賦；慎用刑法。24．（2009年四川文綜37題第（1）小題）

正確處理富民與強(qiáng)國的關(guān)系是人類歷史上一個重要主題。閱讀材料，回答問題。

材料一

百姓足，君孰與不足？百姓不足，君孰與足？

（《論語》）

材料二

（唐太宗大歷）十四年七月，令王公百官及天下長吏，無得與人爭利。先于揚(yáng)州置邱肆貿(mào)易者，罷（取締）之。（《唐會要》卷86）

（1）材料一蘊(yùn)含的治國思想是什么？（2分）材料二反映了當(dāng)時吏治存在什么問題，政府為此采取了什么措施？（4分）材料二與材料一之間有何內(nèi)在聯(lián)系？（2分）答案要點(diǎn)：

（1）思想：富民思想（2分，其它言之成理的表述均可相應(yīng)給分）。問題：官吏經(jīng)商（2分）；措施：頒布命令禁止官吏經(jīng)商（2分）。聯(lián)系：材料二是材料一治國思想的具體實(shí)施（2分）。25．（2009年江蘇歷史25題A部分）A【歷史上重大改革回眸】（10分）

．

北宋年間，面對嚴(yán)峻的民族矛盾和階級矛盾，以王安石為首的有識之士在范仲淹“精貢舉”的基礎(chǔ)上，為實(shí)現(xiàn)富國強(qiáng)兵的目的，就如何選拔、培養(yǎng)國家急需人才，展開了激烈的爭論。閱讀下列材料：

材料一

（范仲淹）國家專以詞賦取進(jìn)士，??求有才有識者，十無一二。況天下危困乏人如此，固當(dāng)教以經(jīng)濟(jì)之業(yè)，取以經(jīng)濟(jì)之才，庶可救其不逮。

——『南宋]李燾《續(xù)資治通鑒長編》卷一百四十三

材料二（蘇軾）自唐至今，以詩賦為名臣不可勝數(shù)，何負(fù)于天下，而必欲廢之?

（王安石）今人材乏少，且其學(xué)術(shù)不一，??朝廷欲有所為，異論紛然，莫肯承聽，此蓋朝廷不能一道德故也。故一道德，則修學(xué)校，欲修學(xué)校，則貢舉法不可不變。??今以少壯時正當(dāng)講求天下正理，乃閉門學(xué)作詩賦，及其入官，世事皆所不習(xí)，此乃科法敗壞人才。

（司馬光）神宗罷賦、詩及諸科，專用經(jīng)、義、論、策，此乃復(fù)先王令典，百世不易之法。但安石以一家私學(xué)，欲蓋掩先儒，令天下學(xué)官講解。及科場程式，同己者取，異己者黜。

——[元]馬端臨《文獻(xiàn)通考》卷三十一 諳回答：

（1）據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識，范仲淹、蘇軾、王安石、司馬光對科舉考試內(nèi)容分別提出了怎樣的主張?（4分）

（2）結(jié)合所學(xué)知識，材料二中司馬光所說“以一家私學(xué)，欲蓋掩先儒”指的是什么?它產(chǎn)生了什么樣的影響?（4分）

（3）據(jù)材料二并結(jié)合所學(xué)知識，王安石興學(xué)校、變科舉的主要目的是什么?（2分）答案要點(diǎn)：

（1）范仲淹：主張考經(jīng)邦濟(jì)國之術(shù)；蘇軾：主張考詩賦；王安石：主張考經(jīng)義（時務(wù)策）；司馬光：主張考經(jīng)義，論、策。

（2）統(tǒng)一編纂以儒家經(jīng)典為內(nèi)容的教科書（主持編纂《三經(jīng)新義》作為統(tǒng)一的教科書和考試依據(jù)）；禁錮了思想自由；進(jìn)一步強(qiáng)化了儒家思想的正統(tǒng)地位。（3）統(tǒng)一思想；為改革培養(yǎng)人才。26．（2009年重慶文綜37題第（1）小題）

材料一 1640年，李自成率軍進(jìn)入河南，吸納一些失意的知識分子如牛金星、宋獻(xiàn)策、李巖等加入起義軍。他們?yōu)槔钭猿沙鲋\劃策，制定和推行了一系列很有見識的政策，如提出“均田免糧”的口號。

——摘編自白壽彝《中國通史》

攻占北京后，李自成令牛金星與李巖飲，殺之（指李巖）。由是自成將相離心，宋獻(xiàn)策他往，劉宗敏率眾赴河南。真正呈現(xiàn)出了解體的形勢。宋獻(xiàn)策與劉宗教后為清兵所擒殺。第二年（1645年）九月，李自成戰(zhàn)敗，犧牲于湖北九宮山。

——摘編自郭沫若《甲申三百年祭》（1）根據(jù)材料一，歸納攻占北京前后起義軍情況的變化。（8分）結(jié)合所學(xué)知識，指出起義軍提出“均田免糧”口號的作用。（2分）

答案要點(diǎn)：

（1）變化：前期李自成團(tuán)結(jié)知識分子，發(fā)揮了他們出謀劃策的作用；后來義軍內(nèi)部分裂，起義最終失?。?分）。作用：得到廣大農(nóng)民的擁護(hù)，取得了一系列軍事上的勝利（2分）。27．（2009海南歷史29）歷史上重大改革回眸（8分）明朝后期，內(nèi)閣首輔張居正為挽救統(tǒng)治危機(jī)，推行各項(xiàng)改革，政令“雖萬里外，朝下而夕奉行”，成效顯著，史稱“張居正改革”。

材料一

器必試而后知其利鈍，馬必駕而后知其駑良，今用人則不然。官不久任，事不責(zé)成，更調(diào)太繁，遷轉(zhuǎn)太聚，資格太拘，毀譽(yù)失實(shí)。臣愿皇上慎重名器，愛惜爵賞。用人必考其終，授人比求其當(dāng)。仍敕吏部嚴(yán)考課之法，審名實(shí)之歸。

——《明史紀(jì)事本 江陵柄政》

材料二

敕下吏部，慎選良吏，牧養(yǎng)小民。其守令賢否殿最，唯以已端潔，實(shí)心愛民，乃于上才考稱職，不次擢用。若但善事上官，干理薄書，而無實(shí)政及于百姓者，雖有才能干局（按：有才干），止于中考。其貪污顯著者，嚴(yán)限追贓，押發(fā)各邊。毋徒炫于聲名，毋盡拘于資格，毋搖之以毀譽(yù)，毋雜之于愛憎，毋以一事概其平生，毋以一眚（按：過錯）掩其大節(jié)。

（1）根據(jù)材料一、二，概括指出張居正整頓吏治的內(nèi)容（5分）（2）指出整頓吏治與張居正改革的關(guān)系。（3分）答案要點(diǎn)：

（1）嚴(yán)格考核政績：穩(wěn)定官吏隊(duì)伍；任人只唯賢，不看虛名；注重實(shí)效和政績；獎懲分明。（5分）

（2）整頓吏治是張居正改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容，建立了一支高效率的官吏隊(duì)伍，保證了各項(xiàng)改革措施的推行。（3分）

第四篇：高中歷史新課程教學(xué)反思

高中歷史新課程教學(xué)反思

材料提供人:呂鳳莉

教學(xué)多年,今年初次接觸新課程教學(xué),感觸頗深。下面我就半學(xué)期來進(jìn)行新課程教學(xué)進(jìn)行一些反饋。

一、培訓(xùn)

新課程與舊教材在教學(xué)內(nèi)容上有很大的差異,一個最大的特點(diǎn)就是舊教材以時間順序?yàn)轶w系,而新課程是以專題形式為體系的;再者,初中歷史教學(xué)與高中歷史教學(xué)也有很大的差異,初中教學(xué)側(cè)重于基本歷史史實(shí)的講述,而高中則側(cè)重于能力的培養(yǎng),要在一些史實(shí)中歸納、分析出歷史事件的實(shí)質(zhì),從而得出某些道理。這樣,新課程與舊教材有如此的差異,對沒有接觸過新課程的教師進(jìn)行培訓(xùn)是極其必要的,否則很難講好新課程。因此必須做到“先培訓(xùn),后上崗;不培訓(xùn),不上崗”。

二、教研

由于新課程在內(nèi)容上不同于舊教材,教學(xué)上初高中有很大的差異,因此必須加強(qiáng)集體備課、集體評課議課,爭取課堂教學(xué)方式上的突破和學(xué)生學(xué)習(xí)方式上的轉(zhuǎn)變。因此必須注重教研活動,包括教研組每周一節(jié)的教研和備課組的集體備課。

