第一篇：語文教學中自主提問的幾點問題分析

內(nèi)容摘要：

語文課程標準明確提出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，“學生是學習和發(fā)展的主體”，必須“愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神”，鼓勵學生“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”。鼓勵學生質(zhì)疑問難，“把提問的權(quán)利還給學生”，已成為一種積極的教學倡導。然而，個中問題頗值審視。

一、提問和質(zhì)疑：必須辨析的兩個概念

通常，我們把質(zhì)疑與提問視為等義，其實，二者既有緊密聯(lián)系又有細微差別——質(zhì)疑一定是以問句方式提出，懷疑、疑惑是主要的；提問則是提出問題的簡稱，提問中有些問題一定包括了疑難，很多時候這是常格，但是，如果就此認定提問之“問”必為疑難，則是對提問的窄化。因為，學生在學習過程中的主動發(fā)問，不能簡單定格于以疑問句和疑義形式呈現(xiàn)的提問，在教學過程中，以陳述句形式直陳己見或主動提出異議的，也應視為學生的一種提問，而且是一種高姿態(tài)的發(fā)問，它表明學生在提出和發(fā)現(xiàn)問題后對問題作出了一定回答，希望自己的疑問和結(jié)論得到大家關(guān)注。所以，提問包括質(zhì)疑，但比質(zhì)疑的內(nèi)涵和外延更廣，質(zhì)疑問難不能作為提問的代名詞，更多的提問應是既有疑惑同時也有自我的一些思考。過分強調(diào)質(zhì)疑，容易造成一種錯覺：以為學生問得越多越好；把發(fā)表不同意見、質(zhì)疑問難簡單等同于具有問題意識的表現(xiàn)，并以此視為學生真正成為學習主人的第一要義，所以，課堂上一定要有讓學生“充分質(zhì)疑問難”這個“亮點”。于是乎，有些教師為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，學生很少作出深入思考，到頭來提不出新的有價值的問題，要么照搬課本習題，要么重復他人，要么亂問一通，“隨問隨答”“碎問碎答”的主角由教師變成學生（包括隨之進行的“討論”），教學效率同樣不見得高。

因此，與其說我們的學生缺乏質(zhì)疑的精神，不如說缺乏質(zhì)疑的能力。我們經(jīng)常引用愛因斯坦的話“提出問題比解決問題更重要”，其實，愛因斯坦所指的是富有價值的問題，如果沒有足夠的知識積淀和思維方法的熏染，學生是很難提出有價值的問題的。必須避免和糾正那種把學生“質(zhì)疑問難”之外在表現(xiàn)作為學生“提問權(quán)”切實發(fā)揮、課堂導學趨于高水平的主要評判依據(jù)的認識和取向。

筆者以為，課程標準中談及的鼓勵學生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑問”更為重要。對學生“提問權(quán)”的重視和落實，并非是外在形式上的誰提出問題、誰在牽引問題的討論，而是在此過程中學生分析、表達、對話能力的提升以及問題意識的驅(qū)動和養(yǎng)成，關(guān)鍵是學生在什么樣的認知過程、思維狀態(tài)中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。

二、從自主提問中的“兜圈子”現(xiàn)象，管窺“學生自主”與“教師引導”的矛盾關(guān)系

讓學生自主提出需要解決的問題，誠然是“把提問的權(quán)利還給學生”的較高層次的體現(xiàn)，然而，不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，學生在自主提出和發(fā)現(xiàn)問題時很容易“兜圈子”（指向單

一、簡淺），以致束縛、影響了提問與探究水平的提高。造成這一現(xiàn)象的原因是什么？教師又在其中起了怎樣的“引導”作用呢？

（一）教師單維定向、格式化的“自主”

【案例1】《阿里山紀行》的點評交流

在“整體感知”并略作梳理之后，教師提出要求：請同學們圍繞阿里山風光的描寫部分，選擇你喜歡的語言點，做精要點評，說說好在哪里，為什么這樣好。請大家評點之后，小組交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名學生分別選擇文章主體部分的不同語言點交流了自我“體會”。教師對學生的意見基本肯定，幾乎沒有發(fā)表任何反對意見和矯正建議，皆大歡喜。實際情況是，為了迎合教師的需要，也為了自我操作的簡單正確，多數(shù)學生都選擇在最好理解的語言點上作簡單分析，“哪里好”說得多，“為什么好”說得很少，對文本最為重要、最有價值的語言點基本未予涉及。

在“語言品味”上，教師首先作了一個存在問題的片面引導，其偏狹的單維定向（景物描寫）限制了學生對問題的思考角度和深入探討。而且，在這一偏狹的視域內(nèi)，針對學生的分析交流，教師又未深入指導。“窄口寬出”之下，進一步導致學生在提出和發(fā)現(xiàn)問題上的低水平重復，導致了學生思維的徘徊不前。這種教學，看上去愉悅流暢，實則單調(diào)、膚淺。

（二）教師多維定向、格式化的“自主”

【案例2】《故鄉(xiāng)》的“妙點揣摩”

