第一篇：科學(xué)主義思潮對(duì)我國教育及教育科研方法的影響論文

摘要：科學(xué)主義思潮作為當(dāng)代西方社會(huì)特定歷史條件下的哲學(xué)思潮，集中反映了當(dāng)今科學(xué)時(shí)代的特點(diǎn),深深影響了眾多科學(xué)的發(fā)展，包括教育科學(xué)的發(fā)展?？茖W(xué)主義思潮的影響既有積極的一面，也有消極的一面。目前，在我國的教育研究中，存在過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)主義的消極面，進(jìn)而將科學(xué)主義和人文主義對(duì)立起來，貶低、甚至全盤否定科學(xué)主義思潮的傾向。因此，準(zhǔn)確地把握科學(xué)主義思潮的實(shí)質(zhì)，全面、客觀地分析其對(duì)我國教育的影響，具有很大的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

關(guān)鍵詞：科學(xué)主義思潮教育教育科研方法

1科學(xué)主義的含義及其產(chǎn)生的歷史淵源

嚴(yán)格意義上的科學(xué)主義，雖然不同人的表述側(cè)重點(diǎn)不同，但觀點(diǎn)大體都相信科學(xué)有一種優(yōu)越的認(rèn)識(shí)模式，可以用來獲得真實(shí)可靠的知識(shí)。比如，《韋氏英語大詞典》對(duì)科學(xué)主義的定義是：“認(rèn)為自然科學(xué)的方法應(yīng)該被應(yīng)用于包括哲學(xué)、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)在內(nèi)的一切研究領(lǐng)域的理論觀點(diǎn)，斷定只有這樣的方法才能富有成果地應(yīng)用于知識(shí)追求?！笨茖W(xué)主義的基本信念可以歸納為以下幾點(diǎn)：第一，科學(xué)主義認(rèn)為，自然科學(xué)指示是人類指示的典范，它是最精確、最可靠的；第二，自然科學(xué)的方法，特別是物理科學(xué)的方法應(yīng)該被應(yīng)用于包括哲學(xué)、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)在內(nèi)的一切研究領(lǐng)域，只有這樣的方法才能富有成效地被用來追求知識(shí)；第三，在人類整個(gè)精神文化體系中，科學(xué)具有最重要的地位和價(jià)值。其中，第一點(diǎn)是基礎(chǔ)，第二點(diǎn)和第三點(diǎn)都是對(duì)它的邏輯延伸，科學(xué)主義的思想主要是通過后兩點(diǎn)表現(xiàn)出來的。

2科學(xué)主義思潮對(duì)我國教育及教育研究方法的影響

2.1科學(xué)主義思潮對(duì)我國教育的積極影響

2.1.1促進(jìn)了我國教育實(shí)驗(yàn)的普遍開展和教育實(shí)驗(yàn)的科學(xué)化。

自20世紀(jì)初以來，科學(xué)主義思潮對(duì)我國教育研究的影響時(shí)斷時(shí)續(xù)、或強(qiáng)或弱，延綿近大半個(gè)世紀(jì)，而引發(fā)人們對(duì)實(shí)驗(yàn)的重視，這一作用最為可貴。改革開放后，全國各地掀起一股實(shí)驗(yàn)熱潮，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，沒有教育實(shí)驗(yàn)，教育科學(xué)的發(fā)展將步履維艱。教育實(shí)驗(yàn)的廣泛展開，使人們對(duì)教育實(shí)驗(yàn)的規(guī)范性、科學(xué)性的認(rèn)識(shí)不斷提高，進(jìn)而加強(qiáng)了對(duì)教育實(shí)驗(yàn)基本理論的研究。

20世紀(jì)80年代，教育實(shí)驗(yàn)在我國迅速發(fā)展，已成為影響面很廣的一種研究方式。但到了90年代初，教育實(shí)驗(yàn)仍然存在不少不夠規(guī)范或科學(xué)水平不高的問題，因而教育實(shí)驗(yàn)的科學(xué)化問題被提上了議事日程。人們普遍認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)的科學(xué)化問題是當(dāng)前研究教育實(shí)驗(yàn)方法的關(guān)鍵。但如何看待科學(xué)化，卻存在分歧。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)的科學(xué)化是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，它不是絕對(duì)的、固定的，而是不斷接近科學(xué)規(guī)范、由低水平向高水平發(fā)展的過程。另一些論者則持目的觀，認(rèn)為只要實(shí)驗(yàn)實(shí)施的結(jié)果達(dá)到了實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，就是科學(xué)的，反之就是不科學(xué)的。但無論持哪種觀點(diǎn)，對(duì)教育實(shí)驗(yàn)需要科學(xué)化卻并無異議。

2.1.2促進(jìn)了教育研究由“思辨”向“科學(xué)——實(shí)證”范式轉(zhuǎn)變。

教育研究科學(xué)化是一個(gè)永恒的課題。在很長(zhǎng)的時(shí)間里，人們把赫爾巴特教育學(xué)與科學(xué)教育學(xué)看成是同義詞。然而在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派看來，赫爾巴特及其學(xué)派的教育學(xué)仍屬思辨教育學(xué)，要使教育學(xué)具有科學(xué)性，就必須摒棄教育學(xué)的思辨性，采用實(shí)驗(yàn)研究的方法。本世紀(jì)之初的教育學(xué)研究者大都強(qiáng)調(diào)實(shí)證方法，追求教育研究“自然科學(xué)化”。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是自然科學(xué)蓬勃發(fā)展下的產(chǎn)物，尤其是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)發(fā)生、發(fā)展下的產(chǎn)物。德國實(shí)驗(yàn)教育學(xué)創(chuàng)始人之一拉伊(W.A.Lay)，就認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)才是新教育學(xué)，才是科學(xué)教育學(xué)，新教育學(xué)(科學(xué)教育學(xué))與舊教育學(xué)(思辨教育學(xué))的主要區(qū)別，在于它們積累經(jīng)驗(yàn)的方式和研究方法不同:前者運(yùn)用包括系統(tǒng)觀察、統(tǒng)計(jì)以及與假設(shè)、驗(yàn)證聯(lián)成一體的實(shí)驗(yàn)，對(duì)教育現(xiàn)象提供純客觀的因果性解釋，而后者運(yùn)用的方法多是一些個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的推論。拉伊還認(rèn)為，只有實(shí)驗(yàn)教育學(xué)才是“普通教育學(xué)(一般教育學(xué))”，才是“全球通用的教育學(xué)”，因?yàn)樗难芯砍晒谑澜绺鞯囟寄苤貜?fù)驗(yàn)證和推廣。當(dāng)年，我國的科學(xué)教育論者即斷言“今日時(shí)令所趨，教育學(xué)接受了科學(xué)的洗禮”,往后教育研究應(yīng)該“①打破個(gè)人之私見，求客觀的標(biāo)的。②廢除散漫的觀察，作嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)。③由等級(jí)的評(píng)判，進(jìn)于單位的測(cè)量。④由定性的方法，進(jìn)于定量的研究”。在當(dāng)時(shí)的條件下，人們認(rèn)為教育學(xué)科學(xué)化的主要標(biāo)準(zhǔn)之一是:有科學(xué)精神、用科學(xué)方法。

“某種學(xué)術(shù)含有科學(xué)的精神，而完成的步驟采用科學(xué)方法，亦得成為一種科學(xué)。所謂科學(xué)的精神，列舉起來，約有幾件。最有關(guān)系的就是:①求真實(shí)的知識(shí)，②化品質(zhì)為數(shù)量，③執(zhí)簡(jiǎn)馭繁，④純客觀，⑤有系統(tǒng)，⑥可反復(fù)證明”。而所謂教育學(xué)的科學(xué)化主要就是“自然科學(xué)化”。至20世紀(jì)30年代，迪爾泰(W.Dilthey)發(fā)表了《論普遍性教育科學(xué)的可能性》一文，譯介到我國后，出現(xiàn)了精神科學(xué)教育學(xué)的觀念，使教育理論科學(xué)化有了與教育研究自然科學(xué)化傾向不同的意蘊(yùn)。然而，總體上仍然受到科學(xué)主義思潮的影響。

至20世紀(jì)50年代，在學(xué)習(xí)原蘇聯(lián)教育學(xué)的過程中，教育學(xué)科學(xué)化的問題又提了出來。但不同于以往的是“階級(jí)性”幾成教育科學(xué)化的首要標(biāo)志，甚至是唯一標(biāo)志。當(dāng)時(shí)一般認(rèn)為資產(chǎn)階級(jí)教育學(xué)不是科學(xué)也不可能成為科學(xué)，因?yàn)榻逃且环N社會(huì)的歷史過程，而資產(chǎn)階級(jí)教育學(xué)對(duì)階級(jí)與階級(jí)的斗爭(zhēng)有意無意地視而不見，因而不可能正確反映社會(huì)發(fā)展的規(guī)律；它脫離了具體的社會(huì)關(guān)系（特別是生產(chǎn)關(guān)系），抽象地孤立地研究人的身心，也不可能正確反映人的發(fā)展的規(guī)律。只有蘇維埃教育學(xué)才是科學(xué)的教育學(xué)，因?yàn)橛袃纱髢?yōu)勢(shì)決定了它的科學(xué)性：一是有“黨性”，即階級(jí)性，二是有“科學(xué)方法”，即辯證方法。這種階級(jí)性即科學(xué)性的觀點(diǎn)在20世紀(jì)五六十年代上半期編寫的教育學(xué)中得到了充分的反映。十年浩劫期間，教育研究的意識(shí)形態(tài)化走向極端，教育研究的科學(xué)性已名存實(shí)亡。

1976年以后，教育科學(xué)化重新成為一個(gè)熱門話題。《教育研究》編輯部于1980年2月召開教育實(shí)驗(yàn)的座談會(huì)，提出“教育科學(xué)的生命在于教育實(shí)驗(yàn)”，之后，運(yùn)用客觀化、數(shù)量化、形式化方法成為教育研究的主流。教育學(xué)科自身的反思，改變教育科學(xué)的純思辨性雖然這種研究有點(diǎn)矯枉過正，但對(duì)于促進(jìn)對(duì)質(zhì)，其積極作用不可低估。由于教育研究的不斷深化，人們對(duì)下列問題也產(chǎn)生了較大的興趣。其一，教育學(xué)的性質(zhì)問題。教育學(xué)到底是“基礎(chǔ)科學(xué)”還是“應(yīng)用科學(xué)？其二，教育學(xué)的體系問題。關(guān)于這個(gè)問題的思路主要朝兩個(gè)方向發(fā)散:①教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問題；②教育學(xué)的內(nèi)容建構(gòu)問題。教育學(xué)分化為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)的觀點(diǎn)受到普遍重視。即教育科學(xué)的任務(wù)是揭示教育規(guī)律；教育哲學(xué)側(cè)重于建立價(jià)值與規(guī)范；實(shí)踐教育學(xué)則在于為教育活動(dòng)提供實(shí)踐的建議或指示。而這些思想無不深深刻上了科學(xué)范式理論的烙印。

2.2科學(xué)主義思潮對(duì)我國教育的消極影響

科學(xué)主義思潮有其歷史背景的特殊性和理論內(nèi)涵的不完備性，而我國許多學(xué)者，往往忽視其理論的適用范圍和條件，生搬硬套科學(xué)主義的觀點(diǎn)和方法，使教育理論研究滑入“自然科學(xué)”的軌道，偏離了教育科學(xué)的本質(zhì)，具體表現(xiàn)在：

