第一篇：第四中國書法流派[范文]

第四章

中國書法流派、代表人物及著名書法作品

一、篆書

中國書法的開端在商代。當時的人們已有了將漢字書寫得整齊美觀的觀念甲骨文中，出現(xiàn)了不同的書寫風格，書法中雄齊美觀的觀念，在甲骨文中，出現(xiàn)了不同的書寫風格，書法中雄渾、精細、奇恣等美學范疇初露端倪，西周青銅器的銘文更是絢麗多姿。到戰(zhàn)國時期，秦系書風出現(xiàn)了石鼓文，石鼓文作為大篆之典范，被稱之為“書家第一法則”。它結(jié)字緊密，點畫圓融，用筆圓健挺勁，圓中見方，布局章法開闊均衡。秦統(tǒng)一中國后，推行書同文字的小篆。小篆的代表作《澤山碑》《泰山刻石》，碑文為李斯書“畫如鐵石，字若飛動，字體結(jié)構(gòu)謹嚴，筆面秀勁圓健。值得一提的是，到清代，篆書異軍突起，出現(xiàn)了許多金石文字學家兼篆書大家，其中有較大成就的為鄧石如，他的篆書特點是揮灑自如，筆勢流暢，神采飛_動，生氣勃勃。他的作品對當代和后世影響很大，被尊為碑學的典范，包世臣列其為神品?，F(xiàn)代以寫石鼓文著稱的吳昌碩，可以說是鄧石如一路篆書的繼承者。

二、隸書

隸書到底產(chǎn)生于何時？可以說，在甲骨文中，這種方折的筆畫、簡易的結(jié)構(gòu)就已萌芽，到了戰(zhàn)國時的秦已初具規(guī)模，東漢是隸書的成熟和鼎盛時期。當時碑刻盛行，民間無名書家大量涌現(xiàn)，作品蔚為大觀，美不勝收，達到了中國隸書藝術(shù)的高峰。其代表作按風格區(qū)分，大致風格有工穩(wěn)端莊類，如(西岳華山廟碑)、《禮器碑》、《史晨碑)、(乙瑛碑》、《韓仁銘》、《熹平石經(jīng)殘石》;方勁古樸類，如(張遷碑》、(鮮于磺碑》、《西

狹頌》、《校官碑);秀麗飄逸類，如《曹全碑》、《孔宙碑》、《劉熊碑》、《趙寬碑》;方勁古樸類，如《張遷碑》、《鮮于橫碑》、《西狹頌》、《校官碑》;寬博厚重類，如《衡方碑》、《魯峻碑》、《封龍山碩);雄放態(tài)肆類，如《石門頌》、《楊淮表記》、《夏承碑》;古拙雄渾類，如《郁君開通褒料道刻石》、《裝岑紀功碑》、《郁閣頌》。遒勁凝練者如《禮器碑》，厚重古樸者如《張遷碑》，飄逸秀麗者如《曹全碑》，工整精細者如《華山碑》，奇縱恣肆者如《石門頌》。當代隸書家有王長慶（中國書法藝術(shù)研究院教授，書香世家，主攻漢隸近40年，筆墨蒼勁、渾厚、端莊、嚴肅。蒼勁不失雋秀，渾厚不失飄逸，端莊不失流暢，嚴肅不失瀟灑）。劉炳森（著名書法家和國畫家，字樹庵，號海村，幼年自號劉五先生）。

三、楷書

楷書又名真書、正書，是由魏晉開始流傳，書體架構(gòu)嚴謹、端正整齊?？瑫鴷鴮懼乜v勢，要善于利用毛筆豐富的彈性、鋒芒，才能表現(xiàn)出點墨的優(yōu)美；其碑帖眾多，自魏