師：什么叫“妙點揣摩”？就是你覺得在這篇小說里面，哪個字用得好，哪個詞用得好，哪種修辭用得好，哪種構(gòu)思方法用得好，哪個地方描寫得好，它表現(xiàn)的是什么，你都可以說。我先把方法告訴大家，這叫多角度品析。（板書：多角度品析）什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢？有這樣四句話：妙在寫出了什么，妙在表現(xiàn)了什么，妙在說明了什么，妙在點明了什么。（板書：寫出了、表現(xiàn)了、說明了、點明了）不是這四句話都要你說，只需要你說其中的一句。下面讀課文（指“這來的便是閏土??母親和我都嘆息他的近況”這一部分），在里面找出妙點，然后揣摩。還有一句話：“不動筆墨不讀書?！惫P拿在手上，你覺得這個地方要發(fā)言的，就寫在旁邊，開始——

（學生閱讀課文。教師讓學生先“自己給自己講”，然后同桌之間商量一下，準備發(fā)表自己的看法。）

生：我揣摩的“妙點”是：他頭上是一頂破氈帽，身上一件極薄的棉衣?！捌啤焙汀氨　笨梢钥闯錾顚λ膲浩?，使他萬分愁苦。

師：“破氈帽”“極薄的棉衣”，寫他非常冷?！皹O薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在寫出了他的衣著。

生：我覺得外貌描寫把以前的閏土和現(xiàn)實中的閏土進行了對比，通過這么多年的變化可以看出閏土的生活有多么的苦，生活使他由一個聰明活潑的少年變成了一個很呆的人。

師：妙在對比，我覺得你還可以說細一點。

生：我覺得第68自然段寫得特別好，文中把水生的松松爽爽與閏土的遲疑進行了對比，突出了兩代人之間的差異，突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有宏兒與水生之間非常親密無間的關(guān)系。

師：我覺得你的觀點非常深刻，你發(fā)現(xiàn)了兩代人之間的關(guān)系。這個地方我要講一下，閏土和“我”現(xiàn)在已經(jīng)是這個樣子了，“我們”的下一代怎么樣呢？水生和宏兒的出場就暗示著作者的這種希望??你的發(fā)現(xiàn)非常深刻。好，接著來。

生：我覺得有一句話寫得很好，就是“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶中的閏土了”，“我”的記憶中有一個閏土的形象，但是看到的卻不是記憶中的閏土了，說明閏土變了，這為下文作了鋪墊。

師：很好。“雖然我一見”就表示“我”對童年閏土的印象之深，說明他們的友誼之深，但又不是“我”記憶中的閏土了，感覺很沉重。

（隨后又有六七位學生發(fā)言，教師穿插指點。）

師：好，下面我來問，你們答?！暗诹鶄€孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠”表現(xiàn)了什么？

生：多子。

師：好，再來。“又不太平”表現(xiàn)了什么？

（學生紛紛說。）

師：對，表現(xiàn)了戰(zhàn)亂頻繁。“什么地方都要錢，沒有定規(guī)”表現(xiàn)了什么？

生：（齊）苛稅！師：對，苛稅。土豪劣紳、軍閥什么的，都向農(nóng)民要錢是不是？“收成壞”寫出了什么？

生：（齊）饑荒。

師：除了人禍，還有天災。“東西種出來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本——”寫出了什么？

生：（齊）關(guān)卡多。

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最后，教師給學生分析了課文的“場景之妙”，對這一環(huán)節(jié)作簡要總結(jié)、宣布“告一段落”。教師選點突破，向?qū)W生介紹了“妙點揣摩”的多角度品析方法，提供了一組明確而富有選擇性的多維定向，提出的表達格式也很有層次性，訓練要求具體明細，為學生多角度、深入提出問題奠定基礎(chǔ)，首先從源頭上扼制了“兜圈子”現(xiàn)象。在交流過程中，教師抓住學生的典型分析，通過必要的重復性話語，對其反饋評價、補充延續(xù)、深入指點，積極發(fā)表見解的學生越來越多，提出和發(fā)現(xiàn)問題的層次、水準也漸進提高，個別發(fā)言結(jié)束以后的全方位互動也有其必要。教師的引導從出場、中場、收場，都是在助推學生提出問題、各抒己見，顯得比較靈活細膩。

（三）學生自我定向、格式化的“自主”

【案例3】《生命生命》的“品味研讀”

師：通過剛才的讀，你讀出了什么？有什么發(fā)現(xiàn)？請用這樣的句式來作答：我發(fā)現(xiàn)??好，好在??

生：我發(fā)現(xiàn)“沖破”這個詞用得好，好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。

師：在這段中還有一個詞也表現(xiàn)了種子的力量，你能找出這個詞嗎？

生：應該是“擎天撼地”吧！

師：對，擎天撼地，力量之大，讓作者震撼！

生：我發(fā)現(xiàn)“茁壯生長，昂然挺立”用得好，好在寫出了小瓜苗健康生長的情態(tài)。

師：盡管只是幾天的生命，也要活得樂觀，活得燦爛。

生：我發(fā)現(xiàn)“肅然起敬”這個成語用得好，好在寫出了作者的感動、作者的敬佩。

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師：剛才，同學們從詞語的角度進行了品味，我們還可以從其他角度來說。