2.2.1在教育研究的性質(zhì)上，用“科學(xué)”來詮釋教育學(xué)。

絕大多數(shù)教育理論著作都隱含著這樣一種信念:實(shí)證是教育理論獲得“科學(xué)”資格的唯一途徑。如“教育實(shí)驗(yàn)法是為了解決某一教育問題，根據(jù)一定的教育理論或設(shè)想，組織有計(jì)劃的教育實(shí)驗(yàn)，到一定時(shí)間，就實(shí)踐效果進(jìn)行比較分析，從而得出有關(guān)實(shí)驗(yàn)因子的科學(xué)結(jié)論來?！睂?duì)自然科學(xué)方法的這種簡(jiǎn)單移用，明顯忽視了教育研究的人文社科性質(zhì)。

2.2.2在教育研究方法上，以成熟的自然科學(xué)為效法的榜樣，以精確、定量、客觀為目標(biāo)，以“科學(xué)—實(shí)證”為取向。

其研究的方法論多為：①?zèng)Q定論，認(rèn)為任何事物都有其發(fā)生的原因，教育研究就是要發(fā)現(xiàn)和揭示教育現(xiàn)象的因果關(guān)系，為預(yù)測(cè)和控制提供穩(wěn)定的基礎(chǔ)。②經(jīng)驗(yàn)論，認(rèn)為可靠知識(shí)只能來源于經(jīng)驗(yàn)，理論和假設(shè)的可靠性取決于是否有經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的證實(shí)。③還原論，主張將復(fù)雜的因素通過分離、簡(jiǎn)化，還原為直接的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，通過對(duì)簡(jiǎn)化對(duì)象的可控性研究，達(dá)到對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。④價(jià)值無涉論，認(rèn)為科學(xué)只涉及事實(shí)，與價(jià)值問題無關(guān)，價(jià)值判斷必須從研究中擯除或還原為事實(shí)問題，研究應(yīng)持客觀中立立場(chǎng)。⑤普適論，認(rèn)為通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析，在一定的樣本范圍內(nèi)可概括歸納出類的特征，強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的普遍適用性。甚至有論者移植自然實(shí)驗(yàn)的某些方面來規(guī)定教育實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)是有意控制和變革某些實(shí)驗(yàn)因素，以探索教育規(guī)律的一種研究方法?？傊呀逃芯坷硭?dāng)然地界定為教育科學(xué)研究，以量的計(jì)算取代質(zhì)的分析，忽視、輕視乃至排斥教育哲學(xué)研究。

2.2.3在研究?jī)?nèi)容上，將豐富的教育實(shí)踐活動(dòng)過程簡(jiǎn)約化，把復(fù)雜的教育活動(dòng)分解成可以還原的教育活動(dòng)要素。

如，在教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系上，把科技發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展直接等同，對(duì)社會(huì)發(fā)展的內(nèi)涵作單一的理解。因而，把學(xué)校當(dāng)作“人力加工廠”，用物質(zhì)生產(chǎn)過程的規(guī)律來說明學(xué)校生產(chǎn)過程。重視物的因素而輕視人的力量。在教育內(nèi)容上，揚(yáng)自然科學(xué)而貶人文學(xué)科，追求課程內(nèi)容的科學(xué)化與現(xiàn)代化；在教學(xué)過程上，認(rèn)知活動(dòng)，包括知識(shí)授受、科學(xué)研究和問題發(fā)現(xiàn)，成為主軸和核心，認(rèn)定這一過程有客觀和穩(wěn)定的程序、方法及規(guī)則，人格的塑造、社會(huì)理想的培養(yǎng)被漠視。當(dāng)然，科學(xué)主義教育思潮對(duì)教育目的、教育評(píng)價(jià)、教育管理等方面的研究也有深刻的影響。但以上幾個(gè)方面是最基本的。

參考文獻(xiàn)：

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第二篇：科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮之比較論文

[論文關(guān)鍵詞]科學(xué)主義 教育 人文主義教育 對(duì)峙整合

[論文摘要]受西方科學(xué)主義與人文主義兩大哲學(xué)思潮的影響，在教育領(lǐng)域逐漸形成了科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮。由于二者的教育主張基本對(duì)立，因而長(zhǎng)期處于矛盾與沖突之中。在當(dāng)前我國大力深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的時(shí)代背景下，深入認(rèn)識(shí)與研究?jī)纱蠼逃汲备髯缘闹鲝?，促使二者相互補(bǔ)充、揚(yáng)長(zhǎng)避短、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，這也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。

科學(xué)主義與人文主義是西方的兩大哲學(xué)思潮，受其影響，在教育領(lǐng)域里逐漸形成了科學(xué)主義與人文主義教育思潮。縱觀人類教育發(fā)展史不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)主義教育與人文主義教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。但由于二者的教育主張基本是對(duì)立的，因而長(zhǎng)期處于矛盾與沖突之中，尤其在特定的歷史時(shí)期，二者便會(huì)相互爭(zhēng)鳴、展開激烈的論戰(zhàn)。斗爭(zhēng)的結(jié)果往往是一方被推崇，另一方被壓抑。在教育發(fā)展的特定階段，占主導(dǎo)地位的教育思潮在一定程度上順應(yīng)了社會(huì)與教育發(fā)展的客觀需要，促進(jìn)了教育改革的深化，為教育的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。但由于二者自身均存在局限與不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必將給教育理論與實(shí)踐工作帶來許多負(fù)面影響。因此，在當(dāng)前我國大力深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的時(shí)代背景下，深入認(rèn)識(shí)與研究科學(xué)主義與人文主義教育各自的主張，促使二者相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)、揚(yáng)長(zhǎng)避短、相互貫通、由沖突走向整合便成為我國教育改革的主旋律，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。

一、科學(xué)主義與人文主義教育思潮產(chǎn)生的歷史背景

科學(xué)主義教育思潮源于近代英國的經(jīng)驗(yàn)主義，與近代自然科學(xué)的發(fā)展有密切的聯(lián)系。歐洲文藝復(fù)興時(shí)期自然科學(xué)上取得的成就為科學(xué)主義教育思潮的產(chǎn)生奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)時(shí)，西方文化和西方教育中出現(xiàn)了用理性對(duì)抗神性、重視科技進(jìn)步和強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的傾向。正是由于對(duì)科學(xué)教育的過分重視，科學(xué)教育才成為一種重要的教育思潮。從19世紀(jì)二三十年代到19世紀(jì)末，經(jīng)過實(shí)證主義和馬赫主義兩個(gè)階段的發(fā)展，科學(xué)主義逐漸成為西方占主導(dǎo)地位的教育思潮，開始對(duì)教育產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。特別是19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的提高、自然科學(xué)的發(fā)展與科學(xué)教育的普及，自然科學(xué)在征服自然、改造自然的活動(dòng)中取得了顯著成效。因此，科學(xué)技術(shù)在人們心目中的地位越來越高，贏得了人們的普遍信任和尊重。當(dāng)時(shí)人們認(rèn)為科學(xué)無所不能、無往不勝，進(jìn)而對(duì)其發(fā)展到迷信和崇拜的境地，把科學(xué)威力擴(kuò)大到無以復(fù)加的程度，并將其推廣到人類社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在科學(xué)成為萬物尺度的情況下，科學(xué)主義教育思潮隨之產(chǎn)生?？茖W(xué)主義者認(rèn)為科學(xué)是探索真理和有效控制自然界以及解答個(gè)人及其所處社會(huì)中問題的一種正確途徑?？茖W(xué)是社會(huì)發(fā)展的決定力量，是生產(chǎn)力發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志。惟有科學(xué)的不斷發(fā)展進(jìn)步，人們才能有效地認(rèn)識(shí)世界、改造世界。20世紀(jì)初期是科學(xué)主義教育的盛行時(shí)期，科學(xué)主義教育成為影響西方各國教育改革的主要指導(dǎo)思想。二戰(zhàn)以后，國家間激烈競(jìng)爭(zhēng)以及人們物質(zhì)消費(fèi)需求的無限增長(zhǎng)，客觀上刺激了科學(xué)教育的發(fā)展，使科學(xué)主義教育思潮不斷得到強(qiáng)化，以致走向極端。

自50年代以來，由于現(xiàn)代科技極端發(fā)展帶來的一系列社會(huì)問題以及人們對(duì)自身認(rèn)識(shí)的不斷深化，使人們開始關(guān)注自身的價(jià)值和人格，人文主義教育思潮由此開始復(fù)興。迄今為止，對(duì)“人文主義”一詞，還沒有一個(gè)確切、統(tǒng)一公認(rèn)的定義。但各種概念都有共同之處，那就是泛指一切從人自身出發(fā)來研究人的本質(zhì)、人與自然的關(guān)系以及人與人之間關(guān)系的理論。它的基本主張是要尊重人、理解人、以人為中心、重視個(gè)性、弘揚(yáng)個(gè)性、完善人格，強(qiáng)調(diào)教育要促進(jìn)人身心各方面均衡協(xié)調(diào)地發(fā)展。人文主義思潮產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期。當(dāng)時(shí)的人文主義者反對(duì)宗教神學(xué)，弘揚(yáng)人的價(jià)值，呼吁人們把目光從神的世界轉(zhuǎn)向人的世界，關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)尊重人的個(gè)性、關(guān)注人的地位、尊嚴(yán)和幸福。人文主義教育的發(fā)展歷程，經(jīng)歷了柏拉圖、亞里士多德等重人性發(fā)展、培養(yǎng)和諧人格的教育，15、16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期彼得拉克為代表的反對(duì)中世紀(jì)教會(huì)的權(quán)威和對(duì)人的漠視、主張以人為本的教育，18世紀(jì)盧梭順應(yīng)兒童天性的自然教育，19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲的新教育和美國的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)以及20世紀(jì)70年代的新人文主義教育等不同演變形式。

縱觀兩大思潮的發(fā)展歷史可以發(fā)現(xiàn)，從古希臘到19世紀(jì)末，受人文主義思潮影響的人文主義教育一直在西方社會(huì)教育中占主導(dǎo)地位；19世紀(jì)末20世紀(jì)初，自然科學(xué)得到了飛速發(fā)展并取得了巨大成就，在科學(xué)主義教育思潮支持下的科學(xué)教育取得了優(yōu)先地位；20世紀(jì)50年代以后，科學(xué)主義、人文主義教育思潮在理念上日趨走向整合，在教育發(fā)展中同時(shí)兼顧人文教育和科學(xué)教育，自此，兩者處于對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系之中。

二、科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮的關(guān)系

1、兩大教育思潮的對(duì)峙。

科學(xué)主義與人文主義哲學(xué)觀點(diǎn)不同，其分歧在于它們?cè)谌撕妥匀粌蓚€(gè)方面各執(zhí)一端。既然科學(xué)主義教育與人文主義教育思想分別受科學(xué)主義與人文主義哲學(xué)導(dǎo)引和支配，因而受其影響的教育主張必然大相徑庭。具體分析如下：

(1)教育目的觀?？茖W(xué)主義者從社會(huì)、國家的需要出發(fā)，認(rèn)為教育的首要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和邏輯思維能力，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀事物、征服與改造自然、認(rèn)識(shí)與改造社會(huì)的能力，其教育目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)對(duì)社會(huì)生活直接有用的人，如技術(shù)熟練的工人、科學(xué)知識(shí)淵博的學(xué)者、業(yè)務(wù)高超的工程師等。其目的帶有功利和機(jī)械色彩。而人文主義教育者認(rèn)為，人的理性超越于人的生物和社會(huì)本性，是人性的靈魂。人一旦失去理性，就與動(dòng)物無異。因此，教育的目的應(yīng)該從人的需要層次理論出發(fā)，以個(gè)人的需要為準(zhǔn)繩，通過學(xué)習(xí)理性知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生最大限度地發(fā)揮個(gè)體的潛能，達(dá)到弘揚(yáng)個(gè)性、提升理性、完善學(xué)生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。