晉以來，歷代名家都有佳作，除了在民間普遍使用外，更是官家文書的標準。所以初學書法宜從平穩(wěn) 的楷書下手，立下基礎(chǔ)，再求其他的變化。

東漢之后的三國至魏晉南北朝，是隸書向楷書過渡時期。鐘繇，善各體書，尤以楷書見長，后代奉為楷法之祖，與王羲之并稱為“鐘王”。王羲之，東晉人，字逸少，官至右將軍，故世稱“王右軍”。他早年從衛(wèi)夫人(鑠)學書，后廣泛學習張芝、鐘繇等名家書寫的優(yōu)秀作品，繼往開來，把古樸的書體變成嬌美流便的今體，于楷書、行書、草書均有創(chuàng)造性的貢獻，是中國書法史上一位劃時代的人物，歷來奉為書家典范，傳世楷書有《黃庭經(jīng)》等。王獻之，羲之第七子，自幼從父學書，最有成就，后世將他與其父并稱。傳世楷書作品有刻本《洛神賦》，又稱“玉版十三行”。

唐代是中國書法史上楷書高峰。初唐有歐、虞、褚、薛四大家，都以楷書見長。歐陽詢，筆力遒勁，結(jié)構(gòu)險中求穩(wěn)，法度森嚴，真所謂增一分太長，減一分太短，極盡精致之能事。歐陽詢，字信本，潭州臨湘（今湖南長沙）人。歷經(jīng)陳、隋、唐三朝。八體盡能、尤工正書。世稱“歐體”，書名廣傳天下，影響后世深遠，代表作《九成宮醴泉銘》是歐陽洵76歲書，貞觀六年（632）刻石。書法高華渾穆，豐厚挺拔，既有晉人鳳韻，又開唐人新風，是千余年來楷書登峰造極之作。虞世南，字伯施。越州余姚（今浙江）人。他的書法外柔內(nèi)剛，點畫圓潤，結(jié)字平穩(wěn)，給人以恬淡之氣，代表作為《孔子廟堂碑》。褚遂良，字登善，浙江錢塘（今杭州市）人。其書體學的是王羲之、虞世南、歐陽詢諸家，且能登堂入室，自成體系。其特色是善把虞、歐筆法融為一體，方圓兼?zhèn)?，波勢自如，更顯舒展，代表作為《孟法師碑》。唐朝后期最重要的書法大家是顏真卿，是“顏體”的開拓者，書壇革新領(lǐng)袖。中國書法史上繼王羲之之后的又一位劃時代人物。如四十四歲所寫《多寶塔碑》，六十歲的《顏勤禮碑》，標志著“顏體”的誕生。代表作有《大字麻姑仙壇記》，《顏家廟碑》，《自書告身》。顏字的價值，在于他突破了自二王至初唐四大家的“秀”、“雅”為尚的美學觀念，而是以“雄”代“秀”，化纖巧為剛健，從而極大地豐富了中國書法藝術(shù)。

四、行書

行書是在楷書的基礎(chǔ)上發(fā)展起源的，介于楷書、草書之間的一種字體，是為了彌補楷書的書寫速度太慢和草書的難于辨認而產(chǎn)生的?！靶小笔恰靶凶摺钡囊馑迹虼怂幌癫輹菢恿什?，也不像楷書那樣端正。實質(zhì)上它是楷書的草化或草書的楷化?？ǘ嘤诓莘ǖ慕小靶锌?，草法多于楷法的叫“行草”。

王羲之傳世行書有摹本多種。最有代表性的是《蘭亭序》，稱“天下第一行書”，其書法風格清秀，點畫遒美，行氣流暢，為王書的杰構(gòu)。傳世臨摹本中，以鈐有唐中宗

“神龍”小印的摹本(傳即馮承素摹)神采飛逸，生動自然，最為接近真跡。唐朝顏真卿行書代表作《祭侄文稿》，變二王之嫵媚為挺拔，變二王之秀潤為蒼勁，另辟途徑，被稱為“天下第二行書”。宋行書代表者是蘇、黃、米、蔡四大家。蘇軾的行書用筆圓潤，精致，結(jié)字自然生動，筆墨渾厚而爽朗有神，特別以氣韻見勝，充分展示出一代大文學家兼書法家的高深修養(yǎng)。有《前赤壁賦》、《寒食詩》、《答謝民師論文帖》等。黃庭堅行書的中峰線條凝練結(jié)實，縱橫奇倔，結(jié)字作中緊外松的“放射狀”，氣勢開張，自成一家風貌，有《松風閣詩》、《寒食詩跋》、《伏波神祠詩》等。米芾為書畫家、書畫理論家。其書法功力深厚又不拘成法，強調(diào)八面出鋒，敢以側(cè)鋒取勢，結(jié)字側(cè)倒多姿，有“風檣陣馬，沉著痛快”之評。傳世有《蜀素帖》、《多景樓詩》、《虹縣詩》等。蔡襄行書則以溫淳婉媚的特色而著稱。此外，元代趙孟頻，其行書風格同楷書一樣，以秀雅見長。清代鄭燮，號板橋，書畫家，“揚州八怪”之一。行書參以隸筆，縱橫奇倔，頑強地表現(xiàn)了不拘傳統(tǒng)，藐視時尚的精神。