三、認(rèn)識

新的普通高中課程需要以全面完成義務(wù)教育階段初中歷史課程的學(xué)習(xí)任務(wù)作為其基礎(chǔ)。

但是長期以來,社會、學(xué)校、教師都對初中歷史教學(xué)不夠重視,造成初上高中的新生歷史基礎(chǔ)幾乎等于零,高一學(xué)生幾乎對初中歷史知識一無所知的現(xiàn)象。這就給新課程教學(xué)帶來很大的難度。一方面,教師對教材的教學(xué)內(nèi)容的拓展很難把握,尚處于摸索階段。另一方面,教學(xué)進(jìn)度很難提上去,詳說頗費(fèi)時間,略講又等于沒講(學(xué)生沒有基本的歷史知識,就不能掌握理論性很強(qiáng)的新課程知識)。因?yàn)樾陆滩亩际且郧芭f教材的高度濃縮,一節(jié)的知識幾乎覆蓋了舊教材的半本書。因此,歷史教師必須對新課程教學(xué)有新的認(rèn)識和宏觀的了解,要從客觀上把握教學(xué)的度。

總之,新課程確定了專題型的教學(xué)體系,課程結(jié)構(gòu)對歷史知識體系進(jìn)行了重新整合,突破了以往歷史課程內(nèi)容的編寫體系,依據(jù)“古今貫通、中外關(guān)聯(lián)”的原則,以專題的形式構(gòu)建了高中歷史教學(xué)的新體系,避免了與初中歷史課程的簡單重復(fù),也有利于學(xué)生綜合分析問題能力的提高。但是,盡管新課程設(shè)計的專題型教學(xué)體系不錯,但對沒有歷史知識基礎(chǔ)的高一新生來講是難于掌握的。作為歷史教師,專題學(xué)習(xí)(復(fù)習(xí))應(yīng)該是在系統(tǒng)知識基本掌握的前提下進(jìn)行,舊教材是在高三才開始進(jìn)行專題復(fù)習(xí)?，F(xiàn)在讓毫無歷史基礎(chǔ)的高一新生學(xué)習(xí)專題,無異給老師教學(xué)帶來了諸多的困難。

第五篇：高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計

高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計

（六）瀏覽量:527 發(fā)表日期: 2010-9-23 來自: 趙慶東歷史名師工作室

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第六章 歷史教學(xué)有效教學(xué)行為設(shè)計（上）

溫州第二高級中學(xué) 魏飛 第一節(jié) 歷史教學(xué)有效提問設(shè)計

眾多研究表明，教師在課堂上激勵學(xué)生互動的有效方法是使用提問。課堂教學(xué)中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。無論教師或?qū)W生，每一次提問都是一個生命向另一個生命敞開，每一次提問都是“一朵云推動另一朵云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”（雅斯貝爾斯語)。新課程實(shí)施后，在提倡課堂互動和激勵課堂討論的環(huán)境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。但毋庸諱言，課堂提問還存在很多問題，影響了其有效性。

一、課堂提問缺失問題研究

1966年，莫爾分析2500個問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發(fā)學(xué)生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認(rèn)為過于機(jī)械式的提問，容易造成學(xué)生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應(yīng)；而且教師提問過于頻繁，上課時間約有三分之二用于教師問、學(xué)生答的語言行為。他認(rèn)為快速與過多的提問，反而阻遏學(xué)生酌情度理、慎思明辨的能力的發(fā)展，并剝奪學(xué)生應(yīng)需的輔導(dǎo)。米勒觀察分析100名實(shí)習(xí)教師的提問技巧后指出，在班級教學(xué)中，思考性問題在問與答之間轉(zhuǎn)速過快，恐怕只有百分之一的高智學(xué)生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內(nèi)獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學(xué)生需要時間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應(yīng)。[1]

全莉娟等通過課堂提問的觀察分析指出，當(dāng)前教師的課堂提問沒有真正發(fā)揮啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，時常流于形式；在教師的課堂教學(xué)中，教師的問題多屬“低水平”認(rèn)知的問題，而缺少高水平認(rèn)知，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。課堂教學(xué)中教師對于課堂提問的環(huán)節(jié)并沒有給予足夠的重視。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了。教師在提問之后對學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就的學(xué)生）與水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）是有區(qū)別的，學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就學(xué)生）參與課堂交流機(jī)會多，水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）參與機(jī)會少。頻繁、費(fèi)時而又明顯缺乏思維價值的提問，其后果必然是降低學(xué)生的思維品質(zhì)，限制主動性的發(fā)展。[2]

另有研究者對課堂提問中的一些問題進(jìn)行了分析，認(rèn)為教師的心理負(fù)擔(dān)是阻礙教師鼓勵學(xué)生提問的因素。教師的心理負(fù)擔(dān)有三種：一是怕“誤事”。有的教師覺得，讓學(xué)生自己提問題，太浪費(fèi)時間，影響教學(xué)進(jìn)度。二是怕“冷場”。教師擔(dān)心讓學(xué)生提問題，時間多花在學(xué)生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕“難堪”。有的教師課堂上不積極鼓勵學(xué)生大膽發(fā)問，怕的是有些來自學(xué)生的問題一時回答不上，在學(xué)生面前下不來臺，顯得“難堪”。[3]

二、不當(dāng)提問的原因分析

（一）問題設(shè)計不當(dāng) 1．問題目的不明

課堂提問的設(shè)計是通向教學(xué)目標(biāo)的，課堂教學(xué)的核心問題或主問題就是教學(xué)目標(biāo)的“問題化”。在設(shè)計問題時如果不考慮教學(xué)的目標(biāo)，而僅在所謂的趣味性、開放性方面下功夫，常常會使問題偏離教學(xué)方向。問題不明還表現(xiàn)在課堂的隨口問和隨口答上。教師不加思考地隨意而問，實(shí)際上激發(fā)了學(xué)生信口而答。

2．問題難易失度

問題難易失度表現(xiàn)在：一是與所學(xué)內(nèi)容沒有實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，思維跨度太大。課堂上，有時教師冷不丁拋出一個問題讓學(xué)生不知所云，無從思考，因問題失去思維平臺和知識背景而難以進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的應(yīng)對；二是問題的內(nèi)涵或太易或太難，太易不能啟動思維，學(xué)生有回答而無思考，貌似脫口而出，實(shí)則“有口無心”；太難則壓垮思維，學(xué)生即使想積極應(yīng)答，也不知從何答起，心中沒有把握或把握不大，欲語而囁嚅，欲答亦猶疑。

3．問題聚焦不準(zhǔn)

問點(diǎn)散亂或問域過寬，常常會看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時反而越問越亂，越扯越遠(yuǎn)，導(dǎo)致不可能進(jìn)行深入探討。這些雜亂的問題的提出，源自教師提問的過于籠統(tǒng)，沒有聚焦，更沒有方法。

（二）問答過程失控

從問對過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測到兩種提問取向：即問答取向和對話取向。問答取向的提問，就是尋求正確答案。如果學(xué)生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學(xué)生回答不對路子或不正確，其處理方式也無非是：另請他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。這些“十八般武藝”的運(yùn)用無非是盡快獲得答案。對話取向的提問，則是意在激起學(xué)生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識和理解，以及對對方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在對話取向的提問中，問題是激發(fā)對話的起步，回答是對話的一個環(huán)節(jié)，答案不是對話的終結(jié)而是新一輪對話的起點(diǎn)。從對話取向來看課堂提問，學(xué)生立即給出一個正確答案，未必就比給出一個錯誤答案更有教學(xué)價值；對答如流也未必比問答齟齬更有思維價值，對于開放性的問題則更是如此。

（三）言語方式錯位

提問語是對話語的一種，如果運(yùn)用獨(dú)白的言語方式無疑是錯位。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為“真理代言人”，長期獨(dú)白式的言說造就了教師獨(dú)斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習(xí)慣，同時溶注在教師的思維習(xí)慣中。獨(dú)白式的言說下的提問，學(xué)生的回答只能是對教師的迎合，而教師對“誤解”和“誤答”的引導(dǎo)也都是努力把學(xué)生的思維鑲嵌到自己的思維框架中，因而，貌似提問頻繁，問答如流，但在本質(zhì)上仍然是單方主宰，個人獨(dú)斷。