(2)課程觀?？茖W(xué)主義者強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，重視自然科學(xué)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)。認(rèn)為人用數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、天文等知識(shí)就可以完全解決人類生存和發(fā)展的全部問題，人們只要掌握并發(fā)展這些科學(xué)，就能不斷地使周圍的自然物質(zhì)變成為人所用的東西。所以在課程設(shè)置上重理輕文的傾向比較明顯，自然學(xué)科的科學(xué)技術(shù)成果在課程中占據(jù)著核心地位。與此相反，人文主義者在課程內(nèi)容的選擇上更重視學(xué)生的需要，要求課程建立在學(xué)生需要、生長(zhǎng)的自然模式和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上。他們注重學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，認(rèn)為人性的共同要素和理性的永恒價(jià)值都存在于傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)中。因而在學(xué)科設(shè)置上重文輕理，人文社會(huì)科學(xué)課程設(shè)置廣泛，涉及文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、法律學(xué)、倫理學(xué)等文化成果，旨在為學(xué)生提供一個(gè)良好的人文社會(huì)科學(xué)環(huán)境。

(3)教師觀。科學(xué)主義教育的教師觀認(rèn)為，所謂好的教師就是自然科學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技能功底深厚的教師，是豐厚知識(shí)的載體。教師的主要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，督導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地掌握科學(xué)知識(shí)。教師的角色是知識(shí)的傳授者。因此，他們認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)以教師為“中心”，教師應(yīng)成為課堂一切活動(dòng)的“中心”，而學(xué)生的一切行為必須圍繞著教師這個(gè)“中心”轉(zhuǎn)。與此相反，“強(qiáng)調(diào)教師是促進(jìn)者而不是權(quán)威”是人文主義教育者的共同主張。他們認(rèn)為教師的任務(wù)不是傳授科學(xué)知識(shí)，也不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的環(huán)境、提供良好的教學(xué)設(shè)備與手段，由學(xué)生自己確定如何學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中教師要把注意力集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而不是念念不忘教師所教的知識(shí)，以致忽略了自身的存在。

(4)學(xué)生觀?？茖W(xué)主義教育認(rèn)為，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)人類積累的自然科學(xué)知識(shí)，學(xué)生只要系統(tǒng)掌握了科學(xué)知識(shí)并運(yùn)用于實(shí)踐、成為對(duì)社會(huì)有用的人，那就達(dá)到了教育目的。由此可見，科學(xué)主義者無視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，忽視學(xué)生的興趣、愛好等心理因素，把學(xué)生看作是被動(dòng)、被塑造和被改造的個(gè)體。人文主義教育者提出了以學(xué)生為中心的原則，反對(duì)教師的權(quán)威，認(rèn)為人生來就具有道德和信仰的種子，學(xué)生的發(fā)展是一種自然過程，無需外來力量的干涉。教師的作用只是引導(dǎo)學(xué)生的潛能順利發(fā)展。教師作為引導(dǎo)者和助手，要無條件地接受、理解和尊重學(xué)生的個(gè)別差異，學(xué)生有自主安排自己活動(dòng)的權(quán)利，教師無權(quán)干涉。

(5)學(xué)習(xí)觀。科學(xué)主義教育者認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是由教師按照科學(xué)程序和教育教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序加以組織和調(diào)整，使受教育者按照嚴(yán)格的科學(xué)程序和固定的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，其步驟與過程是一成不變的，是一種固定的、僵化的學(xué)習(xí)進(jìn)程。而人文主義教育者認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)是整體性學(xué)習(xí)——在認(rèn)知上、在情感和需要上的一種同一性質(zhì)的學(xué)習(xí)，這是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)都發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)也應(yīng)是主動(dòng)的學(xué)習(xí)，在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需要的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生自身的求知欲望。

(6)評(píng)價(jià)觀?？茖W(xué)主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數(shù)的世界，把質(zhì)也還原成量，反對(duì)主觀意志，使用數(shù)量分析的方法對(duì)教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化研究，僅以行為的結(jié)果作為評(píng)價(jià)教育成效的唯一目標(biāo)。而人文主義教育者注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，關(guān)注人的內(nèi)在精神世界，把人作為研究的切入點(diǎn)，反對(duì)量化評(píng)價(jià)。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不單純看學(xué)生課程成績(jī)的高低、品質(zhì)行為的好壞，而是兼顧行為的動(dòng)機(jī)、愿望與結(jié)果，以此對(duì)教育現(xiàn)象和過程進(jìn)行詮釋與評(píng)價(jià)。

(7)教育功能觀?？茖W(xué)主義教育者認(rèn)為教育是以社會(huì)需要、國家需要為生存基礎(chǔ)的，因而在社會(huì)與個(gè)人、物質(zhì)與精神關(guān)系的處理上存在重社會(huì)輕個(gè)人、重物質(zhì)輕精神的傾向。這也是科學(xué)主義哲學(xué)推崇的理性主義、功利主義與實(shí)用主義思想在教育領(lǐng)域的反映。人文主義教育者重個(gè)人、輕社會(huì)，重精神、輕物質(zhì)，認(rèn)為個(gè)人的價(jià)值高于社會(huì)的價(jià)值。所以，教育的第一要義首先應(yīng)是豐富人的精神世界、提高人的道德水平、為個(gè)人的充分和諧發(fā)展服務(wù)；其次才是促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。

2、兩大教育思潮的整合。

科學(xué)主義與人文主義教育思潮雖然相互對(duì)立、相互駁難，但是也相互滲透、相互促進(jìn)。科學(xué)主義與人文主義教育各自的教育主張都有符合教育規(guī)律與發(fā)展趨勢(shì)、正確合理的一面，也有背離教育理論與實(shí)踐的不足的一面。且一方的不足正是另一方的優(yōu)勢(shì)所在。尤其是隨著社會(huì)發(fā)展和教育的進(jìn)步，它們各自的片面性也日益暴露出來，這使得對(duì)立雙方不斷從對(duì)方思想中吸取養(yǎng)料，形成相互整合的發(fā)展趨勢(shì)。通過以上分析我們了解到，科學(xué)教育重視教育的直接社會(huì)作用，但忽視了教育更為深刻的、促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展的責(zé)任。傳統(tǒng)的人文教育注重人性的陶冶與完善，但有脫離客觀物質(zhì)世界和漠視人類對(duì)現(xiàn)實(shí)價(jià)值追求的傾向。現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，在對(duì)待人文主義教育與科學(xué)主義教育的關(guān)系問題上，只重視一種教育而忽視另一種教育是片面的、不完善的教育，對(duì)人才的培養(yǎng)和教育事業(yè)的發(fā)展都是不利的。因?yàn)榭茖W(xué)教育與人文教育本來就是教育發(fā)展中相輔相成、不可分割的兩個(gè)側(cè)面，只是由于人類知識(shí)體系發(fā)展的不平衡性，才導(dǎo)致這兩種教育的不平衡發(fā)展與彼此割裂。既然科學(xué)教育與人文教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，那我們就必須樹立并堅(jiān)持一個(gè)完整的、既包括人文教育目標(biāo)又包括科學(xué)教育目標(biāo)的教育目的觀。只有完整的教育，才能正確處理人與自然、社會(huì)的關(guān)系，使人朝著符合人性的方向健康、全面地發(fā)展。社會(huì)主義國家的教育目標(biāo)就是要培養(yǎng)具有實(shí)踐能力與創(chuàng)新精神的、全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人。毫無疑問，作為一個(gè)全面發(fā)展的人，既應(yīng)具備科學(xué)技術(shù)知識(shí)，也應(yīng)具備人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，這是我國乃至全人類的整體目標(biāo)。正如美國圣母大學(xué)校長(zhǎng)郝斯柏所指出：完整的教育同時(shí)包括“學(xué)會(huì)做事”與“學(xué)會(huì)做人”兩大部分。在他看來，“學(xué)會(huì)做事”必須接受科學(xué)教育，養(yǎng)成科學(xué)精神；“學(xué)會(huì)做人”必須接受人文教育，養(yǎng)成人文精神。因此，從教育發(fā)展規(guī)律和社會(huì)發(fā)展要求來看，教育必須改變非此即彼的狀況，努力實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)整合。所以科學(xué)教育與人文教育的整合既是培養(yǎng)全面發(fā)展人才、實(shí)現(xiàn)教育目的的客觀要求，也是科學(xué)技術(shù)發(fā)展、社會(huì)生產(chǎn)力進(jìn)步的內(nèi)在需要，二者的整合是教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。

當(dāng)前，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到割裂科學(xué)教育與人文教育所造成的偏頗。越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求二者的協(xié)調(diào)發(fā)展，并在實(shí)踐上對(duì)人文教育和科學(xué)教育的整合進(jìn)行了積極的探索、取得了顯著的成就并達(dá)成了共識(shí)：一要轉(zhuǎn)變教育觀念，在教育價(jià)值上，既重視教育的社會(huì)價(jià)值，又重視教育的個(gè)人價(jià)值。這是兩大教育思潮整合的前提條件。二要進(jìn)行課程改革，使教育內(nèi)容既包括人文社科知識(shí)，又包括科學(xué)知識(shí)。這是兩大教育思想整合的有效形式。三要提高師資素養(yǎng)，使新世紀(jì)的教師不僅精通本專業(yè)知識(shí)，而且要一專多能、文理兼?zhèn)?，在教給學(xué)生科學(xué)知識(shí)為其就業(yè)做好準(zhǔn)備的同時(shí)，要潛心教育他們形成社會(huì)使命感和道德責(zé)任感，使受教育者精神道德與科學(xué)知識(shí)平衡發(fā)展。這是兩大教育思想整合的重要保障。

教育的歷史和實(shí)踐證明，片面地崇尚科學(xué)或片面地崇尚人文、純粹的科學(xué)主義或純粹的人文主義都不符合教育發(fā)展的客觀規(guī)律，教育的發(fā)展趨勢(shì)只能朝著科學(xué)主義教育與人文主義教育相整合的方向發(fā)展，即科學(xué)與人文主義教育。這種教育既重視教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，又重視教育的人文價(jià)值；既進(jìn)行科學(xué)教育，又進(jìn)行人文教育。只有把二者融合在一起，才能從人的自然屬性和社會(huì)屬性兩個(gè)方面更好地引導(dǎo)、滿足人的需要和追求，促進(jìn)人身心和諧、健康、全面地發(fā)展。

第三篇：當(dāng)代教育思潮論文

當(dāng)代教育思潮論文

論孔子的教育思想

摘 要：孔子，中國著名的大思想家、大教育家、政治家，他開創(chuàng)了私人講學(xué)的風(fēng)氣，是儒家學(xué)派的創(chuàng)始人。他主張有教無類的大眾化教育，強(qiáng)調(diào)德育和智育的有機(jī)結(jié)合，總結(jié)出因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、學(xué)思并重和溫故知新的教學(xué)原則，身體力行的倡導(dǎo)樂學(xué)和終身教育，期望通過教育培養(yǎng)士和君子推行德政禮治，構(gòu)建充滿仁愛的大同世界。他首先開啟了私人講學(xué)，并加以獨(dú)具特色的教學(xué)方式。關(guān)鍵詞：孔子 有教無類 因材施教

一、孔子生平

貴族出身：孔子的祖上是殷商王室的后裔，宋國的貴族，先祖是商朝開國君主商湯?？赘讣问撬螄蠓?，曾為大司馬，在宮廷內(nèi)亂中被殺，孔父嘉子木金父避災(zāi)逃到魯國的陬邑定居。叔梁紇是孔子的父親，其官職為陬邑大夫。

圣人降世：孔子在魯襄公二十二年十月（儒略歷公元前551年，格里歷公元前551年9月28日）申時(shí)于陬邑昌平鄉(xiāng)誕生。孔子生而七漏，頭上圩頂（yú dǐng，意為頭頂凹陷），而又因其母曾禱于尼丘山，故名“丘”，字“仲尼”。