生：我發(fā)現(xiàn)第三段中“可以??也可以??可以??也可以??”這個句子寫得好，好在讀起來特別順口。

師：角度換了，從句式的角度進行品味。

生：我發(fā)現(xiàn)這篇文章的寫作思路很有特色，先寫了三件小事，然后從三個故事中引出思考。

師：這個思路也是現(xiàn)在很多文章經(jīng)常用到的，我們今后作文時也可以借鑒，先寫一個或幾個小事例，然后從事例中引發(fā)思考。

“品讀，即以師生互動為主的品析討論”，“字、詞、句、段、選材、結(jié)構(gòu)、寫法等都可作為品味、研讀的重點”，“品讀的過程實際上是對文章內(nèi)容的深層次理解，是對文章情感的深層次體驗”。課堂上，教師對品讀的導向雖然心里相當明確，但并沒有為學生具體定向，而是讓學生自己去想、去說；當學生出現(xiàn)根據(jù)格式、從詞語角度“兜圈子”的情況時，教師轉(zhuǎn)而提示學生變換角度，學生的發(fā)現(xiàn)隨即多起來，理解也更為深入。

第二篇：語文教學中的提問方法分析

語文教學中的提問方法分析

摘 要：改善教學效果的重要部分之一就是有效的課堂提問，對目前一些課堂提問方法上存在的不足進行了簡單的分析，并結(jié)合語文教學的實例對教師如何提問的藝術(shù)性設(shè)計進行了著重論述。

關(guān)鍵詞：語文；教學；課堂提問

語文課堂教學在新課程理念下已經(jīng)成為學生探究、合作、自主學習和教師參與、引導、組織的雙邊活動。教師的“導”在其中起著非常關(guān)鍵的作用，而“導”的實現(xiàn)在很大程度上取決于設(shè)疑提問。語文教師只有對課堂提問進行高度重視，講究提問技巧，使課堂上學生的思想活躍起來，才能獲得最佳的課堂教學效果，進而提高語文課堂教學的有效性。本文結(jié)合具體的語文教學實踐，針對課堂提問中存在的不足以及怎樣提高提問效果，談一些粗淺的認識。

一、課堂提問方法上存在的不足

1.設(shè)置的問題不好

有些教師設(shè)置的問題沒有目的性，比較混亂，問題的內(nèi)容和課文內(nèi)容沒什么關(guān)系。學生的層次和水平各不相同，對問題的理解也不同，如果教師用一樣的問題進行提問，就無法引導每位同學都去積極學習。

2.提問的對象較少

有些教師提問時只提問個別熟悉的同學或幾個學習好的，導致其他同學失去了關(guān)注，嚴重影響了學生的學習效果和動力，挫傷了學生的學習積極性。

3.形式單調(diào)枯燥

一些教師在課堂上時常用一些“是不是、對不對”等缺乏啟發(fā)和引導的提問口頭用語，導致學生只可以用“是或者不是”“對或者不對”兩個答案來回答，缺乏靈活性，使學生失去了獨立思考的空間，只能跟著教師習慣性地進行問答活動。

4.目的不明確

課堂上提出的問題比較隨意、盲目、不明確，使學生不知道從哪兒著手解決問題，“誤入歧途”。

二、課堂提問的有效方法分析

1.激發(fā)興趣，質(zhì)疑探究

在課堂教學中，教師要讓學生用自己的頭腦去觀察、去體悟、去思考、去總結(jié)，把自己的想法表達出來，給學生充分說話的自由和權(quán)利，要善于對學生星星點點的思想火花進行捕捉，把學生的見解總結(jié)出來，培養(yǎng)學生質(zhì)疑的樂趣和創(chuàng)新的思維。若學生對某個問題的考慮比較成熟，但不會表達，教師就要幫助學生理清思路，使用恰當?shù)恼Z言來表達；若學生對教師提出的某個問題疑惑不解，教師就要及時解惑、點撥。這樣才能活躍課堂氣氛，調(diào)動學生的積極性，改變傳統(tǒng)由教師給學生填塞真理的教法，使學生能夠主動探求知識。

2.旁敲側(cè)擊，啟發(fā)誘導

教師可以針對一些精彩的地方從歷史、政治等其他角度來提問或反其意進行提問，如“反過來寫行不行？作者為什么這么寫？”，這樣可以增加問題和文章的趣味性，加深學生對時代背景和文章的理解；可以進行書面提問，也就是在預習的時候?qū)栴}印到提綱上，啟發(fā)學生對文章的思考，便于學生帶著問題求解；也可以不把問題直接提出來，針對課文中需要提問的地方創(chuàng)設(shè)一個場景，利用表情和手勢把某種情境創(chuàng)設(shè)出來，從而激發(fā)學生提問，引導學生自己去找答案。

3.抓住關(guān)鍵，提綱挈領(lǐng)

教師在講授某篇課文之前，首先應該吃透學生和教材，在此基礎(chǔ)上對問題進行精心設(shè)計，這些問題必須是體現(xiàn)文章重難點、圍繞教學目的設(shè)計的，必須由淺入深，緊密聯(lián)系，“牽一發(fā)而動全身”，逐漸引學生入境。例如：《中國人失掉自信心了嗎？》這篇課文，教師可以這樣進行提問：在第二自然段、第五自然段和第六自然段中，三個“中國人”的含義分別是什么？有什么不同？如此提問就可以提挈全篇，在緊要之處提問，使學生懂得蓄意誣蔑的卑劣伎倆和論敵偷換概念，并且理解全文的脈絡和寫法。