威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。當(dāng)教師傾向于以學(xué)生為中心時，大都會使用以下語言：（1）鼓勵、贊許學(xué)生或支持學(xué)生；（2）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，幫助學(xué)生共同解決問題；（3）了解學(xué)生的疑問。當(dāng)教師傾向于以教師為中心時，大都會使用以下語言：（1）使學(xué)生接受意見或勸告，如糾正學(xué)生不良行為所用的言詞或質(zhì)問；（2）批評學(xué)生的過失，否定或諷刺學(xué)生的錯誤；（3）教師為維護(hù)自己的立場，貫徹自己的主張所用的語言。威索爾經(jīng)觀察還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師傾向于以教師為中心、并使用相應(yīng)的語言時，課堂處于防衛(wèi)的氣氛，班級成員消極被動，心神不定，萎靡不振，教學(xué)效果較差。[4]

（四）提問對象偏失

由教師提問所構(gòu)成的互動是教師選擇性的互動，這種選擇性較為清晰地呈現(xiàn)出教師與學(xué)生個體互動對象的差異。從互動對象的職務(wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動明顯多于與非學(xué)生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級中地位較高的學(xué)生與教師交往的機(jī)會要比地位低的學(xué)生多得多；從互動對象的成績上看，教師顯然更愿意與成績好的學(xué)生交往。

教師與學(xué)生互動的差異，不僅體現(xiàn)在對象的選擇上，而且也體現(xiàn)在互動的具體內(nèi)容和方式上。例如，對于不同成就水平的學(xué)生，教師往往采取不同的互動方式。在與成就水平比較高的學(xué)生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學(xué)生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學(xué)生充分的思考時間和充分表達(dá)的機(jī)會。

教師的問題分配也有差異，大多把重要的、挑戰(zhàn)智慧的問題交由他喜歡的、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生來回答，而把那些碎小的、無關(guān)緊要的低水平問題交給學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生來回答，甚至把提問作為懲罰學(xué)生、為難學(xué)生的一種手段。客觀地說，這樣的問題分配有利于教學(xué)進(jìn)程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學(xué)生心目形成對教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學(xué)性就會變味，由此展開的對話也在精神實(shí)質(zhì)上是反對話的。

三、有效提問的策略 有效提問除盡量避免上面所列的缺失問題外，還要注意以下幾個方面：

（一）明確問題的類型——封閉性問題和開放性問題

思維學(xué)家大多把問題分為兩種類型：一類為垂釣問題（就像把誘餌放在魚鉤上，并不清楚什么東西會上鉤）；一類為射擊問題（像瞄準(zhǔn)一只鳥射擊，要么打中，要么沒打中）。實(shí)際上，這就是開放性問題和封閉性問題。

1．封閉性問題及其在課堂中的作用

如前所述，將回答限定在一個或少數(shù)幾個確定性答案之內(nèi)的問題叫封閉性問題。封閉性提問對應(yīng)的認(rèn)知目標(biāo)往往具有表達(dá)清晰確定、易于理解和把握的特點(diǎn)，如“能回憶”、“能確認(rèn)”等。對于封閉性問題的回答，回答者一般能夠從已經(jīng)學(xué)過的知識中直接找到答案，常常只需要回憶、復(fù)述和再現(xiàn)。

封閉性的問題無論是在傳統(tǒng)的課堂上還是在當(dāng)代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學(xué)價值：

其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語交流，有利于調(diào)節(jié)課堂師生之間的心理環(huán)境，進(jìn)而形成輕松活潑的教學(xué)氣氛。

其二，封閉性的問題具有明確的答案指向，便于教師對教學(xué)的調(diào)控。

其三，封閉性的問題大多能夠從已學(xué)或已知的答案中提取或復(fù)現(xiàn)，因而便于教師檢測學(xué)生對以前所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，便于教師了解學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，確立教學(xué)的起點(diǎn)。

總之，用好封閉性的問題可以發(fā)揮提問的檢測、鼓勵、調(diào)節(jié)、組織的功能。但是，僅有封閉性的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)樗鼪]有啟動學(xué)生思維，達(dá)成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。質(zhì)言之，它沒有賦予問答雙方的思維空間。

2．開放性問題及其在課堂中的作用

與封閉性問題相對而言的是開放性問題。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時被稱之為低水平問題，或簡單問題，開放性問題要求有較為復(fù)雜的智力過程，因而有時被稱之為高水平問題，或復(fù)雜問題。

在學(xué)科教學(xué)中的課堂提問中，所謂開放性問題有三個特征：一是結(jié)論開放性，即不要求并且常常沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)的答案；二是認(rèn)知復(fù)雜性，即它的回答不是簡單的記憶復(fù)現(xiàn)，要經(jīng)過一定復(fù)雜性的思維操作；三是策略多樣性，即可以通過多種認(rèn)知方式和途徑來探求答案。

一般來說，開放性問題容易生成對話，有助于激發(fā)學(xué)生興趣和培養(yǎng)思維的深度廣度。但由于開放性問題對思維的不可控性和對評價的不可控性，學(xué)生生成的答案也常常會異彩紛呈，五花八門。但就其個體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質(zhì)量的答案。應(yīng)答者有可能對問題進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)換或者偷換，答案可能異想天開、十分有趣，但實(shí)質(zhì)是答非所問。學(xué)生面對一個需要經(jīng)過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個結(jié)論。

絕大多數(shù)教師面對學(xué)生天花亂墜的回答最喜歡說“你真棒！”但是問題恰恰就在這里。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內(nèi)在依據(jù)，有思維的內(nèi)涵，有思考（想象）的質(zhì)量。在這些開放性的問題中，我們看到答案的鏈條太短，大多都是螢光一閃，而不是思維火炬的接力與長時燃燒。

加里·D．鮑里奇提醒我們，同一個問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。例如對于美國八年級的學(xué)生來說，“你對裁軍是怎么看的”這個問題需要判斷能力，而對于十二年級的學(xué)生來說，可能只需要回憶一些知識點(diǎn)，因?yàn)樗麄儎倓偙尺^《限制戰(zhàn)略武器條約》的條款。[5]

（二）注意提問的策略和藝術(shù) 1．國外相關(guān)研究

美國學(xué)者威倫為教師的有效提問提供了九種策略：（1）設(shè)計提示課文結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的關(guān)鍵問題；（2）問題的措詞必須清晰、明確；（3）提出的問題要符合學(xué)生的能力水平；（4）要有邏輯地、連續(xù)地提問題；（5）設(shè)計的問題要有水平區(qū)分度；（6）問題要緊追學(xué)生的反饋；（7）回答問題時，要給學(xué)生充分的思考時間；（8）提出能調(diào)動更多學(xué)生參與積極性的問題；（9）鼓勵學(xué)生提問。[6]

克拉克等人認(rèn)為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個條件：

（1）良好的問題。一個好的問題應(yīng)該是用明確和直接的語言表達(dá)的、能被學(xué)生理解的問題，它必須與課堂教學(xué)的目標(biāo)相一致。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學(xué)生認(rèn)真思考當(dāng)前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的問題上。提問的一個主要目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，好的問題能調(diào)動學(xué)生的心智，因此好的問題一定能夠引起學(xué)生的思維活動，而那種只需要重復(fù)一遍書本知識便可以回答的問題是永遠(yuǎn)不會像思考題那樣進(jìn)行思維的。好的問題一定是探究疑難并發(fā)人深思。另外，好的問題必須與回答問題的學(xué)生的年齡、能力和興趣相適應(yīng)；好的問題必須與提問的目的相適應(yīng)。

（2）良好提問的先決條件。教師在準(zhǔn)備關(guān)鍵問題時應(yīng)考慮這樣幾個方面的問題：①教學(xué)的目的；②提問的目的；③哪些類型的問題最適合于實(shí)現(xiàn)這些目的；④是否應(yīng)該提那些屬于情感領(lǐng)域的問題；⑤通過提問能在多大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)目的。

（3）良好的提問技術(shù)。教師提問不應(yīng)象宗教法庭庭長那樣給不聽話的學(xué)生出難題，應(yīng)該把提問看成是了解班級存在著什么問題并試圖加以解決，不是對學(xué)生掌握了多少知識的檢查。平時個別提問時應(yīng)不拘泥形式。教師應(yīng)以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來提問。提問在班級中應(yīng)比較平均地分配問題，這有利于保持學(xué)生思維的活躍。[7]