早年經(jīng)歷：魯襄公二十四年（公元前549年），孔子三歲的時(shí)候，叔梁紇病逝，葬于防。叔梁紇死后，顏征帶孔子庶兄孟皮與孔子至曲阜闕里，過著清貧的生活。魯昭公七年（公元前535年），孔子的母親顏征在去世。這一年，季氏宴請(qǐng)士一級(jí)貴族，孔子去赴宴，卻被季氏家臣陽虎拒之門外。魯昭公九年（公元前533年），孔子迎娶了宋國人亓官氏之女為妻。

步入仕途：魯昭公十年，孔子開始為委吏，管理倉庫；魯昭公十一年，孔子改作乘田，管理畜牧；魯昭公十七年，郯子來到魯國朝見，孔子向郯子詢問郯國古代官制?？鬃娱_辦私人學(xué)校，當(dāng)在此前后。

出仕修經(jīng)：魯定工六年，孔子退隱而修著《詩》、《書》、《禮》、《樂》，眾多弟子跟著他走遍各國，跟隨他學(xué)習(xí)。魯定公十一年，孔子升為魯國大司寇，攝相事，七日而誅少正卯，曝尸三日，魯國大治。

周游列國：魯定公十四年，孔子帶領(lǐng)弟子離開魯國來到了衛(wèi)國，而在下一年又回到魯國。魯哀公二年，孔子再次從魯國來到衛(wèi)國，之后去到離開衛(wèi)國經(jīng)曹國、宋國、鄭國、陳國、蔡國和葉國，魯哀公七年，孔子又回到衛(wèi)國。駕鶴西歸：魯哀公十六年二月十一日（公元前479年4月11日），孔子患病不愈而卒，終年七十三歲，葬于魯城北泗水岸邊。

二、思想來源

（一）源于民本主義的“仁”的思想

孔子學(xué)說是仁學(xué), 它源于民本主義, 其主要內(nèi)容是繼承西周以來的敬德保民思想。仁學(xué)是孔子首創(chuàng)的, 但“ 仁” 字卻早就出現(xiàn)在孔子之前。《尚書》《仲馗之浩》有“ 克寬克仁, 彰信兆民” , 《大甲》有“ 民閣食懷, 懷于有仁.” 《泰譬》有“ 雖有周親，不如仁人?！?孔子繼承了他以前的仁的思想, 最終把仁發(fā)展、完善成為一個(gè)完整的哲學(xué)體系。仁在孔子思想中占有極重要的位置,它有以下三個(gè)主要特征。

人道主義?？鬃臃浅Ｖ匾暼撕腿说纳鐣?huì)作用, 他第一次把人們對(duì)子社會(huì)所承擔(dān)的義務(wù)和責(zé)任歸之于倫理。事實(shí)上, 他所希望的社會(huì)就是要有一個(gè)圣君、賢臣、好民。由此社會(huì)觀出發(fā), 提出了“ 泛愛眾而親仁” 的思想?？鬃拥娜说乐髁x, 在當(dāng)時(shí)客觀地起到了照顧人民利益的作用, 很自然地把人與君, 人與臣, 臣與宕, 以及人與人之間的關(guān)系協(xié)調(diào)起來, 使得每個(gè)人都能感覺到達(dá)仁是修身的目標(biāo)。

理想人格。它側(cè)重于人格完善, 以揚(yáng)真善、美, 抑假、丑、惡為宗旨, 通過人的自覺行為去追求仁, 確如“ 民之于仁也, 甚于水火。”(《論語·衛(wèi)靈公》下引《論語》不再注明)孔子的理想人格主要反映在他對(duì)圣人, 君子, 仁人, 成人的寄托上。他把人所具有的最美好的品德都集“ 君子”一身。這種借助自覺力量去求仁的功夫, 完全區(qū)別于宗教式的盲目信仰?？鬃右辉傩Q是個(gè)人的氣節(jié)與操守, “ 可以托六尺之孤, 可以寄百里之命, 臨大節(jié)而不可奪也”?！?任重道遠(yuǎn), 仁以為己任, 不亦重乎? 死而后已, 不亦遠(yuǎn)乎? ” “ 志士仁人, 無求生以害人, 有殺身以成仁。” “ 歲寒, 然后知松柏之后雕也?！币痪湓? 孔子的理想人格就是要做仁人, 使得人的世界觀與理想緊密結(jié)合, 融為一體,井由此形成了孔子思想倫理型的特征。

協(xié)調(diào)作用。由上述人道主義, 理想人格所規(guī)范的行為準(zhǔn)則, 必然構(gòu)成一種以人格完善為目的的, 具有一定廣泛性, 并為人們所容易接受的心理結(jié)構(gòu), 協(xié)調(diào)人們之間的關(guān)系。這種協(xié)調(diào)關(guān)系就是“ 己欲立而立人,己欲達(dá)而達(dá)人” 和“ 己所不欲, 勿施于人” 兩句話。這樣所達(dá)到的一種思想境界是崇高的, 逾幾千年而不衰, 并深深凝聚在民族精神之中。成為有別于其它國家和民族的中國人民獨(dú)有的美德。

（二）源于宗法制的“禮”的思想

“禮” 產(chǎn)生于氏族公社后期的宗法制, 是孔子禮的思想的直接來源。章學(xué)誠講:“孔子 之大, 學(xué)周禮一言可以蔽其全體?！?/p>

孔子的禮, 大則治理國家之大法, 小則為人處事之禮貌, 它有三個(gè)主要特征。尊卑之序。這是孔子禮的核心, 孔子終生恪守周禮, 尤其是在對(duì)待君、巨、父、子關(guān)系方面, 表現(xiàn)的更為盡致。《論語·鄉(xiāng)黨》篇記敘孔子過君位, 雖然君并沒有在那里, 只是一個(gè)空位子而已。可他仍然畢恭畢敬, 面色矜莊, 言語中氣不足,憋著氣好像不能呼吸一樣，一直到退住堂屋，面色才稍微放松。

節(jié)己修身?？鬃影讯Y為節(jié)序又應(yīng)用到節(jié)己修身方面, “非禮勿視, 非禮勿聽, 非禮勿言, 非禮勿動(dòng)?！?他非常注意強(qiáng)調(diào)人們要“ 忠” “ 信” “ 義” “ 讓” “ 敬” 等。對(duì)于這些內(nèi)容, 孔子并不是單單對(duì)上層統(tǒng)治階攀西宣的廠對(duì)所有的人都是適用的?？鬃拥亩Y不象過去的刑不上大夫, 禮不下庶人, 而是廣泛于所有民眾之中, 大家都有行禮達(dá)仁的權(quán)力, 從天子以室庶人都被制約在禮之中`、因此獷這種禮的下放,嚴(yán)格講來也是提高庶人的地位, 不管什么人, 只要按禮去規(guī)范自己的行動(dòng), 井在能近取譬中告達(dá)仁, 都可以成為高尚的人。從這個(gè)意義上來講, 孔子的社已經(jīng)不再是專為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的專利品,而是大家共同遵守的準(zhǔn)則。

仁禮的相互制約性。仁是內(nèi)容, 禮是形式, 仁禮是矛盾的, 又是一致的。禮是宗法制的產(chǎn)物, 其實(shí)質(zhì)是它的等級(jí)性、保守性和由此表現(xiàn)出來的反動(dòng)性。仁是在原紹民本主義基礎(chǔ)上逐漸形成的, 有其明顯的民主性和由此蕎現(xiàn)出來的進(jìn)步性。因此, 從客觀上講, 仁的民主性無疑要沖擊禮的局限, 而禮的保守性義必然午方百計(jì)地限制仁的民主性。

（三）無過無不及的“中庸” 思想

無過無不及的中庸思想, 是孔子學(xué)說的哲學(xué)方法, 也是孔子的唯物主義思想部分中最核心的內(nèi)容, 是辯證法在孔子思想中的典型運(yùn)用, 中庸貫穿了整個(gè)孔子思想體系。

孔子的中庸思想是他認(rèn)識(shí)客觀世界和修養(yǎng)主觀世界的一個(gè)基本觀點(diǎn)和方法。最能反映孔子中庸思想的是孔子答子貢的一段對(duì)話: 子貢問: “ 師與商也孰賢” , 子曰: “ 師也過, 商也不及?！?曰: “ 然則師愈與? ” 子日: “ 過猶不及” , 孔子認(rèn)為, “ 過” 與“ 不及” 都不是中庸, 這就如同我們現(xiàn)在講“ 左” 與“ 右” 都不好, 最好的則是把握兩端, 取其中間。當(dāng)然, 這里的中間不是一個(gè)簡(jiǎn)單的長(zhǎng)度概念, 并非剛好二分之一處, 實(shí)際上是恰到好處, 即適中。

中庸的表現(xiàn)形式和內(nèi)容極為豐富。在人倫方面, 它體現(xiàn)了一種美德；在教育上, 則主要反映和體現(xiàn)在“ 性” “習(xí)” 之間的辯證關(guān)系方面；在評(píng)價(jià)人方面, 中庸則表現(xiàn)為“ 無求備于一人”；在施政方面, 中庸財(cái)表現(xiàn)為寬猛相濟(jì)。

（四）“天下為公” 的大同思想

大同思想是孔子思想的重要組成部分, 對(duì)于形成一個(gè)完整的孔子思想體系, 它是一個(gè)奮斗目標(biāo), 是綱領(lǐng), 寄托了孔子的遠(yuǎn)大政治理想, 是孔子入仕行道,終生為了奮斗的最終目的。

孔子基于對(duì)遠(yuǎn)古社會(huì)的道念和對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)的示滿弓片以人道主義為出發(fā)點(diǎn), 借助神話傳說的內(nèi)容、形式, 繼承和發(fā)揚(yáng)了和、同、平、均的思想, 構(gòu)畫出了一個(gè)以“ 天下為公” 為主要侍征, 老安, 少懷, 友信的社會(huì)擴(kuò)客觀上反映了被壓迫者的愿望與要求。關(guān)于這方面的內(nèi)容, 《論語》中已經(jīng)很多, 但更完整和有代表性的,還是《禮運(yùn)·大同章》。

三、孔子的教育思想（論語）

（一）教育對(duì)象：有教無類

1)自行束修以上，吾未嘗無誨焉。（《述而》）

播學(xué)于平民：不分貴賤、貧富、等級(jí) 播學(xué)于四夷：不分地域、種族 2)夫子之門，何其雜也？（南郭惠子）

君子正身以俟，欲來者不拒，欲去者不止，且夫良醫(yī)之門多病人，隱括之側(cè)多枉木，是以雜也。（子貢）（《荀子·法行》）

3)中人以上，可以語上也，中人以下，不可以語上也。（《雍也》）

（二）教育作用

1、教育的社會(huì)功能

1）或謂孔子曰：子奚不為政？子曰：“《書》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政’，是亦為政，奚其為為政？”（《為政》）

2）子貢問政。子曰：“足食、足兵、民信之矣?！弊迂曉唬骸氨夭坏靡讯?，于斯三者，何先？”曰：“去兵?！弊迂曉唬骸氨夭坏靡讯?，于斯二者，何先？”曰：“去食。自古皆有死，民無信不立?！保ā额仠Y》）

2、教育的個(gè)體功能

1）性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也。（《陽貨》）

2）好仁不好學(xué)，其弊也愚；好知不好學(xué)，其弊也蕩；好信不好學(xué)，其弊也賊；好直不好學(xué)，其弊也絞；好勇不好學(xué)，其弊也亂；好剛不好學(xué)，其弊也狂。（《陽貨 》）

3）生而知之者，上也；學(xué)而知之者，次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣。（《季氏》）4）唯上智與下愚不移。（《陽貨》）

（三）教育目標(biāo)