4.一波三折，引人入勝

如果課堂的提問僅僅是直來直去，就肯定沒有較強的啟發(fā)性，這會阻礙思維的發(fā)展，而且對于這樣的提問學生也會覺得索然無味。如果以“活問”“曲問”的方式將問題提出來，就會讓學生去動腦筋，他們只有“跳一跳”才可以解答。比如：在上《桃花源記》這節(jié)課時，為何桃花源村的人反復叮囑他不要告訴外人，漁人卻不守諾言告訴了太守？有什么用意呢？作者為何要如此安排呢？這種富于技巧性、因勢利導的提問可以提高教學效率，有效培養(yǎng)學生思維的綜合能力。

5.分層設(shè)計，化難為易

教師可以在實際操作中結(jié)合學生的實際水平和教材的特點，將大問題分解為一組小問題或?qū)㈦y問題分解為有趣、易理解的小問題，一環(huán)扣一環(huán)地提問，逐層深入，引導學生逐步向思維的縱深方向延伸，學生肯定也樂于接受這樣的提問。

總而言之，課堂提問是學生和教師之間信息的雙向互動，是一種使用頻率較高的教學形式和手段。因此，非常有必要對提問的方法和順序引起重視，只有在教學中對提問方法進行科學的設(shè)計，才能創(chuàng)設(shè)活躍的課堂氣氛，及時喚起學生的注意，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，使學生的學習興趣和動機得到激發(fā)，提高語文課堂教學質(zhì)量。

參考文獻：

［1］吳季松.淺談語文課堂教學的藝術(shù)［J］.江西教育,2009（30）.［2］司英.語文課堂教學提問的藝術(shù)［J］.教育實踐與研究，2008（4）.［3］于劍國.語文課堂提問的幾種變式［J］.語文教學之友，2010（12）.（作者單位 四川省巴中市平昌縣青云小學）

第三篇：語文教學中的課堂提問

語文教學中的課堂提問

一、為什么要進行課堂提問

提問是小學語文課堂教學的重要組成部分，也是師生信息交流最重要的手段。好的提問能發(fā)展學生思維，促進學生學習。

美國教學法專家斯特林·Ｇ·卡爾漢認為：“提問是老師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段?！睂W生從老師的提問中，了解課文的重點、難點，以及教師的啟發(fā)引導等信息。教師則可從學生的回答中得到教學效果的信息，從而不斷調(diào)整自己的教學。從心理學的角度看，思維是從問題開始的。教師在課堂教學中有意識地設(shè)置一個個的問題，可以不斷引起學生認識上的矛盾，促進學生思維的發(fā)展。

二、課堂提問的原則 １.目的性原則

教師設(shè)計課堂上所提的問題，必須圍繞教學目的，為完成本堂課的教學任務服務。提問，不能為問而問，不能脫離課文內(nèi)容而亂提問。２系統(tǒng)性原則

提問，應從整體考慮，使提問成為一個問題之間彼此有著內(nèi)在聯(lián)系的系統(tǒng)，由淺入深，由點到面，層層推進，步步提高。所提的問題富有系統(tǒng)性，不能雜亂無章，不能漫無中心，不能太瑣碎。３.啟發(fā)性原則

提問，應富有啟發(fā)性，引發(fā)學生積極思考，啟迪學生聯(lián)想所學的知識，觸類旁通，舉一反三，深入理解課文的思想內(nèi)容和寫作方法，解決疑難問題。所提問題，不能太空泛，太深奧，應該具有適度性，讓學生通過思考可以“摘下果實”。４.趣味性原則

所提問題，新穎生動，富有情趣，可以引起學生興趣，激發(fā)學生的學習欲望，不要提那些枯燥無味的問題。５.民主性原則

課堂提問要面向全體學生，問題的難易程度以中等水平的學生為依據(jù)，調(diào)動全班學生的積極性，不能僅僅局限于少數(shù)尖子學生，應該讓全班學生都參與討論。教師與學生在平等基礎(chǔ)上展開生動活潑的討論，在民主融洽的氣氛中解決問題。學生回答錯了，教師不要訓斥，不要嘲笑諷刺，要循循善誘加以糾正。

三、課堂提問的要求

１.問在課題處課題是課文的眼睛，它有揭示中心，概括課文內(nèi)容的作用。教學時，要引導學生從課題入手層層地深入挖掘。

２.問在忽略處課文中有些詞語往往不被學生注意，而教師應循著文路，把它提出來探究，以利于學生加速加深理解課文。

３.問在矛盾處教材中的許多耐人尋味的矛盾處是作者有意安排的點睛之筆，抓住這些地方提問，不但能激起學生的探究愿望，而且能把課文理解得更透徹。

４.問在重復處不少課文的作者運用了重復修辭方法，以強調(diào)某種強烈的感情。在此處設(shè)問，可引導學生理解課文內(nèi)容，體會作者感情的內(nèi)涵。