20世紀(jì)80年代日本教育界曾用兩年時間專門開展“什么是好的提問”的討論。討論的結(jié)果認(rèn)為，好的提問應(yīng)該具備以下特點(diǎn)：（1）表現(xiàn)教師對教材的深入研究；（2）與學(xué)生的智力和知識發(fā)展水平相適應(yīng)；（3）能激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望；（4）能有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的各項(xiàng)具體目標(biāo)；（5）富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省。[8] 加里· 鮑里奇在其《有效教學(xué)方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個問題？”在提問中，最嚴(yán)重的錯誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。記住，問題是支持教授過程和學(xué)習(xí)過程的工具。在使用問題時，你要做的第一個決定應(yīng)該是你這一課要教的是事實(shí)、規(guī)則、動作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標(biāo)是前者，那么，你問的應(yīng)該是識記、理解和應(yīng)用層次的封閉性問題；如果你的目標(biāo)是后者，那么，你應(yīng)該提出分析、綜合和評價層次的開放性問題。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標(biāo)是什么，進(jìn)而選擇合適的問題和行為的認(rèn)知復(fù)雜性，這是至關(guān)重要的。最重要的是，記住你的課堂的終極目標(biāo)是什么，然后選擇最佳的問題組合來達(dá)到你的目標(biāo)。[9]

2．提問序列的策略和藝術(shù)

（1）提問序列按照問題結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯來展開

根據(jù)課堂教學(xué)的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題和橫向輻射結(jié)構(gòu)的問題以及縱橫交叉結(jié)構(gòu)的問題。

①縱向邏輯結(jié)構(gòu)

在縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題中，提問的問題結(jié)構(gòu)是以鏈狀結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的，解決前一個問題是解決后一個問題的基礎(chǔ)或前提。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關(guān)系，有時是為了讓學(xué)生便于理解一個難度較大的問題而作的精心設(shè)計，將問題分解，設(shè)計成一系列由淺入深、從易到難的疏導(dǎo)性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。

縱向展開的邏輯結(jié)構(gòu)的問題設(shè)計，有時是先提問一個較為潛隱的深層問題，然后設(shè)置一個個小問題如剝筍抽絲般一步步進(jìn)入問題的內(nèi)核，達(dá)到深入理解的目的；有時，從某一表層的、細(xì)小的問題提問，然后窮“問”不舍、步步進(jìn)逼，直到挖出一般性問題背后的、深層的意蘊(yùn)，經(jīng)歷、體驗(yàn)曲徑通幽、柳暗花明的思維旅程。

案例一：漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”這一問題的設(shè)計

1、為什么要“罷黜”百家？（設(shè)計意圖：理解背景）

2、為什么獨(dú)尊的是“儒術(shù)”？（設(shè)計意圖：理解儒家學(xué)說能夠被統(tǒng)治者認(rèn)同的原因）

3、怎么“獨(dú)尊”？（理解漢武帝提高儒家學(xué)說地位的措施）②橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)

在橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)中，有一個中心問題，這個中心問題向四周散射出若干個小問題，理解、解決了若干個小問題也就可以理解、解決中心問題。與縱向邏輯結(jié)構(gòu)不同的是，各小問題之間是并列展開的，它們或起點(diǎn)或終點(diǎn)都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關(guān)系。

問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。對學(xué)科問題加以多側(cè)面理解，即對某一個問題我們可以從多種角度加以剖析，以獲得對問題的透徹、全面的認(rèn)識。開辟一種認(rèn)識視角就會有新穎獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，綜合多種視角就會對問題獲得更為全面的認(rèn)識。案例二：“明末清初思想活躍局面出現(xiàn)的原因”問題設(shè)計 引導(dǎo)學(xué)生分析思想觀點(diǎn)產(chǎn)生的影響因素會有如下幾個方面：

1、政治（君主專制加強(qiáng)并逐漸走向反動，成為社會發(fā)展的障礙）

2、經(jīng)濟(jì)（商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展，資本主義萌芽產(chǎn)生）

3、思想（程朱理學(xué)成為統(tǒng)治思想，逐漸喪失活力；理學(xué)空談）

4、黃宗羲、顧炎武、王夫之等個人經(jīng)歷（明朝滅亡，抗清斗爭失敗，隱居山林，反思）③教學(xué)中的樹狀結(jié)構(gòu)問題

所謂“樹狀結(jié)構(gòu)問題”就是縱向結(jié)構(gòu)問題與橫向結(jié)構(gòu)問題的組合。事實(shí)上，縱向的鏈狀問題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學(xué)中綜合使用。對縱向鏈狀結(jié)構(gòu)問題的某一環(huán)節(jié)進(jìn)行拓展、分解，就成為橫向輻射結(jié)構(gòu)問題，反之亦然。縱橫展開的問題我們可稱為“樹狀結(jié)構(gòu)問題”。即，總體上，問題向縱深延伸，但在某一問題環(huán)節(jié)分開枝丫、分門別類探究便構(gòu)成了樹狀問題結(jié)構(gòu)模型。

（2）提問的序列按照對問題認(rèn)識的規(guī)律來展開

人類認(rèn)知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實(shí)質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑，這體現(xiàn)了人們認(rèn)識事物的總體特點(diǎn)。所以教學(xué)提問序列可以遵照這一邏輯次序來展開，即先設(shè)計相對容易、淺顯、直觀的問題然后推向復(fù)雜、深奧、抽象的問題。

（3）提問的序列順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)來展開

人類天生具有好奇心和審美性向，教學(xué)提問可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來發(fā)展情感和思維。這種提問序列充分考慮到學(xué)生好奇心、智慧的緊張與節(jié)奏和審美愉悅感受。順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)的提問設(shè)計常常以故事（情境、懸念、激疑、情節(jié)）的形式來設(shè)計問題，因而它最能體現(xiàn)教學(xué)的魅力。

3．對回答問題的有效性、深入性的探查與判別

“我們曾經(jīng)觀察過數(shù)以百計的教學(xué)對話，涉及從幼兒園到大學(xué)各個階段、各個學(xué)科的眾多教學(xué)互動。??我們觀察到的許多課堂教學(xué)互動中存在的問題和特點(diǎn)：只要學(xué)生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對學(xué)生的思考過程提出質(zhì)疑、查明內(nèi)容是否對學(xué)生有意義。而且，教師常常都是在聽答案，而不是在關(guān)注正在給出這個答案的學(xué)生?！盵10]

確實(shí)如此，而且問題更為嚴(yán)重的是，面對不求唯一答案的開放性問題，學(xué)生只要給出一個回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領(lǐng)學(xué)生鼓掌。

關(guān)注點(diǎn)在哪里？如果是一個不追求唯一答案的開放性問題，就應(yīng)該把關(guān)注點(diǎn)放在思維過程、思維方法、思維質(zhì)量及其復(fù)雜性上，如果任其“大家隨便都說說”是沒有什么實(shí)際價值的。但當(dāng)前許多課堂熱衷于這樣的提問和應(yīng)答，因?yàn)樗鲿?、活躍、熱鬧、好看。另一方面，對于一個開放性問題的回答，盡管答案可能沒有絕對的對錯之分，但有優(yōu)劣、層級之分，有難易之別，因此，對于開放性問題的回答的評價，必須引導(dǎo)到思維操作方法的有效性上來，引導(dǎo)到對思維質(zhì)量（準(zhǔn)確性、嚴(yán)密性、充分性、深刻性）追求上來。這是形成課堂深入對話的基石和動力。

通過一個開放性問題而真正調(diào)動學(xué)生思維深度參與，建議使用以下策略：

（1）重新聚焦問題：為了查明學(xué)生對問題所作的思考和理解，教師首先需要關(guān)心的是學(xué)生是否回答了提出的問題？如果學(xué)生回答了所提問題，那么，教師應(yīng)該繼續(xù)考慮其清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復(fù)雜性等；如果沒有，那么，教師就必須特別關(guān)注應(yīng)該如何幫助學(xué)生重新聚焦問題的焦點(diǎn)。在對話教學(xué)中值得關(guān)注的是，如果教師接受甚至贊賞一個答非所問的回答，那么，教學(xué)對話將會長時間漫無目的地游蕩。當(dāng)前的問題是，這種漫無目的的散亂的對話常常被作為學(xué)生積極參與或思維活躍的表征，作為“教學(xué)創(chuàng)生”而津津樂道。事實(shí)上，思維有受到規(guī)約，就不可能有深度和效果。當(dāng)學(xué)生的回答在內(nèi)容或過程中偏離了問題的中心，教師要能夠富有策略地讓學(xué)生的思考回到問題的核心部位，通常的做法是，再次敘述學(xué)生的回答，告訴（或暗示）學(xué)生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。例如：

◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。

◆在你的回答里，你陳述了，我還無法確定那是如何的？因此，讓我們重新考慮你的答案，注意結(jié)合這個問題，（再次提問原始問題的關(guān)鍵處）

◆在你的回答里，你說。我在 方面還是有點(diǎn)困惑，你的答案是怎么與這個問題建立聯(lián)系的？

（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學(xué)生運(yùn)用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解，促進(jìn)學(xué)生對如何運(yùn)用詞語闡明個人見解或?qū)噥y概念內(nèi)涵的問題保持高度的警覺性。解釋性的問題的例子有：

你想用 表達(dá)什么意思？ 你可以使用其他措辭陳述那一點(diǎn)嗎？ 你怎么定義 呢？

我們可以用其他什么詞語來描述 呢？

（3）提出驗(yàn)證性問題：驗(yàn)證性問題有助于增進(jìn)學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性。教師提出驗(yàn)證性問題意味著要求學(xué)生舉例、敘述個人經(jīng)歷、引用證據(jù)等。向?qū)W生提出驗(yàn)證性問題要求回答，學(xué)生就可以把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來，就能更好地領(lǐng)會主要問題的概念內(nèi)涵。驗(yàn)證性的提問有：

◆你怎么知道 ？

◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？

◆你以前什么時候、在哪兒經(jīng)歷過這件事兒？ ◆你知道誰會支持你的觀點(diǎn)？用什么來支持你的觀點(diǎn)？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學(xué)生談?wù)摰闹黝}信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發(fā)學(xué)生思考特定的概念屬性。設(shè)計限定性問題，就是為了幫助學(xué)生運(yùn)用核心問題所指定的、適當(dāng)?shù)乃季S操作來思考、理解教學(xué)內(nèi)容的特殊問題。例如：

◆關(guān)于（學(xué)生回答應(yīng)該涉及卻未涉及的特定內(nèi)容和關(guān)鍵之處），你（學(xué)生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進(jìn)學(xué)生為自己的觀點(diǎn)找到合適的證據(jù)，讓學(xué)生為他們的判斷陳述理由。良好的支持性問題應(yīng)該給回答問題提供一個問題的框架，簡單地問一個“為什么”、“怎么樣”并沒有為建構(gòu)一個回答設(shè)置對應(yīng)的邊界線。支持性問題框架可以這樣體現(xiàn)：

◆關(guān)于，有什么讓你認(rèn)為 ？ ◆你怎么確定 是一個 ？ ◆你依據(jù)什么判斷 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學(xué)生之間展開更多的互動。它是促進(jìn)學(xué)生生成和引發(fā)觀點(diǎn)更加多樣化的一種方式。為了引出學(xué)生更為豐富多彩的對話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現(xiàn)。問題對話的后期，教師應(yīng)經(jīng)常提出探詢性問題，從更多的學(xué)生身上探尋出多種回答。探詢性問題有：

◆還有誰（關(guān)于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關(guān)于你的問題的某一點(diǎn)）？

◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？

◆關(guān)于（你的問題某個關(guān)鍵點(diǎn)或困惑處），你還有其他什么資料（根據(jù)、想法）供我們分享？（7）變式地追加提問：為了進(jìn)一步探查學(xué)生是否真正地理解和體驗(yàn)，可以變換地采用以下方式進(jìn)行提問：

（1）描述、猜想提問（2）假設(shè)、聯(lián)想提問（3）比較、對比提問（4）并列、遞進(jìn)提問（5）具體、概括提問（6）推理、歸納提問（7）舉例、設(shè)例提問（8）分類、歸類提問（9）反例、特例提問（10）仿擬、譬喻提問（11）換位、移位提問（12）換元、限定提問

分開可以獲得24種提問形式，重新組合可以獲得萬千種提問方式。案例三：開放性問題中的“追問策略”[11]

高中歷史課上，穆爾老師為了讓學(xué)生深刻地理解林肯總統(tǒng)戰(zhàn)前猶豫不決，甚至還有些軟弱，為了進(jìn)入當(dāng)時的情境及這位總統(tǒng)的內(nèi)心世界，首先朗讀了維切爾·林德賽的《亞伯拉罕·林肯午夜徘徊》這首詩的第一節(jié)：

國家即將處于災(zāi)難之中，在我家鄉(xiāng)的小鎮(zhèn)，午夜有個悲傷的人正在徘徊，在政府舊樓附近走來走去??

接著，穆爾向?qū)W生提出的問題是：為什么林肯總統(tǒng)在午夜徘徊？他的感覺如何？ 下面是穆爾老師與學(xué)生的對話----穆爾：我想那些都是充分的背景材料。①你認(rèn)為林肯總統(tǒng)為何會在午夜獨(dú)自徘徊？ 雪莉：他很生氣。

穆爾：雪莉，你為何認(rèn)為他很生氣呢？

雪莉：因?yàn)榱挚峡偨y(tǒng)被他的國務(wù)卿和其他親信欺騙了。在處理這一危機(jī)時他們用自己的觀點(diǎn)代替了林肯總統(tǒng)的觀點(diǎn)，而這些觀點(diǎn)會促成他們所想要的行動。

安妮：我想林肯總統(tǒng)應(yīng)該有一種眾叛親離的感覺。穆爾：你為何會認(rèn)為他會有這種感覺呢？

安妮：因?yàn)樗X得他不能相信別人了。記得他曾經(jīng)說過：“如果連你自己的國務(wù)卿都不能相信，你還能相信誰？”

本：回到雪莉剛才所說的，我認(rèn)為他不會感到生氣，我覺得他應(yīng)該是猶豫不決，感到有些無能為力。穆爾：為何你會覺得他猶豫不決、無能為力而不是生氣呢？

本：如果你生氣你通常會采取行為；如果你猶豫不決，你才會徘徊。還記得嗎？《紐約時報》（New York Times）曾經(jīng)稱他為“猶豫不決”的代名詞。如果他會生氣，國務(wù)卿和其它人也就會對他多一些害怕，少一些反對。

特德：他們的意思是因?yàn)樗浫酰运弄q豫不決。我想他的猶豫不決并不是由他的軟弱造成的。穆爾：特德，你能解釋一下你的意思嗎？ 特德：再給我一點(diǎn)時間讓我好好考慮一下吧。

穆爾：沒問題。同時你還要考慮這些：林肯總統(tǒng)表面上的猶豫不決是由軟弱引起的，還是由軍事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一個軟弱的人或許會與一個直言不諱的人相處得很好，會為福特·森特知道那意味著戰(zhàn)爭一事辯護(hù)。這就需要花費(fèi)勇氣去等待事實(shí)的真相。林肯總統(tǒng)的猶豫不決源于他的智慧和感覺，而不是因?yàn)樗械胶ε?。他明白南方已?jīng)結(jié)成一心，他也明白這個新政權(quán)不可能從分離中幸存，他還明白戰(zhàn)爭的可怕。但他對阻止這些卻感到無能為力，也無法讓頭腦發(fā)熱的人們冷靜下來。

簡：是的，他讓人送給福特·森特的消息很好地支持了特德所說的話。他努力給南方聯(lián)盟一個挽回面子的機(jī)會。

穆爾：簡，你為何這樣認(rèn)為呢？

簡：他說過，他只會送糧食給邊防要塞，而不是提供槍支彈藥。他所做的是維護(hù)現(xiàn)狀，而不是去侵略。杰里：我認(rèn)為林肯總統(tǒng)會有以下感覺：生氣、一過、受挫、猶豫不決、無能為力、眾叛親離、恐懼等。他被這些沖突的情感折磨得睡不著覺，于是他只好徘徊不斷。

【案例解析】穆爾老師向?qū)W生提出的是一個開放性問題，對于這樣的一個開放性問題，學(xué)生各有自己的理解，這樣問題很容易處理成“你說說、他說說、我說說”的漫談式的對話，或者變成轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)身子、換換位子的討論討論。但是，這里的教學(xué)不是追求這種貌似對話的形式，對于學(xué)生的回答穆爾老師不是輕易地給予肯定或否定，而是不斷地追問――“你為何??呢？”是穆爾老師用得最多的語句，而難度較大的問題穆爾老師則給予提醒（“同時你還要考慮這些??），這是提供一個思考的基點(diǎn)和方向。總之，在開放性問題的問答中，要想富有成效地進(jìn)入思考，達(dá)成對話，一個有效的策略就是：通過追問以探查思維過程，從而厘清思維并引向深入。簡言之，就是“追問策略”。通過“追問”可以把高水平思維的回答和低水平思維的回答分辨出來。

案例四：關(guān)于設(shè)問與發(fā)問在對話教學(xué)中的運(yùn)用的兩個課例。[12] 例1：“對照”的示范課設(shè)計

目的：讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會對照美國20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險的特征。