1）仕而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕。（《子張》）

2）行己有恥，使于四方，不辱君命，可謂士矣。（《子路》）3）君子道者三：仁者不憂，知者不惑，勇者不懼。（《憲問》）

（四）教育內(nèi)容

子以四教：文、行、忠、信。（《述而》）

1、道德教育內(nèi)容 禮與仁：

1）樊遲問仁。子曰：愛人。（《顏淵》）2）傷人乎？不問馬。(《鄉(xiāng)黨》)3）己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。（《雍也》）孝悌：

1）孝悌也者，其為仁之本歟。（《學(xué)而》）2）其為人也孝悌，而好犯上者鮮矣。（《學(xué)而》）3）孝慈則忠。（《為政》）

忠信：

1）君使臣以禮，臣事君以忠。（《八佾》）

2）如不善而莫之違也，不幾乎一言而喪邦乎?（《子路》）3）民無信不立。（《顏淵》）

2、知識(shí)教育內(nèi)容（新六藝-六經(jīng)）

1）興于《詩》，立于禮，成于樂。（《泰伯》）2）不學(xué)詩，無以言。不學(xué)禮，無以立。（《季氏》）3）子在齊聞《韶》，三月不知肉味。（《述而》）

（五）道德教育

1、德智關(guān)系

1）弟子入則孝，出則弟，謹(jǐn)而信，泛愛眾而親仁，行有

余力，則以學(xué)文。（《學(xué)而》）

2）仁者安仁，知者利仁。（《里仁》）

2、德育過程

知：有德者必有言。（《憲問》）情：唯仁者能好人，能惡人。（《里仁》）

吾未見好德者如好色者。（《子罕》）君子憂道不憂貧。（《衛(wèi)靈公》）

意：三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。（《子罕》）知及之，仁不能守之，雖得之，必失之。（《衛(wèi)靈公》）

行：君子恥其言而過其行。（《憲問》）

有德者必有言，有言者不必有德。（《憲問》）

3、教育原則與方法

立志樂道：

1）不義而富且貴，于我如浮云。（《述而》）

2）士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。仁以為己任，不亦重乎？ 死而后已，不亦遠(yuǎn)乎？（《泰伯》）自省自克：

1）己所不欲，勿施于人。（《衛(wèi)靈公》）

2）見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也。（《里仁》）

3）吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？（《學(xué)而》）

改過遷善：

1）過而不改，是為過矣。（《衛(wèi)靈公》）2）小人之過也必文。（《子張》）

（六）教學(xué)原則

1、啟發(fā)誘導(dǎo)

1）不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。（《述而》）2）巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。（《八佾》）

2、因材施教

1）夫子教人，各因其材。（朱熹：《四書集注》）2）由也果，賜也達(dá)，求也藝。（《雍也》）

3、學(xué)思并重

1）學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。（《為政》）

2）吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也。（《衛(wèi)靈公》）

4、溫故知新

1）學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎?（《學(xué)而》)2）溫故而知新，可以為師矣。(《為政》)

5、謙虛誠實(shí)

1）敏而好學(xué)，不恥下問。（《公冶長(zhǎng)》）

2）知之為知之，不知為不知，是知也。（《為政》）

（七）論教師

1、言傳身教

1）其身正，不令而行，其身不正，雖令不從。不能正其身，如正人何。（《子路》）2）躬自厚而薄責(zé)于人。（《衛(wèi)靈公》）

2、學(xué)而不厭、誨人不倦

1）學(xué)而不厭、誨人不倦。（《述而》）

2）發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。（《述而》）

3、循循善誘

1）顏淵喟然嘆曰：仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，未由也已。（《子罕》）

作為一個(gè)未來教育者，一個(gè)未來的教師，我們首先要做好榜樣，樹立一個(gè)良好的形象。教師要教好學(xué)生，要是學(xué)生學(xué)好，就要身體力行：即要求言行相顧、言行一致。孔子認(rèn)為道德認(rèn)識(shí)的真假與深淺，依靠道德踐履的檢驗(yàn)證實(shí)。就要廣于見聞：即要博學(xué)，學(xué)識(shí)要廣。就要教學(xué)相長(zhǎng)：即孔子認(rèn)為師生經(jīng)常在一起討論問題，可以互相啟發(fā)，在教學(xué)上收到良好效果。子游在武城當(dāng)行政官，治理很有政績(jī)，孔子參觀，聽見弦歌之聲，笑著說“割雞焉用牛刀”。在孔子看來禮樂制度用于治理國家，治理武城這樣的小地方是大材小用。子游聽到后說：“以前我在老師那里收到的教育，君子學(xué)習(xí)禮樂，就會(huì)有博大胸襟去愛別人，小人學(xué)了禮樂，就能懂得道理，容易聽從指揮?！笨鬃勇牶笳f：“前言戲之耳?！闭f剛才是孔子自己和子游開的玩笑。還要克己內(nèi)省，即勇于面對(duì)學(xué)生，承認(rèn)自己的不足等等。

因此，作為一個(gè)教育者，我們不僅要做好榜樣，還要不斷地反思改進(jìn)自己。不僅要為學(xué)生解惑，還要為自己解惑，提升自己。同時(shí)為我們的教育事業(yè)做貢獻(xiàn)，促進(jìn)教育事業(yè)的快速良好發(fā)展，為現(xiàn)代教育事業(yè)貢獻(xiàn)自己的力量。而孔子的教育思想就為教育者如何不斷地完善 發(fā)展自己？如何促進(jìn)他人、奉獻(xiàn)他人提供了一個(gè)良好的理論指導(dǎo)。教育的發(fā)展離不開教育者的作用，他們?cè)诮逃闹敢约敖逃结?、政策的?shí)施、實(shí)現(xiàn)過程中發(fā)揮著不可替代的作用。所以，孔子的教育思想在促進(jìn)現(xiàn)代教育的實(shí)施中起著重要的作用，影響著現(xiàn)代教育事業(yè)整體的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

方延明.孔子思想的四個(gè)來源和四個(gè)組成部分.求索，1985年第五期

第四篇：教育科研方法

1教育研究方法是按照某種途徑，有組織、有計(jì)劃、系統(tǒng)地進(jìn)行教育研究和構(gòu)建教育理論的方式，是以教育現(xiàn)象為對(duì)象、以科學(xué)方法為手段，遵循一定的研究程序，以獲得教育科學(xué)規(guī)律性認(rèn)識(shí)為目標(biāo)的一整套系統(tǒng)研究過程。2教育研究方法的道德原則1.不容許“強(qiáng)制”：要征得研究對(duì)象同意。2.不容許“證偽”：不能以損害研究對(duì)象為代價(jià)。3.不容許“失責(zé)” ：尊重研究對(duì)象的權(quán)益，否則就是失職。4.不容許 “練手”：研究人員要經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練。3教育觀察法是研究者運(yùn)用自己的感覺器官或借助一定的儀器設(shè)備，有目的、有計(jì)劃地對(duì)自然狀態(tài)下發(fā)生的現(xiàn)象或行為進(jìn)行系統(tǒng)、連續(xù)的考察、記錄和分析，從而獲取事實(shí)材料的教育研究方法。4分層抽樣：將總體按某一標(biāo)準(zhǔn)分成若干層次或類別，然后以各層或各類在總體中所占比重按比例隨機(jī)抽取樣本5無關(guān)變量：是指與特定研究目標(biāo)無關(guān)的非研究變量，即除了研究者操縱的自變量和需要測(cè)定的因變量之外的一切變量，是研究者不想研究但會(huì)影響研究進(jìn)程的需要加以控制的變量自變量就是通常說的實(shí)驗(yàn)變量（實(shí)驗(yàn)因素或?qū)嶒?yàn)因子）。它是在實(shí)驗(yàn)中有計(jì)劃地設(shè)置或改變的因素。它必須具有可操作性和可變性因變量是由于自變量的變化而引起的結(jié)果或造成的影響的因素，是一種結(jié)果變量。6 課堂觀查：是指研究者帶著，明確的目的憑借自身感官及有關(guān)輔助工具直接從課堂情境中收集資料的一種教育研究方法7 定向假設(shè)：在陳述中示意假設(shè)結(jié)果的預(yù)期方向，指出變量之間差異的特點(diǎn)和傾向8 教育實(shí)驗(yàn)研究：根據(jù)研究目的，運(yùn)用一定的認(rèn)為手段主動(dòng)干預(yù)或控制研究對(duì)象的發(fā)生發(fā)展過程，通過觀察測(cè)量比較等方式，探索驗(yàn)證所研究現(xiàn)象因果關(guān)系的研究方法，實(shí)驗(yàn)研究是各類研究中唯一能確定研究因果關(guān)系的研究9等距抽樣：總體中的所有個(gè)體按某一順序排列編號(hào)，然后依固定的間隔抽取樣本10 機(jī)體變量：機(jī)體變量指?jìng)€(gè)體的生理特征，如個(gè)體的性別 年齡 身高 體重 血型 體型等，也包括機(jī)體的心理特征定性課堂觀察：研究者依據(jù)粗線條的觀察綱要，在課堂現(xiàn)場(chǎng)對(duì)觀察現(xiàn)象作詳盡的多方面的記錄，并在觀察后根據(jù)回憶加以必要的追溯性的補(bǔ)充與完善，觀察結(jié)果的呈現(xiàn)是非數(shù)字的，分析手段是質(zhì)化的12 虛無假設(shè)：是推測(cè)某種不存在的無傾向的關(guān)系的假設(shè)，指向中性的無差異的無區(qū)別的事例13教育實(shí)驗(yàn)研究法：是通過對(duì)某些影響實(shí)驗(yàn)后果的無關(guān)因素加以控制，有系統(tǒng)的操縱某些實(shí)驗(yàn)條件，然后觀測(cè)與這些實(shí)驗(yàn)條件相伴隨現(xiàn)象的變化，從而確定條件與現(xiàn)象間因果關(guān)系的一種研究方法。特點(diǎn)：能夠揭示變量間的因果關(guān)系 能夠有目的的控制變量14 教育行動(dòng)研究：是教育領(lǐng)域適合于時(shí)間工作的開展的應(yīng)用研究，強(qiáng)調(diào)以工作在學(xué)校第一線的基層教師為研究主體。四個(gè)環(huán)節(jié)1問題（明確問題、分析問題）2.計(jì)劃3行動(dòng)4反思15教育調(diào)查研究是在科學(xué)方法論理論指導(dǎo)下，圍繞一定的教育問題，運(yùn)用問卷、訪談、測(cè)量等方式，有計(jì)劃、有目的地搜集有關(guān)的事實(shí)材料，從而作出科學(xué)分析并提出具體工作建議的教育實(shí)踐研究方法。16問卷調(diào)查是研究者把研究問題設(shè)計(jì)成若干具體問題，按一定的規(guī)則排列，編制成書面的問題表格，交給被調(diào)查者進(jìn)行填寫作答，然后收回整理、分析，從而得出結(jié)論的一種研究方法。17訪談?wù){(diào)查法就是研究者尋訪、訪問被調(diào)查者，并且通過與其進(jìn)行口頭談話來收集資料的一種調(diào)查研究方法。