５.問在疑難處當學生學習上處于“山重水復疑無路”之時，教師應善于點撥誘導，幾經(jīng)回環(huán)，就能達到“柳暗花明又一村”的境界。

６.問在空白處有些課文，作者為了達到某此表達效果。有些情節(jié)不作細微的敘述，這就為我們提供了廣闊的想象天地。為了讓學生深刻理解課文內(nèi)容，可以啟發(fā)學生想象，填補文章的空白，學生就易走進文章的“心靈”，從而領(lǐng)會到文章的思想感情。（《小學教學參考》１９９７２賴夫中文）

７.抓住重、難點，找準問題設(shè)計的著眼點一節(jié)課的教學目的，一般是圍繞課文的重點而制定的。課文的難點，要根據(jù)課文的難易和學生的理解能力來確定。課堂上所提的問題，都要圍繞課文的重點為難點，這就要求教師吃透教材，熟悉學生學習情況，特別要找準問題設(shè)計的著眼點。

８.設(shè)計的問題要適當、適度和適量。適當，主要根據(jù)文章不同體裁，設(shè)計不同層次的問題；適度，主要指問題的難度要適合學生的實際知識水平；適量，主要指問題的多少要適合學生的接受能力。設(shè)計的問題，要防止淺、玄、碎、雜，避免過分簡單、深奧、瑣碎和雜亂。

９.設(shè)計的問題要富有思考性，要新奇、巧妙、有趣。這樣設(shè)計的問題有處于培養(yǎng)學生的學習興趣，有利于增強學生的思維能力，這樣設(shè)計的問題，像一根魔術(shù)棒，吸引學生，讓學生的精神處于亢奮狀態(tài)，把無意注意轉(zhuǎn)化為有意注意。

１０.設(shè)計的問題要有科學性，問題要正確，要有層次坡度，要合情合理。

設(shè)計的問題，不能有科學性錯誤，要正確無誤，合情合理，還要由淺入深，由具體到抽象，有層次、有坡度、有臺階、這樣，有利于學生正確掌握課文知識，有助于學生克服畏難情緒，敢于回答問題。

四、課堂提問的方法 １漸進型提問

在提問時，先易后難，由淺入深，由簡到繁，逐級而上。前一個問題是后一個問題的基礎(chǔ)和前提，后一個問題是前一個問題的深入和繼續(xù)。層層設(shè)問，能有力地培養(yǎng)學生的邏輯思維。２.集散型提問

集中一點發(fā)問，回答發(fā)散，同中求異，點上長花。既能激發(fā)學生圍繞一個問題發(fā)表意見，又能使全體學生加入答問的行列，甚至形成熱烈討論的氣氛。３.訓練型提問

把課堂提問與語言文字訓練緊密結(jié)合起來，體現(xiàn)語文工具學科的特點。教學時不能把“寫的是什么”作為討論的基調(diào)，而應多涉及“怎樣寫”、“為什么這樣寫”等有關(guān)語言文字訓練的問題。４.引申型的提問

從課文中的中心事件引申開去，借題發(fā)揮，創(chuàng)造一種新的境界，從而巧設(shè)疑障，啟發(fā)思維。如教完《要下雨了》可提問：下雨前，自然界中還有哪些和平時不一樣的現(xiàn)象呢？ ５.設(shè)懸型提問

教學中巧設(shè)懸念，模擬章回小說“欲知后事如何，且聽下回分解”的結(jié)構(gòu)，可激發(fā)學生的求知欲望。６.曲折型提問

教師不直接問，正面問，而是拐彎問，迂回問，即“問在此而意在彼”，這能達到激發(fā)學生學習興趣，啟迪學生思維、活躍學習氣氛的效果。７.引發(fā)型提問

這類問題多用于講讀課文的導語，主要目的是培養(yǎng)學生情感，引發(fā)學生鉆研討論問題的動機，激發(fā)學生的求知欲。８.疏導型提問

這類問題多用于初讀課文，目的是幫助學生掌握課文的字、詞、句、讀課文，可以了解記敘文要素，以便掌握梗概。提問模式是：通讀課文，簡略說一下本文主要內(nèi)容是什么，結(jié)合課文的具體語言環(huán)境理解生字、詞語是什么意思。９.深究型提問

這類提問多用于細讀課文，目的是引導學生了解課文的主要內(nèi)容，探索文章的中心思想，逐步理清文章的思路，深究重點段落的句子含義。一般要求學生回答出“為什么”、“說明了什么”、“表示了什么”。１０.辨析型提問

這類提問多用于精讀課文，目的是讓學生通過對字、詞、句、段的比較，鑒別、選擇、運用，加深對課文內(nèi)容的理解，提高辨析能力。１１.整體型提問

葉圣陶先生曾將一篇文章生動地比喻為一個環(huán)拱著圓心的圓球。這一語道破了課文的整體性。因此，課堂提問就要根據(jù)這一特點，從整體出發(fā)，緊扣教材中心，圍繞重點、難點來設(shè)計。１２.入境型提問