效果：學(xué)生會識別、解釋和驗(yàn)證有關(guān)區(qū)分美國20世紀(jì)空間的探索與15世紀(jì)環(huán)球探險的信息。依據(jù)：區(qū)分探索原因和不同時期的開拓技術(shù)，或者練習(xí)對照性思維操作

：領(lǐng)土擴(kuò)張的原因；追求產(chǎn)品；對未知領(lǐng)域的探索；游船和旅行器材的變化；人類的階段性特殊需求、哲學(xué)觀和興趣等。

資源：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀等。核心問題：

對照——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)今日的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險有什么不同？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生回答

我們的技術(shù)先進(jìn)，能夠操縱宇宙飛船，而他們只有做工拙劣的工具。他們（15世紀(jì)探險者）不了解自己的目的地。一種是在太空，一種是在海洋。處理“對照”核心問題的主線

重新聚焦關(guān)于“對照”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險家不了解自己的目的地。這與今天的探索怎么不同呢？

精細(xì)的語言表述：

你說的“做工拙劣的工具”是什么意思？

當(dāng)你提到“他們不了解自己的目的地”的時候，是想說明什么？ 驗(yàn)證細(xì)節(jié)：

你怎么知道那些工具技術(shù)含量低？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道15世紀(jì)的探險家不了解他們的目的地？ 限定關(guān)鍵特征：

請多介紹一些美國20世紀(jì)空間探索的先進(jìn)技術(shù)，以及這些先進(jìn)技術(shù)與15世紀(jì)的技術(shù)之間的差異。讓更多學(xué)生參與：

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？ 關(guān)于兩個探險時期的差異，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

例2：“比較”的示范課設(shè)計

目的：讓學(xué)生有機(jī)會比較美國20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險的特征。

：學(xué)生發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險之間的相似性，會解釋和驗(yàn)證相似信息的準(zhǔn)確性。

依據(jù)：充分發(fā)揮學(xué)生對人類探索新世界的性質(zhì)、故事和動機(jī)的理解。

性：人類的好奇心、領(lǐng)土的擴(kuò)張、對未知領(lǐng)域的探索、旅行設(shè)備器材的使用、探險動機(jī)、哲學(xué)觀和工具等。：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀。

核心問題：

比較——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)美國20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險有什么相似之處？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生的回答：

他們都試圖發(fā)現(xiàn)未知疆土。都以船為旅行工具。都勇于冒險。

15世紀(jì)的探險家為君主國而航行。處理“比較”問題的主線

重新限定關(guān)于“比較”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險家為他們的國家而航行。這與美國20世紀(jì)的空間探索有什么相似之處？

問題表述的多樣化、精致化： 你說的勇于冒險是什么意思？

當(dāng)你說“未知疆土”時，你想說明什么？ 驗(yàn)證細(xì)節(jié)：

你怎么知道兩組探索都很冒險？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道兩組旅行都是以自己的名義組織的？ 限定關(guān)鍵特征

請多介紹一些這兩個時期的科技及其相似點(diǎn) 讓更多學(xué)生參與

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？

關(guān)于兩個探險時期的相似點(diǎn)，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

【案例解析】以上兩個課例，核心問題是，通過對照和比較，發(fā)現(xiàn)美國20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險有什么差異和相似之處。圍繞核心問題，教師設(shè)想了學(xué)生可能出現(xiàn)的回答，并由此展開可能的對話，使課堂教學(xué)對話成為“課題式對話”――這正是課堂教學(xué)對話的突出的本質(zhì)特性。為使“課題式對話”得以深入，設(shè)計者從“重新限定關(guān)于比較（或?qū)φ眨┑暮诵膯栴}”——“問題表述的多樣化、精細(xì)化”——“驗(yàn)證細(xì)節(jié)”——“讓更多學(xué)生參與”四個步驟來“發(fā)問”，以加深對核心問題的理解，這四個步驟通常是先后有序的，但根據(jù)學(xué)生回答問題的實(shí)際情況可以重組和調(diào)整，關(guān)鍵是如何形成實(shí)質(zhì)性的思維操作，并通過教師的提問來逐步精細(xì)化、深入化。

在教師幫助學(xué)生認(rèn)識和運(yùn)用“比較”和“對照”這兩種思維操作時，一旦學(xué)生回答似是而非或答非所問，教師則重新聚焦；一旦回答切中要領(lǐng)，立即進(jìn)行隨機(jī)的發(fā)問，追問補(bǔ)充性、加工性問題，以幫助學(xué)生更好地理解他們自己敘述的相似性與差異性。這些問題雖說是教師因應(yīng)學(xué)生回答而隨機(jī)的提問，但都確保了對話的深入性和方向性，探查出并防止了學(xué)生對開放性問題的缺乏認(rèn)真深入思考的泛泛而答。

課堂教學(xué)的對話并不是問題越多越好，而是問題越深入越好，越能促進(jìn)思考越好。上例中后續(xù)性的發(fā)問很好地保障了學(xué)生對設(shè)計的主問題的深入理解。

第二節(jié) 歷史教學(xué)有效討論設(shè)計

課堂討論是中小學(xué)教學(xué)中經(jīng)常采用的一種教學(xué)形式，常常同啟發(fā)式教學(xué)或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相聯(lián)系。在大力提倡新課程的今天，討論在課堂教學(xué)出現(xiàn)的頻率非常高。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，并非所有的討論都能達(dá)到預(yù)期的效果，也并非所有的討論都有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在運(yùn)用討論法教學(xué)時帶有盲目性，以至陷入一些誤區(qū)。

一、當(dāng)前課堂討論存在的問題

(一)討論前準(zhǔn)備不充分，隨意而倉促，討論時間短暫。

很多教師認(rèn)為進(jìn)入討論才是最關(guān)鍵的一部分，往往會在沒有保證學(xué)生對該問題的相關(guān)知識或資料了解充分和向?qū)W生交代清楚討論基本程序和規(guī)則的情況下，匆忙讓學(xué)生展開討論。討論小組由教師指定，大多由同桌兩人或前后位置四人組成，較少考慮到小組成員的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個性特征等的差異性。這種情況造成部分學(xué)生在討論時要么只是為了迎合當(dāng)時的熱烈氣氛而濫竽充數(shù)地參與到討論中，要么拒絕討論，使得討論的有效進(jìn)行事倍功半。教師提供給學(xué)生的討論時間往往是衡量討論是否真正開展的一個很重要的指標(biāo)。形式化討論的外在表征之一就是教學(xué)過程中教師留給學(xué)生用于討論的時間非常短促。

(二)討論任務(wù)和職責(zé)的模糊，師生各自角色把握不好

學(xué)生不清楚自己在小組討論中應(yīng)完成怎樣的任務(wù)，或者說應(yīng)完成什么職責(zé)。教師往往將討論的主題或內(nèi)容布置完后，就讓學(xué)生自己討論，但怎樣討論，怎樣在討論中完成自己的學(xué)習(xí)，以怎樣的態(tài)度投入到討論中，個體在小組討論中應(yīng)完成的具體學(xué)習(xí)任務(wù)是什么，等等，學(xué)生都非常模糊，這樣使得討論成為一種形式。

討論要達(dá)到它的預(yù)期目的，最基本的應(yīng)該是在開放的、民主的氛圍中展開的。而在現(xiàn)實(shí)的討論中，部分教師經(jīng)常低估了自己學(xué)生的智慧，在學(xué)生的討論中不免處于權(quán)威者的角色，無形地控制著學(xué)生的思維歷程，使學(xué)生變得很被動，往往得出教師預(yù)先設(shè)想的結(jié)論。另外，很多教師注重追求討論氣氛表面的熱烈，而對于小組內(nèi)各成員的細(xì)節(jié)表現(xiàn)關(guān)注不夠。小組內(nèi)的各成員間由于存在知識、經(jīng)驗(yàn)、性格特征等多方面差異，討論很多時候被各方面表現(xiàn)活躍的學(xué)生所控制，話語權(quán)被他們牢牢掌握，而其他學(xué)生則插話很少，不自信的、內(nèi)向的同學(xué)則可能保持沉默，造成學(xué)生的發(fā)言機(jī)會失衡。以上這些情況都會阻礙討論的有效、持續(xù)進(jìn)行，影響小組內(nèi)每個成員的個體發(fā)展。

（三）討論結(jié)果的預(yù)設(shè)性和統(tǒng)一化

在多數(shù)運(yùn)用小組討論的教學(xué)組織過程中，教師對于小組討論的結(jié)果往往存在著一定的預(yù)設(shè)性。也就是說，教師之所以在某一教學(xué)時段中安排小組討論，是想通過小組討論獲得某種結(jié)論，而這種結(jié)論往往在教材中已出現(xiàn)。