18教育實(shí)驗(yàn)法就是研究者按照研究目的，控制或創(chuàng)設(shè)一定條件以影響改變研究對(duì)象，從而驗(yàn)證假設(shè)，探討教育現(xiàn)象因果關(guān)系的一種研究方法。內(nèi)在效度是實(shí)驗(yàn)者所控制的實(shí)驗(yàn)變量對(duì)因變量的真正影響程度，是實(shí)驗(yàn)結(jié)果揭示自變量與因變量之間因果關(guān)系的準(zhǔn)確程度。影響內(nèi)在效度的因素：歷史（偶然事件）；成熟；測(cè)驗(yàn)；測(cè)量手段；統(tǒng)計(jì)回歸分析；被試的選擇差異；被試的流失；取樣與成熟程度交互作用。外部效度指實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可推廣度。具體說來，就是指一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)能應(yīng)用于被研究對(duì)象以外的個(gè)人和環(huán)境的程度。影響外部效度的因素有四個(gè)：（1）測(cè)驗(yàn)的交互作用。（2）抽樣偏差和實(shí)驗(yàn)處理的交互作用。（3）實(shí)驗(yàn)安排的負(fù)效應(yīng)。（4）多重處理干擾。19個(gè)案研究法是指以一個(gè)特殊的個(gè)體（教師或?qū)W生）、典型的教育事件或教育團(tuán)體為研究對(duì)象，通過搜集、整理、分析與該研究對(duì)象有關(guān)的一切資料，來探究某種特殊情況形成和發(fā)展的原因，揭示其發(fā)展變化的規(guī)律，并采取有針對(duì)性的幫助措施，促進(jìn)研究對(duì)象改進(jìn)和良好發(fā)展的研究方法。20教育研究成果是在進(jìn)行教育類研究的基礎(chǔ)上，采用科學(xué)的方法，經(jīng)過智力加工而產(chǎn)生的具有一定學(xué)術(shù)價(jià)值、社會(huì)價(jià)值或經(jīng)濟(jì)價(jià)值，并被同行專家認(rèn)可的知識(shí)體系、方案或產(chǎn)品。分類教育研究報(bào)告、理論研究報(bào)告、綜合性研究報(bào)告

第五篇：當(dāng)代國外職業(yè)教育思潮及對(duì)我國的影響

當(dāng)代國外職業(yè)教育思潮及對(duì)我國的影響

隨著２１世紀(jì)經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展，教育的國際化競(jìng)爭(zhēng)和跨國化滲透特點(diǎn)越發(fā)凸現(xiàn)出來。職業(yè)教育思潮是一種帶有全球范圍內(nèi)影響的社會(huì)現(xiàn)象，它是社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)物，是職業(yè)教育理論與實(shí)踐在人們思想中的折射反映，是推動(dòng)職業(yè)教育理論與實(shí)踐創(chuàng)新的動(dòng)力。因此，注意研究世界各國有代表性的職業(yè)教育思潮，并加以借鑒與吸收，就成為職教界的當(dāng)務(wù)之急。

一、職業(yè)教育思潮的概念、特征及意義

（一）職業(yè)教育思潮的概念

教育思潮，是指某個(gè)時(shí)期流傳廣泛、影響較大的教育思想傾向。〔１〕教育思潮通常是在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面因素的影響下，使得某種教育思想或理論在人們的思想中一時(shí)引起廣泛共鳴，并得以流傳。職業(yè)教育思潮屬于教育思潮的一部分，是教育思潮在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)與發(fā)展，它是在一定歷史時(shí)期內(nèi)，針對(duì)某些職業(yè)教育熱點(diǎn)問題所集中反映出來的一種社會(huì)意識(shí)、思想傾向，其中包括怎樣看待職業(yè)教育，怎樣發(fā)展職業(yè)教育，即對(duì)它的地位、功能、目的、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、辦學(xué)體制、教學(xué)模式等方面的認(rèn)識(shí)和期望。職業(yè)教育思潮受特定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件所制約，以一定的政治理論和哲學(xué)思想為基礎(chǔ)，體現(xiàn)著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)進(jìn)步的程度和相關(guān)學(xué)科的發(fā)展水平。

職業(yè)教育思潮與職業(yè)教育實(shí)踐有著密切的互動(dòng)關(guān)系。職業(yè)教育思潮的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)是促成職業(yè)教育制度的建立或修正，推動(dòng)職業(yè)教育實(shí)踐的發(fā)展。一般來講，每一次職業(yè)教育思潮的興起都會(huì)對(duì)職業(yè)教育的實(shí)踐有所觸動(dòng)；而職業(yè)教育實(shí)踐的發(fā)展也會(huì)刺激、催發(fā)職業(yè)教育思潮的形成，并對(duì)其檢驗(yàn)和修正，推動(dòng)職業(yè)教育思潮深入人心。

（二）職業(yè)教育思潮的基本特征

作為一種社會(huì)思潮，職業(yè)教育思潮具有以下主要特征：

（１）意識(shí)的群體性。思潮是社會(huì)上某種心理的共鳴，它以某些社會(huì)群體為主體，表現(xiàn)他們的愿望、要求和思想傾向，能夠比個(gè)別思想家的思想更深更廣地反映一個(gè)時(shí)代思想的真正面貌。沒有社會(huì)群體的認(rèn)同就不具備思潮的形式。因此職業(yè)教育思潮的判定必須以其是否被社會(huì)群體認(rèn)同為標(biāo)準(zhǔn)。

（２）內(nèi)容的指向性。思潮的指向是社會(huì)熱點(diǎn)問題，它總是以某一領(lǐng)域值得關(guān)注的問題為共同討論的中心，在此基礎(chǔ)上，形成人們對(duì)這一問題共同的思想和心理傾向。缺失共同討論的中心，思潮就成為無源之水、無本之木。職業(yè)教育思潮自然也要針對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐中的具體問題，有的放矢，否則也就失去存在的價(jià)值。

（３）影響的廣泛性。思潮通過大眾媒介廣為傳播，較之某些抽象的理論與思想派別影響的范圍廣，聲勢(shì)大。思潮是一把“雙刃劍”，對(duì)社會(huì)既可以產(chǎn)生積極作用，又可以產(chǎn)生消極作用。職業(yè)教育思潮一旦流行于社會(huì)，不僅深刻地影響著職業(yè)教育的理論思辨與創(chuàng)新，而且還直接影響著職業(yè)教育的實(shí)踐走向和發(fā)展趨勢(shì)，它既能左右行政部門對(duì)職業(yè)教育的決策方向，又能推動(dòng)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)采用特定的操作手段。

（三）研究國外職業(yè)教育思潮的意義

（１）促進(jìn)我國職業(yè)教育理論的完善。在我國，職業(yè)教育學(xué)是一門年輕的學(xué)科，理論基礎(chǔ)尚為薄弱，與發(fā)達(dá)國家相比差距不小。為了縮小差距，達(dá)到構(gòu)建有中國特色的職業(yè)教育理論體系的目標(biāo)，借鑒國外先進(jìn)的職業(yè)教育理論和經(jīng)驗(yàn)，深入研究?jī)?nèi)涵豐富、影響廣泛的國外職教思潮，結(jié)合我國國情充分加以吸收和利用，以提高我國職業(yè)教育的理論水平，就成為我們選取的重要捷徑。

（２）推動(dòng)我國職業(yè)教育實(shí)踐的發(fā)展。縱觀國外職業(yè)教育改革，總是先造輿論，形成思潮，然后在其影響下，根據(jù)國情推出作為政府行為的改革措施?？梢哉f，思潮是決策的誘因，是實(shí)踐的先導(dǎo)。由于國外思潮的興起常常是針對(duì)職業(yè)教育發(fā)展中出現(xiàn)的特定問題，而這些特定問題又往往帶有很強(qiáng)的普遍性，在我國職教發(fā)展的某一階段也會(huì)同樣出現(xiàn)和存在，因此，研究國外職教思潮有助于探究職業(yè)教育發(fā)展的客觀規(guī)律，掌握解決實(shí)際問題的方法，對(duì)指導(dǎo)我國職業(yè)教育的實(shí)踐具有重要意義。

二、當(dāng)代國外主要職業(yè)教育思潮及其評(píng)析

對(duì)于當(dāng)代世界范圍內(nèi)紛繁復(fù)雜的職業(yè)教育思潮，有著不同的分類方法，本文試圖按照其中的價(jià)值取向梳理出大致的發(fā)展脈絡(luò)：

（一）社會(huì)本位職業(yè)教育思潮

社會(huì)本位思潮，是把職業(yè)教育為社會(huì)服務(wù)的功能置于其發(fā)展中心地位的思想潮流〔２〕。社會(huì)本位的思想源頭可以追溯到１８、１９世紀(jì)資本主義工業(yè)革命時(shí)期，當(dāng)時(shí)日益發(fā)展的工業(yè)生產(chǎn)對(duì)教育改革提出了要求，教育再也不能成為遠(yuǎn)離社會(huì)、脫離生產(chǎn)的象牙之塔，而應(yīng)為社會(huì)、生產(chǎn)服務(wù)。應(yīng)工業(yè)革命發(fā)展所需而產(chǎn)生和逐漸發(fā)展起來的職業(yè)教育，與傳統(tǒng)的普通教育相比，一開始便嶄露出教育為社會(huì)服務(wù)的強(qiáng)烈意愿和歷史革命。雖然此時(shí)世界各國的職業(yè)教育，其中包括中國晚清的實(shí)業(yè)教育尚未形成獨(dú)立的體系，但它的社會(huì)功能昭然若是，已經(jīng)不可忽視。早期職業(yè)教育的實(shí)踐已經(jīng)為社會(huì)本位思潮的形成創(chuàng)造了條件，而美國教育家杜威的實(shí)用主義教育思想也為之提供了理論支持。

杜威從教育與社會(huì)的關(guān)系這一視角審視了教育，認(rèn)為教育要與社會(huì)發(fā)展相結(jié)合，要適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的需要，通過學(xué)校的社會(huì)化，達(dá)到教育為社會(huì)服務(wù)的目的。杜威雖然反對(duì)設(shè)置特別的學(xué)校實(shí)施職業(yè)教育，但他重視職業(yè)教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要作用，主張以職業(yè)為軸心進(jìn)行作業(yè)訓(xùn)練。這在客觀上促進(jìn)了與社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系最為密切的職業(yè)教育的發(fā)展。

社會(huì)本位思潮在“二戰(zhàn)”之后更加勢(shì)不可擋。不僅由于德國、日本等國發(fā)展職業(yè)教育、增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力的成功經(jīng)驗(yàn)，更重要的是２０世紀(jì)六七十年代諸如“現(xiàn)代化理論”、“人力資本論”和“人力規(guī)劃說”等主流經(jīng)濟(jì)理論的大力鼓噪。這些理論指出了教育因素對(duì)經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)的決定作用，有著合理的內(nèi)核；但是，社會(huì)本位職業(yè)教育思潮從此被引向了過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)功能的方向，人被僅僅看做發(fā)展經(jīng)濟(jì)的工具，其局限性也是很明顯的。事實(shí)上，職業(yè)教育推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的功能不僅表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而且表現(xiàn)在鞏固政治關(guān)系，促進(jìn)社會(huì)福利等各方面。當(dāng)代職業(yè)教育在幫助失業(yè)人員，進(jìn)行再就業(yè)培訓(xùn)等方面的社會(huì)功能正在日益為人所重視。

職業(yè)教育必須為社會(huì)的發(fā)展服務(wù)，這是我國職業(yè)教育發(fā)展中長(zhǎng)期堅(jiān)持并且還要始終堅(jiān)持的正確方向。早在２０世紀(jì)２０年代，受到杜威的影響，黃炎培提出的興辦職業(yè)教育的目的之一即“為世界及國家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。新中國成立后，從五十年代提出的教育要“為國民經(jīng)濟(jì)恢復(fù)和發(fā)展服務(wù)”，以至于今天提升到要“為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)”〔３〕，充分說明了黨和政府始終堅(jiān)持職業(yè)教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)的方向，不斷強(qiáng)化對(duì)職業(yè)教育功能的認(rèn)識(shí)。