“作者胸有境，入境始與親”，課文中的語言文字決不是枯燥的符號，它包蘊著活生生的形象、豐富的內(nèi)涵。所以教師應千方百計地引導學生“入境”。學生一旦進入了課文中的情境，把自己扮演成文中某一角色時，這種“參與感”一經(jīng)產(chǎn)生，興趣就會大增，受感染亦更深。１３.矛盾型提問

問題是思維的路標。矛盾型提問旨在思維上設(shè)置對立面，激發(fā)學生認識上的沖突、論爭。當學生在頭腦中存在矛盾時，學生最愛思考，思維最活躍。１４.由淺入深，連貫追問

對于課文的關(guān)鍵處要抓住水放，提出一些互相連貫的問題，引導學生的認識由淺入深。１５.縱橫展開，促進遷移

“為遷移而教”、“教是為了不教”?？v向深入固然可以達到深化的目的，但前后的問題情境各不相同，難以實現(xiàn)思維方式的遷移，如果從橫向展開，接連提出幾個情境相似的問題，則有利于學生用前一種思維模式去思考相類似的問題，從而達到遷移的目的，但內(nèi)容的深化受到一定的影響；若縱橫同時展開，則可彌補兩者的不足，達到組合優(yōu)化。１６.一問多能，直入重點

課堂教學要力求透徹，講究效率，用相當?shù)膯栴}取得最好的效果。在具體做法上可適當加大問題的容量，力爭做到一問多能。防止和杜絕零打碎敲的問題，避免課堂教學高投入，低效益。１７.搭橋鋪路，化難為易

有些問題難度較大，教師要準備一些鋪墊性問題，幫助學生實現(xiàn)思路的接軌。

第四篇：語文教學中培養(yǎng)學生提問能力

語文教學中培養(yǎng)學生學會提問的能力

十堰市文錦學校

曾競

《語文課程標準》指出：學生是學習和發(fā)展的主體。在新課改的理念下，語文教學應采用自主、合作、探究的學習方式，重視語文的熏陶感染作用，保護學生的好奇心、求知欲，珍視個人的獨特感受，鼓勵學生自由表達和有創(chuàng)意地表達，喚起學生的問題意識，培養(yǎng)學生提問的能力，讓學生自由表達，提出自己獨特的感受和體驗。但在現(xiàn)實教學中，許多課堂更多關(guān)注教師教，教師忙于課前深掘教材，精心設(shè)計每一個教學環(huán)節(jié)，幾乎都圍繞著一條規(guī)律教學，那就是:提出問題、分析問題、解決問題。這樣的教學，學生處于被動的地位，教師是主宰者，教師教什么，學生就學什么，教師提出什么樣的問題，學生就思考什么樣的問題，雖然整堂課達到了預定的效果，但學生的思維，提出問題的能力受到限制，培養(yǎng)出的人才也缺乏創(chuàng)造性的思維和創(chuàng)新意識。

那么，怎樣才能培養(yǎng)學生的提出問題的能力呢?我認為應該從以下幾方面著手:

一、和諧的教學氛圍，使學生敢于提問

小學階段的學生正處在一種“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知狀態(tài)中，由于他們沒有掌握好提問的方法和技巧，所以課堂上表現(xiàn)出懼怕提問的心理：一怕在課堂上提問會影響教師的教學程序而挨教師的批評、指責；二怕提出的問題不成問題而變成同學們的笑料。因此，要使學生在課堂上敢于提問，首先教師要努力幫助學生消除害怕提問的心理障礙，創(chuàng)造一個寬松、和諧的教學氛圍。教師應放下架子，讓學生無拘無束地將自己對課文的各種感受和疑問提出來，并積極保護學生的發(fā)言，尤其對那些基礎(chǔ)較差而提出比較幼稚問題的學生要滿腔熱情地給以鼓勵，幫助他們樹立積極進取的自信心，切忌指責和嘲笑。鼓勵學生獨立思考，大膽質(zhì)疑，勇于探索，異想天開，不唯教材，不唯師，甚至可以“班門弄斧”。這樣才能激發(fā)學生提出問題的意識，更進一步去探索問題，從而敢于提出更多的問題，真正做到讓學生帶者問題來，又帶著問題走出去。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，喚起學生質(zhì)疑欲望

在語文課堂教學中，教師除了創(chuàng)設(shè)民主、和諧的學習氛圍，讓學生敢于提問外，還有努力創(chuàng)設(shè)提出問題的情境。俗話說思考從疑問開始，對新知識的出現(xiàn)，教師要有意識地為學生創(chuàng)設(shè)提出問題的情境，以引發(fā)學生好奇、期待，積極思考的探究質(zhì)疑欲望，促使他們對問題進行深入思考和分析。例如，教學《向命運挑戰(zhàn)》一文時，教師談話激趣導入：大家都知道張海迪，從小學起患高位截癱，胸部以下失去了知覺。但她以頑強的毅力戰(zhàn)勝了疾病和困難，出色地完成了小學到大學的學業(yè)，掌握了好幾種外語，翻譯、創(chuàng)作了不少作品，成為一代楷模，今天，我們再來了解一位像張海迪這樣向命運挑戰(zhàn)的英雄人物。（出示課題）他們事跡更使人驚嘆，甚至使人不敢相信世上竟有這樣的人，這樣的事。在這樣的情境下，學生讀題目后，自然很想知道文章寫誰？挑戰(zhàn)什么？怎樣挑戰(zhàn)的？通過這樣的情景導入自然而然引導學生主動地去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，創(chuàng)設(shè)問題情景即可打開學生的思維，進而促使他們產(chǎn)生探究問題的濃厚興趣。