（四）小組匯報交流的個體化

小組間的交流和匯報往往是小組討論后必須開展的一項(xiàng)活動。而許多討論后的匯報往往是個別學(xué)生的個體觀點(diǎn)和看法的陳述，學(xué)生往往會說“我認(rèn)為??”、“我的想法是??”，教師往往忽視學(xué)生所發(fā)表的意見是小組的討論結(jié)果還是個別學(xué)生的個體思維的結(jié)果。即使有些學(xué)生稱“我們認(rèn)為??”，但事實(shí)上他所說的并不是小組討論的結(jié)果。這樣，使得小組討論后的交流和匯報成為學(xué)生個體的學(xué)習(xí)行為，小組討論倡導(dǎo)合作、注重發(fā)展合作能力和意識的價值也就無法得到實(shí)現(xiàn)。

（五）教師對討論的評價重視不夠，內(nèi)容模糊、形式單一 很多教師評估學(xué)生在討論中的發(fā)言時，多數(shù)教師喜歡以學(xué)生在討論中的發(fā)言多少或好壞來衡量學(xué)生的參與熱情，對于發(fā)言學(xué)生的回應(yīng)，采取的都是表揚(yáng)、鼓勵態(tài)度，運(yùn)用最多的便是“很好”、“不錯”等模糊措辭，缺少實(shí)際、具體內(nèi)容，多形成以教師為中心的評價標(biāo)準(zhǔn)。

二、討論的形式和一般要求

根據(jù)討論題目的難易和時間的要求，討論可以分為全班討論和分組討論兩種基本形式。1.全班討論

若時間有限，且只需討論一個題目，可以采取全班討論的形式。在討論過程中，教師要充當(dāng)調(diào)節(jié)者(而不是領(lǐng)導(dǎo)者)，既要使討論緊緊圍繞主題進(jìn)行，又要防止直接把討論引導(dǎo)到具體結(jié)論上。提問的對象要面向全體學(xué)生。平衡學(xué)生的發(fā)言。對于愛搶話的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“某某已經(jīng)談了他的看法，現(xiàn)在我想聽聽其他人的想法?！睂τ诤脛傩膹?qiáng)，攻擊或輕視他人的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“對自己的觀點(diǎn)堅信不移是好的，但是，這只是一次討論而不是辯論賽，也應(yīng)該傾聽他人的觀點(diǎn)?！?/p>

2.分組討論

若題目復(fù)雜且時間允許，可采取分組討論形式。一般認(rèn)為4～8人左右一組較為適宜，人少達(dá)不到交流思想的目的，人多則不能保證每人都能及時發(fā)表見解。分組討論首先要選出小組長和記錄員，小組長的任務(wù)是使討論不離題，確保每個人都有發(fā)言的機(jī)會;記錄員的作用是記錄小組成員一致認(rèn)為重要的中心觀點(diǎn)。其次寫出討論提綱，這是基于認(rèn)知風(fēng)格的不同而提出的。因?yàn)閷τ跊_動型思維的人，討論法是很適合的，他們喜歡對問題迅速做出反應(yīng)。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會因此感到灰心喪氣。寫出討論提綱，既可使沉思型思維的人有時間組織他們的思想，也可以防止沖動型思維的人未經(jīng)細(xì)致思考而發(fā)表見解。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。

研究表明，面對面的討論最可能成功。因此，常規(guī)教學(xué)分組時要照顧到學(xué)生座位的就近原則，當(dāng)然也可以重組。

對于小組討論，加里·D．鮑里奇認(rèn)為教師有三個任務(wù)：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據(jù)不同學(xué)習(xí)需要在組間分配學(xué)生，（3）作為調(diào)節(jié)者在組間巡視。間隔性地打斷學(xué)生，或?qū)⒛辰M的重要發(fā)現(xiàn)通知全班，或者在組間應(yīng)用調(diào)節(jié)功能，將有助于各組的緊密合作和保證你的控制和權(quán)威。[13]

三、有效討論的策略

（一）討論內(nèi)容的選擇

課堂討論是通過教師命題來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、探索和解決問題，啟發(fā)學(xué)生思考、發(fā)展思維能力的，因此，命題的質(zhì)量直接關(guān)系到討論的質(zhì)量和效果。題目出的好，能激發(fā)學(xué)生研究問題的興趣，收到舉一反三的效果，反之會勞而無功。

首先要依據(jù)歷史知識體系、學(xué)習(xí)能力體系的要求和學(xué)生最近發(fā)展區(qū)來進(jìn)行。歷史知識體系反映了歷史教材的核心內(nèi)容，它構(gòu)成學(xué)生討論的知識基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)能力體系包括認(rèn)知能力、歷史思維能力等，它構(gòu)成學(xué)生討論以歷史思維為主的能力系統(tǒng)；而學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)現(xiàn)狀構(gòu)成學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)。討論題的設(shè)計的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)就是學(xué)生即從學(xué)生現(xiàn)有的水平出發(fā)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。任何教學(xué)方法都離不開學(xué)生的客觀實(shí)際。因此擬定題目時要了解學(xué)生對歷史問題的認(rèn)識程度、認(rèn)識方法、依據(jù)的思想觀點(diǎn)等，把握學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，在教師的指導(dǎo)幫助下，使學(xué)生能夠在知識、理論、技能諸方面達(dá)到的解決問題的水平。簡單地說，討論題應(yīng)屬于學(xué)生跳一跳就能摘下的問題，既不太淺，也不太深。

其次，擬定討論題的切入點(diǎn)。要選擇那些對歷史進(jìn)程產(chǎn)生重大影響的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物，且有一定爭議的問題，或者是與此相關(guān)的當(dāng)前形勢、與社會發(fā)展聯(lián)系密切的熱點(diǎn)問題。

再次，討論的題目要具有開放性和啟發(fā)性的特點(diǎn)。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。所謂啟發(fā)性即題目要能引起學(xué)生的思考和興趣。例如，問題包含許多疑點(diǎn)和懸念，值得深思，一經(jīng)提出就能激發(fā)學(xué)生探求的興趣，學(xué)生必須在多章節(jié)中聯(lián)想，并通過搜集、研讀補(bǔ)充材料，經(jīng)過思索才能將結(jié)論整理出來，而且會出現(xiàn)幾種結(jié)論的可能性。

應(yīng)該注意的是，避免討論那些與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發(fā)價值的問題；當(dāng)討論那些背景錯綜復(fù)雜的、有爭議的問題時，要提醒學(xué)生回歸歷史現(xiàn)場，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現(xiàn)代的價值標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于古人。

（二）如何促使每位學(xué)生做好積極參與討論的準(zhǔn)備

1．討論式教學(xué)讓每個學(xué)生都進(jìn)行發(fā)言，顯然是不現(xiàn)實(shí)的，但如果一節(jié)課所有的發(fā)言都被幾個很健談或能力強(qiáng)的學(xué)生所把持顯然也是不成功的。因此在討論開始前就要求每個討論小組選好每節(jié)課的一位主發(fā)言人（由小組成員輪流擔(dān)任），而其他成員在討論中可做輔助發(fā)言，以保證每個學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會。

2．使學(xué)生了解基本的“史料”常識。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實(shí)本身？什么是事實(shí)描述？什么是對事實(shí)的解釋？等等。

3．使每位學(xué)生都去認(rèn)真查找資料為參加討論做準(zhǔn)備，從理論講是可能的，但我們必須注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活并不是簡單到可以把這件事放到至高無上的地位，他們可能有更緊要的事情要做，再加上學(xué)校條件（如圖書館建設(shè)）、家庭條件、個人能力及歷史學(xué)科的學(xué)科地位現(xiàn)狀，都制約著學(xué)生做準(zhǔn)備的熱情。如何處理？首先要有相對充裕的準(zhǔn)備時間，至少一周以上。其次各討論小組可采取分工協(xié)作的方法共同進(jìn)行準(zhǔn)備。如資料的收集等，然后利用課外時間共同討論寫出發(fā)言稿。這樣一方面可減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，另一方面增強(qiáng)凝聚力并且使每個學(xué)生都能參與討論的準(zhǔn)備，有利于討論的開展。其三引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的基本史實(shí)和搜集的資料，提煉論點(diǎn)，列舉論據(jù)，編寫發(fā)言提綱。使學(xué)生對自己所持的觀點(diǎn)更加明確；對支持自己觀點(diǎn)的論據(jù)更加條理化；并形成比較完整、簡明的發(fā)言提綱。再次采取一些激勵措施使學(xué)生認(rèn)識到參與討論教學(xué)也是評價學(xué)業(yè)成績的一個依據(jù)。