社會(huì)本位職業(yè)教育思潮從源頭看，反映了手工生產(chǎn)向機(jī)器大生產(chǎn)過渡進(jìn)程，即從１９世紀(jì)以前的學(xué)徒制轉(zhuǎn)向依靠正規(guī)學(xué)校教育塑造合格社會(huì)勞動(dòng)者的要求，促進(jìn)了專門培養(yǎng)技術(shù)人才的職業(yè)學(xué)校的建立，提高了職業(yè)教育的地位。隨著獨(dú)立形態(tài)的職業(yè)教育上百年的發(fā)展，社會(huì)取向的價(jià)值觀念逐漸深入人心，為社會(huì)服務(wù)的辦學(xué)目標(biāo)已成為人們的共識(shí)?？梢哉f，公眾關(guān)注的中心已經(jīng)不再是要不要為社會(huì)服務(wù)，而是采用何種方式能夠更有效地促進(jìn)職業(yè)教育為社會(huì)服務(wù)。

（二）知識(shí)本位職業(yè)教育思潮

知識(shí)本位，亦稱“學(xué)校本位”或“學(xué)科本位”，是以著重傳授系統(tǒng)職業(yè)知識(shí)為目標(biāo)取向的思想潮流。為達(dá)此目的，通常采用的手段是發(fā)展學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育。從歷史上看，由于學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育的出現(xiàn)晚于普通教育，因此，前者必然受到后者的影響，在一定程度上沿襲學(xué)術(shù)化的培養(yǎng)模式，反映在意識(shí)領(lǐng)域，即有知識(shí)本位思潮的流行。

在“二戰(zhàn)”后相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，大力興建職業(yè)學(xué)校被當(dāng)作發(fā)展職業(yè)教育最為有效的辦法，這一思潮不論在西方還是東方都得到了廣泛的認(rèn)可。在西方，戰(zhàn)后人力資源供應(yīng)不足的問題推動(dòng)著各國政府努力擴(kuò)大學(xué)校職業(yè)教育的規(guī)模；６０年代英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家巴洛夫主張的發(fā)展中國家重點(diǎn)投資學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育和在普通學(xué)校課程中滲入職教內(nèi)容的觀點(diǎn)又為知識(shí)本位提供理論支持；聯(lián)合國教科文組織和世界銀行的行動(dòng)也在推波助瀾，２０世紀(jì)六七十年代，世界銀行把教育貸款資助的重點(diǎn)放在學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育上，在發(fā)展中國家尤其在非洲資助了許多類似的“多樣化的學(xué)校課程計(jì)劃”。然而７０年代以后，由于資本主義世界的經(jīng)濟(jì)衰退，大批熟練工人和技術(shù)人員紛紛下崗待業(yè)，傳統(tǒng)門類職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的就業(yè)前景日趨黯淡，各國政府先前對(duì)學(xué)校職業(yè)教育的高投入并未帶來預(yù)期的高收益，于是知識(shí)本位思潮也就漸趨式微。

由于學(xué)校本位以人才供應(yīng)為目標(biāo)，比較適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的需要，因而知識(shí)本位職業(yè)教育思潮的影響在實(shí)施計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的國家里根深蒂固，其中尤以原蘇聯(lián)為典型。學(xué)校本位職業(yè)教育實(shí)行公共基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的三段式教學(xué)模式，以學(xué)校為中心組織教學(xué)，強(qiáng)調(diào)掌握較系統(tǒng)的知識(shí)，編訂結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕滩?，健全各?xiàng)規(guī)章制度，強(qiáng)化對(duì)職業(yè)學(xué)校的統(tǒng)一管理，在反映知識(shí)取向的同時(shí)，更體現(xiàn)出計(jì)劃性和封閉性。雖然該模式也重視教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)際的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場(chǎng)生產(chǎn)實(shí)習(xí)，但是總體上并沒有超出知識(shí)本位的范圍。蘇聯(lián)模式給建國初期的中國職業(yè)教育帶來了深刻的影響。以中專為例，學(xué)校教學(xué)以學(xué)科為中心，強(qiáng)調(diào)理論的完整性，忽視或弱化職業(yè)能力的培養(yǎng)，雖然有培養(yǎng)專門人才的長(zhǎng)處，但畢業(yè)生動(dòng)手能力差，與職業(yè)崗位要求仍有較大距離。經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌后，這一缺陷越發(fā)暴露出來。

知識(shí)本位職業(yè)教育思潮伴隨職業(yè)學(xué)校的興起而興起，促進(jìn)了職業(yè)教育規(guī)模的發(fā)展，對(duì)如何辦出職業(yè)教育的特色也曾進(jìn)行了一定的探索。由于知識(shí)本位確實(shí)有利于按計(jì)劃培養(yǎng)通曉某一領(lǐng)域知識(shí)的專門人才，能夠適應(yīng)技術(shù)要求比較單一的職業(yè)的需要，這對(duì)今日的中國仍然具有積極的意義，因而不可全盤否定。但是將注意力重點(diǎn)放在職業(yè)知識(shí)的取得上，戰(zhàn)略上只關(guān)注正規(guī)職業(yè)學(xué)校教育的發(fā)展，容易使職業(yè)教育局限于正規(guī)的學(xué)歷教育，升學(xué)觀念強(qiáng)化而職業(yè)意識(shí)淡薄；容易導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展模式的單一化，使教育囿于狹小的天地內(nèi)，不利于調(diào)動(dòng)社會(huì)各方面力量的參與。

（三）能力本位職業(yè)教育思潮

能力本位是以重視獲得崗位操作能力為目標(biāo)的思想潮流。該思潮主張職業(yè)教育的主要任務(wù)是提高受教育者的從業(yè)能力，而不是知識(shí)水平，在發(fā)展職業(yè)教育的手段上更加強(qiáng)調(diào)企業(yè)的參與。重視能力獲得的教育思想早已存在，如凱興斯泰納就強(qiáng)調(diào)要獲得一種職業(yè)能力；又如重視能力獲得的教育形式---“雙元制”在二十世紀(jì)之前就已在德國開展。但是重點(diǎn)培養(yǎng)操作能力的思潮卻發(fā)源于美國，時(shí)間在二十世紀(jì)五十年代之后，當(dāng)時(shí)主要是為了解決轉(zhuǎn)業(yè)訓(xùn)練的問題。

能力本位思潮流行的條件在于戰(zhàn)后生產(chǎn)的日趨現(xiàn)代化，復(fù)合性崗位增多，要求勞動(dòng)者具有更高的從事某一專業(yè)的能力，而知識(shí)本位影響下的學(xué)校職業(yè)教育課程內(nèi)容脫離生產(chǎn)實(shí)際，少有真正意義上的職業(yè)培訓(xùn)，未能擺脫學(xué)科教育的窠臼。對(duì)此，能力本位提出了一條旨在打破按學(xué)科組織教學(xué)，有針對(duì)性的加強(qiáng)崗位技能培訓(xùn)的改革道路。七十年代在美國出現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生具有某一職業(yè)應(yīng)備能力的能力本位職業(yè)教育形式，它要求首先分析作為一位成功的工作人員應(yīng)具備的能力，然后根據(jù)這種分析所得“應(yīng)備能力”設(shè)計(jì)課程，組織教學(xué)，培養(yǎng)職業(yè)人才。能力本位思潮又促進(jìn)了“產(chǎn)學(xué)合作”辦學(xué)形式的發(fā)展，提高了非正規(guī)在職培訓(xùn)的地位。影響所及，西方國家興起多元化的職教發(fā)展模式，以企業(yè)為本的職業(yè)教育受到前所未有的重視。從七十年代末起，世界銀行對(duì)“多樣化的學(xué)校課程計(jì)劃”的資助逐漸停止，轉(zhuǎn)而重點(diǎn)資助校外的職業(yè)培訓(xùn)。

目前，體現(xiàn)能力本位思潮的主要職業(yè)教育模式有德國“雙元制”、北美的能力本位教育模式ＣＢＥ、國際勞工組織開發(fā)的模塊技能培訓(xùn)模式ＭＥＳ以及澳大利亞職業(yè)與繼續(xù)教育模式ＴＡＦＥ。能力本位教育較之知識(shí)本位具有明顯的進(jìn)步。在把學(xué)生培養(yǎng)成為成功的就業(yè)者方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)，能有針對(duì)性地解決職工操作技能提高和失業(yè)人員技能培訓(xùn)等實(shí)際問題，有利于促進(jìn)教育內(nèi)容與工作內(nèi)容的銜接，有利于調(diào)動(dòng)企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性，形成產(chǎn)學(xué)合作教育。在能力本位思潮影響下采用的一些方法的手段，如進(jìn)行職業(yè)分析、按應(yīng)備能力設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、發(fā)展產(chǎn)學(xué)合作的教育形式等也都有效地縮小了職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的距離?？梢哉f能力本位的流行，是職業(yè)教育思潮演變中的重要階段，尤其是在能力本位發(fā)展的后期在包含專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力等在內(nèi)的職業(yè)能力以外，又提出?“關(guān)鍵能力”，這就更加突出了職業(yè)教育的特殊規(guī)律，對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)達(dá)到了新的水平。

能力本位思潮從八十年代開始引起我國的注意并影響我國。不少學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了研究，提出了許多改革知識(shí)本位職業(yè)教育的理論思考；同時(shí)一些城市和學(xué)校陸續(xù)引入了“雙元制”、ＣＢＥ、ＭＥＳ、ＴＡＦＥ等職業(yè)教育模式，努力促成國外模式與我國實(shí)際情況的結(jié)合。

但是，能力本位思潮也有其局限性，在教育目的上不可避免地存在重視行為，忽視品德的傾向尤其是“能力”被按照行為主義的狹隘觀念進(jìn)行理解時(shí)；在教育方法上強(qiáng)調(diào)針對(duì)具體工作進(jìn)行培訓(xùn)，也容易造成人的片面發(fā)展和繼續(xù)接受教育的困難。這種思潮向前發(fā)展的障礙并不完全在于自身的缺點(diǎn)：科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)使得人們需要不斷重新設(shè)計(jì)自己的職業(yè)生活，于是到二十世紀(jì)末，社會(huì)關(guān)注的中心與其說是提高勞動(dòng)者從事某一具體工作的能力，不如說是增加勞動(dòng)者轉(zhuǎn)換崗位、繼續(xù)學(xué)習(xí)的可能。能力本位的教育模式雖然仍有不可替代的作用，但是能力本位思潮流行的基礎(chǔ)開始削弱。

（四）素質(zhì)本位職業(yè)教育思潮

素質(zhì)本位是以重視人的全面發(fā)展和綜合職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為宗旨的思想潮流。要實(shí)現(xiàn)這一目的就要將職業(yè)教育納入到終身教育的體系之中，故而素質(zhì)本位與終身教育有著不可分割的聯(lián)系。職業(yè)教育應(yīng)擺脫純粹的經(jīng)濟(jì)目的和功利主義，并使其促進(jìn)人的和諧發(fā)展，這在眾多教育家的著作中都曾有所論及。馬克思主義認(rèn)為，對(duì)受教育者進(jìn)行綜合職業(yè)技術(shù)教育，是塑造全面發(fā)展的人的必要途徑，這與時(shí)下流行的素質(zhì)本位職業(yè)教育思潮不謀而合。

“終身教育”的思想對(duì)于素質(zhì)本位思潮的流行具有決定性影響，這一思想是在當(dāng)代科學(xué)技術(shù)加速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、勞動(dòng)就業(yè)形勢(shì)劇烈變革的背景下提出的。六十年代法國學(xué)者保羅·朗格朗首倡終身教育的理念，繼之１９７２年聯(lián)合國教科文組織將終身教育加以肯定并使之廣為流傳。在終身教育中，職業(yè)的需要占有中心地位，職業(yè)教育是終身教育的主要內(nèi)容。人的素質(zhì)、個(gè)性的全面發(fā)展從此成為進(jìn)行職業(yè)教育的重要目標(biāo)。