三、探尋質(zhì)疑途徑，使學生善于提問

敢問不難，善問不易。學生存在個性差異，思維能力、理解水平各不相同，要使他們能從“平常中看出異?！倍朴谔釂栙|(zhì)疑是一項比較艱巨的任務，需要反復訓練，絕不是一蹴而就的。因此在培養(yǎng)學生提問能力的過程中，教師要幫助他們總結(jié)質(zhì)疑的方法并從中找尋規(guī)律。語文教學中提高學生提問能力，首先可以從語文教學中找方法：

1、看題目提出疑問。課題是文章的眼睛，圍繞它大膽質(zhì)疑，往往可以一下子抓住文章的主要內(nèi)容。尤其在低年級的語文教學中，引導學生對課題進行質(zhì)疑則是培養(yǎng)其問題意識和質(zhì)疑能力，促使其思維向深刻性發(fā)展的有效方法。

2．對不懂的詞句提出疑問。如“也把一個堅定的信念深深地刻在心里。”（《三味書屋》）“堅定的信念”指什么？這句話是什么意思？

3．對重復語句提出疑問。如“多么幸福，1961年的潑水節(jié)！多么令人難忘啊，1961年潑水節(jié)！”（《難忘的潑水節(jié)》）為什么要重復說“1961年的潑水節(jié)”？

4．對反義詞的運用提出疑問。如《溫暖》一文中，“深秋的早晨是寒泠的，周總理卻送來了春天般的溫暖?！睘槭裁词呛涞?，又是溫暖的呢？

5．對時代背景提出疑問。如上述《“綠色的辦公室”》一文中，列寧為什么要化裝成割草工人，當時的社會情況是怎樣的？

6、對結(jié)構(gòu)的安排，內(nèi)容的選擇提出疑問。如《五彩石》一文中，為什么第一段要寫傳說中的瑤池。

7、可針對修辭手法進行質(zhì)疑、可針對不明白的現(xiàn)象進行質(zhì)疑、可針對難點處進行質(zhì)疑等等。

質(zhì)疑的方法還有很多，比如找原因，找依據(jù)，找聯(lián)系，抓重復處，抓含蓄處等。這樣經(jīng)過方法的指導及訓練，才能逐步由“敢問”到“善問”，真正使學生提出富有個性化的疑問。在實踐中，我經(jīng)常鼓勵學生大膽地、毫不拘束地提問，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，不迷信教材、老師，沖破標準答案，這樣才可以使學生作為獨立的個性，去發(fā)現(xiàn)、認識有意義的新知識，新思路，新方法。

四、深入思考，引導學生有效提問

在課堂上給予學生足夠的展示個性，提出問題的空間，但是并不是每個學生都能從文本中獲取有價值的信息進行有效提問。我們倡導學生自由發(fā)問，大膽提問，但是更有價值的提問可以提高課堂的效率。那么，如何引導學生進行有效提問呢？首先，在語文教學中教師要培養(yǎng)學生深入思考問題的習慣，對別人提出的問題要有自己獨特的見解，不要遇到難題就打退堂鼓，期待別人，要懂得深入思考。因為在語文教學中問題的形成是思考的結(jié)果，而沒有相當?shù)闹R支撐，問題就缺乏深度，喪失價值和意義，所以只有正確地思考才能提出深刻的問題。其次，語文教學中要培養(yǎng)學生發(fā)散思維。發(fā)散思維是學生創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，它要求我們轉(zhuǎn)換角度去思考問題，在同中求異，思維不局限于一種模式，一個方面，是多向的、變通的。在語文課中要常常用這樣一些語言來開啟學生發(fā)散思維的智慧大門。比如，除此之外你還有那些思考?還有什么新鮮獨到的見解?有沒有比書上更好的方法?等等，讓學生從多角度地去思考，探索問題，從而培養(yǎng)學生的提問能力。再次，幫助學生樹立批判意識，才能培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和提出問題的能力。語文知識并不是一成不變的，知識的本質(zhì)不斷變化，不斷地推陳出新，對于語文知識的學習和接受，如果不經(jīng)過自己的思考，就會出現(xiàn)盲從，就會人云亦云。長期以來，許多教師都把語文教科書信奉為權(quán)威而全盤接受，哪怕對不正確的問題，也不敢置疑，對于現(xiàn)狀，我們的教師要幫助學生樹立起批判意識，做到有自己的思考，敢于否定前人的觀點，挑戰(zhàn)權(quán)威，不迷信與盲從，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新的人才。