（二）討論期間，教師承擔(dān)的任務(wù)

加里·D．鮑里奇認(rèn)為，在討論期間，教師是協(xié)調(diào)者，承擔(dān)如下任務(wù)： 1．使學(xué)生集中對主題進(jìn)行討論。“我們今天將討論一下國家決定是否應(yīng)該戰(zhàn)爭的情形。具體而言，我們將討論歷史上出現(xiàn)的侵略的概念的含義。在國與國之間戰(zhàn)爭的內(nèi)容里，你的任務(wù)就是要在討論的結(jié)尾達(dá)到一種概括，它能幫助總統(tǒng)判斷是否已經(jīng)出現(xiàn)了侵略行為足以導(dǎo)致戰(zhàn)爭。”

2．在需要處理提供新的或者更精確的信息?！罢J(rèn)為第二次世界大戰(zhàn)始于珍珠港爆炸是不準(zhǔn)確的。此前在歐洲大陸的某些國家發(fā)生的事件被認(rèn)為是侵略行為?！?/p>

3．復(fù)習(xí)、總結(jié)，將各種觀點(diǎn)和事實(shí)結(jié)合成一個含義豐富的關(guān)系?！磅U比、瑪麗和比利，你們似乎認(rèn)為一個國家強(qiáng)迫進(jìn)入另一個的領(lǐng)土就構(gòu)成侵略，然而其他同學(xué)似乎認(rèn)為破壞別國經(jīng)濟(jì)也構(gòu)成侵略。”

4．調(diào)整信息和觀點(diǎn)點(diǎn)的流向，使之朝向最富成果的方向?qū)崿F(xiàn)本課目標(biāo)。“邁克，你似乎已經(jīng)把我們關(guān)于侵略的定義擴(kuò)展到通過政治手段干涉別國內(nèi)政，如短波廣播，聯(lián)合國里的發(fā)言，等等。但那更適合于有關(guān)冷戰(zhàn)的思想，而我們現(xiàn)在正試圖研究某些可能導(dǎo)致第二次世界大戰(zhàn)的侵略事件?！?/p>

5．結(jié)合各種觀點(diǎn)、促進(jìn)相互妥協(xié)，達(dá)到恰當(dāng)?shù)囊恢乱庖姟！拔覀兯坪跤袃煞N關(guān)于侵略的定義，一種與以武力侵犯他國領(lǐng)土有關(guān)，另一種與破壞他國經(jīng)濟(jì)有關(guān)。我們能否綜合這兩種觀點(diǎn)，即威脅一國人民的安全或者這個國家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認(rèn)為是侵略行為?”[14]

除此以外，討論式教學(xué)的過程往往具有不可預(yù)測性，教師要做好應(yīng)對教學(xué)中出現(xiàn)問題的心理準(zhǔn)備。1．當(dāng)討論出現(xiàn)沉默時

這種情況時常會出現(xiàn)，屬正常情況，此時教師先別急于打破這種沉默，因?yàn)橛锌赡苁菍W(xué)生正在思考。沉默最好由學(xué)生打破，如果總是由教師打破，學(xué)生就會形成一種依賴感，萬不得以時才由教師打破。

2．當(dāng)討論脫離中心時

此時教師要提醒學(xué)生把討論拉回正題上來，不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上來，要把討論限制在與論題有關(guān)的一些重要事實(shí)上，如果不限定討論的范圍，誰也不可能期望達(dá)到對一個論題的深入探討。

3．當(dāng)學(xué)生在某一問題細(xì)節(jié)上爭論不休時

尤其是剛開始參與討論的學(xué)生，很容易努力維護(hù)自己的觀點(diǎn)，把辯論的技巧本身當(dāng)作討論的唯一目的。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一問題上糾纏不休時，要及時的制止，但制止要講策略:通常讓他們各自保留意見，如果一方觀點(diǎn)有明顯錯誤要及時指出。另外在討論過程中，受主要發(fā)言人或課本結(jié)論性論斷的影響，學(xué)生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時教師可以引導(dǎo)學(xué)生變換思考的角度，也可以從知識內(nèi)在的聯(lián)系上啟發(fā)學(xué)生全面看待問題。例如在評價辛亥革命時，為證明辛亥革命是否反帝，學(xué)生在孫中山的《告各友邦書》做法對錯上糾纏不休，教師就應(yīng)及時制止。

4．多使用一些引導(dǎo)性的語言

教師參與討論，主要是為引導(dǎo)學(xué)生，應(yīng)使用引導(dǎo)性的語言，如以下幾類：第一“你確認(rèn)的事實(shí)是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點(diǎn)的資料?”“對這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點(diǎn)在對事實(shí)的認(rèn)定上那些是對的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡要地說明以下嗎？”第三，“你的評價標(biāo)準(zhǔn)呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個標(biāo)準(zhǔn)為何是正確的？你覺的對方的評價標(biāo)準(zhǔn)如何？請說明你的判斷？”第四“當(dāng)我們對事實(shí)進(jìn)行了確認(rèn)，對評價標(biāo)準(zhǔn)作了統(tǒng)一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發(fā)展的觀點(diǎn)或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們曾經(jīng)作過許多這樣的評價”第五，“其實(shí)，不夠正確或不全面的評價也有合理和可理解之處，通過對這些評價的再認(rèn)識，再評價，會有助于我們認(rèn)識更正確、更全面，你們說是嗎?”

（三）關(guān)于小結(jié)評價

小結(jié)評價是討論式教學(xué)模式中不可缺少的環(huán)節(jié)。它主要由教師來完成。它的原則是以肯定、鼓勵學(xué)生為主。評價的內(nèi)容包括:

一、學(xué)生在討論中的表現(xiàn)，但一般以討論小組整體表現(xiàn)為主。如發(fā)言是否踴躍、觀點(diǎn)是否清晰且有新意、表達(dá)是否順暢等。

二、對學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。但并非一定要形成一致的看法。因?yàn)樵S多討論題一般具有開放性的特點(diǎn)，沒有唯一的結(jié)論。

三、指出學(xué)生觀點(diǎn)、思維方法的優(yōu)缺點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生掌握或注意一些歷史思維方法。如對歷史事件或人物的評價，要求史論統(tǒng)一;要注意到古今的評價標(biāo)準(zhǔn);要具有辨證、全面的思維習(xí)慣等。

四、要求每個討論小組課后對本節(jié)討論進(jìn)行總結(jié)并作為一項(xiàng)作業(yè)來完成。總結(jié)的內(nèi)容包括:自己小組的表現(xiàn)、對論題總看法及對下次討論教學(xué)的建議等。

特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學(xué)的原動力不在教育學(xué)和心理學(xué)，而在歷史學(xué)。以往凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因?yàn)閷W(xué)科功底不好的緣故?！盵15]而現(xiàn)實(shí)中許多中學(xué)歷史課堂，過多地受教育學(xué)心理學(xué)的影響，表面上熱鬧非凡，實(shí)際上缺乏歷史學(xué)科的特點(diǎn)，一堂課下來，學(xué)生收獲寥寥。即使有所收獲，也可能是為他人作嫁衣。這樣的奉獻(xiàn)也未嘗不可偶爾為之，只是長此以往，歷史的教學(xué)所不可替代的作用也就付之闕如。實(shí)際上老師們應(yīng)該明白“基于歷史學(xué)科原動力的有效教學(xué)，無論是教師教的功夫還是學(xué)生學(xué)的功夫，一定都不是從歷史以外去借的”。

[1]轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文。[2]全莉娟、邾強(qiáng)：《中學(xué)教師課堂提問的現(xiàn)狀與分析》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓勵學(xué)生自己提問題》，《學(xué)科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文，第180頁。

[5]參見加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第211 －212頁。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學(xué)教學(xué)法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小學(xué)語文教學(xué)法原理》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1988年版，第179－180頁。

[9]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工

業(yè)出版社，2006年版，第185頁。

[11]瑪麗·艾麗斯·岡特等著：《教學(xué)模式》（第四版），尹艷秋等譯，南京：江蘇教育出版社，2006年

版，第205－206頁。

[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：

中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第105－108頁。

[13]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁。

[14]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁。

[15]趙亞夫：《找準(zhǔn)歷史有效教學(xué)的原動力》，《中國教育報》，2007年3月23日。