終身教育并不反對(duì)職業(yè)教育為社會(huì)服務(wù)的原則，而是基于“以人為本”的思想，指出接受職業(yè)教育是一種基本人權(quán)，教育應(yīng)當(dāng)服務(wù)于人的職業(yè)生涯。終身教育突破了學(xué)校本位的局限，要求職業(yè)教育由針對(duì)特定群體的封閉體系轉(zhuǎn)向開放的體系，不僅為在校學(xué)生提供就業(yè)技能培訓(xùn)，更為社會(huì)上各種不同年齡階段的所有人群，包括現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)者和潛在勞動(dòng)者在提供技術(shù)培訓(xùn)和終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。由此帶來的結(jié)果是，一方面職業(yè)教育逐漸面向各類人群，如１９９９年漢城第二屆國際技術(shù)與職業(yè)教育大會(huì)提出?“全民職業(yè)教育”；另一方面是職業(yè)培訓(xùn)愈發(fā)受到重視，聯(lián)合國教科文組織因此建議將傳統(tǒng)的ＴＶＥ技術(shù)與職業(yè)教育改稱為ＴＶＥＴ技術(shù)與職業(yè)教育和培訓(xùn)。終身教育反對(duì)單純針對(duì)職業(yè)崗位的教育目的，強(qiáng)調(diào)為社會(huì)成員建立可持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，既重視給予學(xué)生必備的專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)，又重視學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，以利于他們?cè)诼殬I(yè)生涯中不斷提高，持續(xù)發(fā)展。作為對(duì)這一要求的回應(yīng)，９０年代美國興起了考慮終身職業(yè)發(fā)展，實(shí)行普職結(jié)合的生計(jì)教育，７０年代又有創(chuàng)業(yè)教育的流行，近來又在實(shí)施ＡＯＩ職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程整合的職業(yè)教育改革。總之，終身教育在面向每一個(gè)受教育者整個(gè)職業(yè)生涯的前提下，糾正了為升學(xué)而過分普通化、學(xué)科化和為強(qiáng)調(diào)崗位針對(duì)性而過分專門化的偏向，實(shí)際上是用素質(zhì)本位的價(jià)值取向?qū)ο惹俺霈F(xiàn)的各種思潮進(jìn)行糾偏與揚(yáng)棄。

我國雖然對(duì)終身教育反映較晚〔４〕，但是在職業(yè)教育中重視素質(zhì)培養(yǎng)已經(jīng)成為社會(huì)的共識(shí)。原先培養(yǎng)社會(huì)大機(jī)器“螺絲釘”的職業(yè)教育觀念受到了挑戰(zhàn)，取而代之的是職業(yè)教育內(nèi)容的基礎(chǔ)化、綜合化，為受教育者提供廣闊的發(fā)展可能性；全力推進(jìn)綜合職業(yè)素質(zhì)教育，重視受教育者全面素質(zhì)提高；進(jìn)?“終身學(xué)習(xí)”、“創(chuàng)業(yè)教育”等的討論與實(shí)踐，注意培養(yǎng)學(xué)生的生存能力和發(fā)展能力。職業(yè)教育的素質(zhì)本位已成為我國職業(yè)教育發(fā)展的方向。

素質(zhì)本位職業(yè)教育思潮反映了知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)勞動(dòng)者提出的更高的要求，比較綜合、全面地認(rèn)識(shí)了職業(yè)教育的功能，有利于促進(jìn)社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展的結(jié)合?，F(xiàn)代生產(chǎn)既需要廣泛的基礎(chǔ)理論和基本技能，也需要足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此在職業(yè)教育的目的上必須糾正以往只片面強(qiáng)調(diào)其中一個(gè)方面的偏向，使個(gè)體與社會(huì)、知識(shí)與能力達(dá)到平衡。素質(zhì)本位思潮自二十世紀(jì)后期開始流行，至今方興未艾，各國都在據(jù)此對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行調(diào)整以應(yīng)對(duì)新世紀(jì)的挑戰(zhàn)。

縱觀當(dāng)代職教思潮的發(fā)展，大致可窺見這樣的演變印跡：職業(yè)教育為社會(huì)服務(wù)的功能首先被肯定下來，由此促進(jìn)了這一獨(dú)立教育形式同普通教育的分離。然而普通教育的影響依舊強(qiáng)大，它以知識(shí)本位思潮的形式繼續(xù)發(fā)生著作用。能力本位開始突出職業(yè)教育自身的特色，在形式與內(nèi)容方面都對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校職業(yè)教育做出較大的改革。但由于過于強(qiáng)調(diào)適應(yīng)特定的崗位，出現(xiàn)了矯枉過正的偏頗。最終，職業(yè)教育為人服務(wù)的功能在近些年中受到重視，人們認(rèn)識(shí)到越個(gè)性化也就越社會(huì)化，全面提高受教育者的素質(zhì)是社會(huì)進(jìn)步的理想途徑。上述發(fā)展過程的背后是戰(zhàn)后科技進(jìn)步促成的工作崗位性質(zhì)的變化：由技術(shù)性的增加推動(dòng)職教思潮從知識(shí)本位轉(zhuǎn)到能力本位，又由流動(dòng)性的增加推動(dòng)職教思潮從能力本位轉(zhuǎn)到素質(zhì)本位。歸根結(jié)底，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育提出的要求決定了各種職業(yè)教育思潮的興替過程。

三、吸收國外職業(yè)教育思潮的幾點(diǎn)建議

（一）要高度關(guān)注

對(duì)國外職業(yè)教育思潮給予積極關(guān)注、認(rèn)真研究，是我們應(yīng)當(dāng)采取的態(tài)度。建國以來，中國共產(chǎn)黨和中國政府十分重視發(fā)展職業(yè)教育，通過制定法規(guī)政策充分肯定職業(yè)教育在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中的地位和作用，并采取了一系列有效措施予以推動(dòng)與實(shí)施。但是，中國職業(yè)教育長(zhǎng)期在較為封閉的環(huán)境下發(fā)展，與外界，尤其是西方世界少溝通和交流，未能及時(shí)、充分地吸收和借鑒當(dāng)代國外職業(yè)教育思潮中的有益部分，因此，在我們摸著石頭過河進(jìn)行探索的過程中，不免要付出較大的代價(jià)，以至于在某種程度上導(dǎo)致職業(yè)教育大起大落、屢受挫折，失去了很多發(fā)展的機(jī)會(huì)。直到七十年代末，國外的各種思潮才被源源不斷地介紹進(jìn)來，成為中國職業(yè)教育改革與發(fā)展的一個(gè)重要資源。事實(shí)證明，重視研究國外職業(yè)教育思潮，是促進(jìn)中國職業(yè)教育與世界教育接軌，適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展需要的關(guān)鍵。鄧小平同志指出，中國的教育?“面向世界”，充分吸收人類文明的優(yōu)秀成果。職業(yè)教育思潮作為一種重要的意識(shí)形態(tài)，其中自然不乏可資借鑒的成分。研究職教思潮必須首先端正態(tài)度，改變過去那種夜郎自大、閉目塞聽、充耳不聞的思想狀態(tài)；必須具有國際視野和主動(dòng)精神，通過“取經(jīng)”使中國職業(yè)教育的理論與實(shí)踐跟上時(shí)代步伐，融入世界大潮之中。如果只是被動(dòng)地坐等思潮涌入國門再做反應(yīng)，仍將會(huì)被不斷涌起的國際潮流拋在后面。

（二）要合理吸收

合理的吸收和利用外來文化，已被實(shí)踐證明是促進(jìn)本國發(fā)展的一條普遍捷徑。當(dāng)代職業(yè)教育思潮一般都是首發(fā)于發(fā)達(dá)國家，反映發(fā)達(dá)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求和社會(huì)群體的愿望，是與彼時(shí)、彼地的特定情況相符合的。我國在吸收和利用國外思潮時(shí)必須注意吸收的合理性，借鑒成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國國情，走中國特色的職業(yè)教育之路，而不僅僅是機(jī)械地生搬硬套某些具體的觀點(diǎn)和模式。今后我國的職業(yè)教育在廣泛借鑒國外經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，必須從解決中國實(shí)際問題出發(fā)，體現(xiàn)出民族特色：第一、要深化對(duì)職業(yè)教育功能的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)終身職業(yè)教育的觀念深入人心，改變社會(huì)上實(shí)際存在的將職業(yè)教育定位?“失敗者的教育”的傾向。第二、我國職業(yè)教育素有知識(shí)本位的傳統(tǒng)，對(duì)能力本位和素質(zhì)本位的吸收尚不充分，故在今后的工作中要對(duì)能力本位與素質(zhì)本位思潮兼收并蓄，確定合理的人才培養(yǎng)目標(biāo)。第三、由于學(xué)校教育是系統(tǒng)傳授職業(yè)知識(shí)和生產(chǎn)原理的最有效方法，并且已經(jīng)形成了從低到高的比較完整的體系，故在一定時(shí)期內(nèi)仍將是我國職業(yè)教育的主體。對(duì)世界銀行等國際機(jī)構(gòu)正在倡導(dǎo)的反對(duì)中職學(xué)校教育的思潮，我國需要認(rèn)真抉擇，不可盲目追隨。同時(shí)也必須重視發(fā)展企業(yè)教育和培訓(xùn)的世界潮流，實(shí)行發(fā)展學(xué)校教育與擴(kuò)大企業(yè)參與并重的戰(zhàn)略，促進(jìn)職業(yè)教育形式的多樣化。第四、強(qiáng)化職業(yè)教育為社會(huì)服務(wù)的意識(shí)，及時(shí)調(diào)整為社會(huì)服務(wù)的重點(diǎn)。目前，為西部人力資源開發(fā)服務(wù)、為農(nóng)村剩余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移服務(wù)和為城鎮(zhèn)下崗失業(yè)人員再就業(yè)服務(wù)已經(jīng)成為全社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)，職業(yè)教育理應(yīng)在這些方面做出更多貢獻(xiàn)。

（三）要加強(qiáng)研究

加強(qiáng)對(duì)國外職業(yè)教育思潮的研究工作，是我們迫切需要開展的行動(dòng)。近些年來，思潮已經(jīng)成為教育研究中的一個(gè)獨(dú)立問題，這方面的一些研究成果也在陸續(xù)出現(xiàn)。但從總體上看，從思潮這一相對(duì)“散”而“虛”的角度出發(fā)探討職業(yè)教育問題的文章和專著卻顯得相當(dāng)不足。研究數(shù)量偏少的重要原因在于資料搜集工作的滯后，先前的介紹往往被長(zhǎng)期重復(fù)引用，可獲取的有限新材料常常不足以刻畫出國外同期職業(yè)教育發(fā)展的全貌。因此，加強(qiáng)研究工作刻不容緩。第一、要廣泛翻譯?“廣泛”不僅是指翻譯資料的數(shù)量，而且要求涵蓋不同的思想潮流。工作中容易出現(xiàn)的誤區(qū)是只關(guān)注當(dāng)前熱點(diǎn)，或僅僅為了支持某項(xiàng)政策而有選擇地翻譯外來資料，使得人們對(duì)外來的思潮難見全貌。古語云“兼聽則明，偏聽則暗”。因此，在翻譯中必須注重全面性，讓國內(nèi)聽到國外不同的聲音。第二、要及時(shí)出版。對(duì)翻譯后的材料，應(yīng)當(dāng)迅速進(jìn)行整理、總結(jié)、提煉，盡快利用各種媒體傳播出去，實(shí)現(xiàn)資源的共享。第三、要鼓勵(lì)爭(zhēng)鳴。有爭(zhēng)論才有創(chuàng)新，如果權(quán)威意見早已確定，其后發(fā)表的文章必然千篇一律、眾口一詞，失去繼續(xù)深入探討的條件。對(duì)于職教思潮這類問題的研究，出現(xiàn)意見分歧是正常的，也是積極的，對(duì)此不應(yīng)過早地做出是非判定，一切應(yīng)由實(shí)踐進(jìn)行檢驗(yàn)。