由此可見，要使學生真正成為學習的主人，那就必先讓其擁有問題，要使我們的教學具有創(chuàng)新的意義，那就必須由過去“為問題而教”轉(zhuǎn)變?yōu)榻裉斓摹敖潭鷨栴}”，促使學生主動去探究。問題能力在于學生，而能不能從問題貫穿教學卻在教師，教師為了保護和發(fā)展學生的問題意識，培養(yǎng)學生提出問題的能力，必須要創(chuàng)設(shè)民主、和諧的課堂氛圍，最佳的問題教學情境，喚起學生提問的欲望，“授學生以漁”，使學生學會提問，并能引導學生深入思考，提出有價值的問題。培養(yǎng)學生的提問能力，不僅能使學生主動地參與學習，并促進學生相互提問，通過學生的問題逐步引導他們完成由舊知識向新知識的過渡，鍛煉了學生的獨立思考的問題意識，培養(yǎng)了學生提出問題的能力。

第五篇：淺談語文教學中提問的藝術(shù)

淺談語文教學中提問的藝術(shù)

河南省林州市城郊鄉(xiāng)劉家街第二小學

王玨香

興趣是最好的老師，這個道理任何教師都懂。但在實際教學中，怎樣才能調(diào)動起學生的學習興趣，關(guān)鍵是課堂教學中的提問藝術(shù)。藝術(shù)的提問能誘發(fā)學生思維的興趣，使提問真正問到學生們的“心竅”上。在接受新知識的過程中始終使學生感到“柳暗花明又一村”的情境，增強學生的學習興趣。課堂熠熠生輝，學生終生難忘。

一、設(shè)置矛盾，激活思維。

學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設(shè)置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發(fā)學生對本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關(guān)鍵在于教師如何結(jié)合教材實際，抓住突破口，把它轉(zhuǎn)化成學生感興趣的“問”。再如學習《孔乙己》一文時，一開篇就問學生，“孔乙己姓甚名誰？”這樣 一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。教師在此基礎(chǔ)上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點?？梢?，抓住契機，富于藝術(shù)技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設(shè)置問題的“矛盾”，應從實際出發(fā)，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。

二、設(shè)疑新穎，激發(fā)情趣。

好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養(yǎng)學生的有意注意力，培養(yǎng)學生的自主學習意識。因此，課堂提問，問題涉及要講究發(fā)問方式，改變提問角度，使問題提的巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求新意。例如：在講《蘇州園林》時，教師導入新課時可以這樣設(shè)計問題：同學們，人們常說“上有天堂，下有蘇杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點呢？它美在何處呢？請同學們閱讀《蘇州園林》之后，回答老師的問題。”這樣設(shè)疑導入，既創(chuàng)設(shè)了問題的情景，激發(fā)了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調(diào)動學生自主學習的積極性。

三、變直為曲，引人入勝。

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發(fā)性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰(zhàn)士在第二天吃早飯“搶了一碗就 吃”中“搶”字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問：“搶”字是否說明了紅軍戰(zhàn)士不遵守紀律呢？當學生給予否定回答時，又進一步啟發(fā)學生：“搶”在這里該如何理解？例如小明今早起床晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的“搶”又說明了什么？到這里，經(jīng)過教者設(shè)置的“曲問”和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰(zhàn)士“搶”這一動作的理解自然明確了。又如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？”她說：“現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續(xù)問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”等，在這個時候，就可以提出關(guān)鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現(xiàn)了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘在此處“機警、樂觀”的性格特點。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產(chǎn)生“投石擊破水底天”的教學效果。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養(yǎng)學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

四、分層設(shè)計，化難為易。

要上好一節(jié)語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教師站在高處，從整節(jié)課、整篇課文來謀劃，設(shè)計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學 生的思維能力。在實際操作中，教師可以根據(jù)教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，可以采用這種分層設(shè)問的方式進行教學。教師先提出問題：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來---“善變”；然后再問：他“善變”的特征表現(xiàn)在哪些方面？這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無?！?、“蠢”、“好笑”等；在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)問：他雖變來變?nèi)?，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設(shè)，可以較為容易地回答：“看風使舵”。最后，教師順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？教師設(shè)計這樣一組從易到難，環(huán)環(huán)相扣的提問，使學生對本文重點難點的學習易于把握。也對今后的自學提問起到示范作用。

五、發(fā)散思考，靈活變通。

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發(fā)學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分方法的，那么就可以引導學生思考：假如按其它標準，又該如何劃分呢？強調(diào)要有理有據(jù)。學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活 中，自然會舉一反三，靈活變通。學生在掌握了課本知識后，我們?nèi)绻龑W生把這些知識與課外相關(guān)知識聯(lián)系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質(zhì)可以與社會上哪些人聯(lián)系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？這幾個思維發(fā)散的提問都是在原有知識的基礎(chǔ)上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯(lián)系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發(fā)展，有些還對學生人文精神的培養(yǎng)起到良好作用。

古人云“學起于思，思起于疑”，創(chuàng)新源于“好奇”與“質(zhì)疑”。課堂上適時適度、而且富于藝術(shù)技巧的提問，能加快把知識轉(zhuǎn)化為語文素質(zhì)能力訓練的進程，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質(zhì)量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在大力推進素質(zhì)教育的今天，教師要不斷更新觀念，改進方法，尋求更加適合學生全面發(fā)展的途徑，課堂教學是主渠道，提問也就成了極具藝術(shù)性的教學活動。愿學與問伴隨師生不斷進步。