五、草書

草書，是為書寫便捷而產(chǎn)生的一種書體?！墩f文解字》中說：“漢興有草書”。草書始于漢初，其特點是：存字之梗概，損隸之規(guī)矩，縱任奔逸，赴速急就，因草創(chuàng)之意，謂之草書。章草筆劃省變有章法可循，代表作如三國吳皇象《急就章》的松江本。今草不拘章法，筆勢流暢，代表作如晉代王羲之《初月》、《得示》等帖?？癫莩霈F(xiàn)于唐代，以張旭、懷素為代表，筆勢狂放不羈，成為完全脫離實用的藝術(shù)創(chuàng)作，從此草書只是書法家臨摹章草、今草、狂草的書法作品?？癫荽碜魅缣拼鷱埿瘛抖峭础返忍蛻阉亍蹲詳⑻罚际乾F(xiàn)存的珍品。張旭，“文宗時詔以(李)白歌詩、裴曼劍舞、張旭草書為三絕”。張旭為人放任不羈，又號“張顛”。他的草書連綿回繞，起伏跌宕。所謂“張妙于肥”，是說他的草書線條厚實飽滿，有提按頓挫。唐大文學家韓愈對他的草書藝術(shù)推崇備至。有《古詩四帖》傳世。懷素的傳世草書名作有《苦筍帖》、《食魚帖》、《論書帖》、《自敘帖》等，其中以《自敘帖》最佳。他的草書藝術(shù)對后世產(chǎn)生了巨大影響。如北宋黃庭堅的《諸上座帖》學懷素而更瑰麗多奇?，F(xiàn)代毛澤東的《婁山關(guān)》、《滿江紅》等草書作品，得懷素筆法又融入了磅礴氣勢。

第二篇：中國當代文學流派

1.荷花淀派：指以孫犁為首的文學流派。因以孫犁的《荷花淀》代表的一批充滿浪漫主義氣息、樂觀精神語言清新樸素描寫逼真心里刻畫細膩抒情味濃富有詩情畫意的小說而得名。主持《天津日報》的《文藝周刊》發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)劉紹棠、叢維熙、韓映山等作家群，孫犁《山地回憶》、劉紹棠《蒲柳人家》。2.山藥蛋派以趙樹理為代表的一批山西作家，馬烽、西戎、李束為、孫謙、胡正文學主張、創(chuàng)作風格（新短通）、創(chuàng)作方法(革命現(xiàn)實主義)相似，創(chuàng)作成就較高。生活內(nèi)容與傳統(tǒng)敘事手法相結(jié)合，情節(jié)典型、細節(jié)生動，講究藝術(shù)構(gòu)思、語言通俗,濃厚的民族風格和地方色彩.《三里灣》、《鍛煉鍛煉》、《三年早知道》.3.傷痕文學：以文革造成人們心靈上的創(chuàng)傷為主要內(nèi)容。昭示了“恢復”和“復歸”現(xiàn)實主義的新鮮內(nèi)涵。劉心武《班主任》、盧新華《傷痕》、鄭義《楓》。、特點徹底否定文革的思想傾向/善良人受損害的情節(jié)模式/宣泄義憤的情感模式局限：止于“問題小說”模式和“二元對立”的思維模式。觀念淺直，藝術(shù)粗糙傷痕是反思的源頭，反思是傷痕的深化.4.反思文學：繼傷痕文學的情感宣泄與政治批判進入到歷史深層的理性思考，以中篇小說為重點。社會**的世相圖，歷史反思,民族創(chuàng)傷和國家苦難反思,啟蒙式地突出了極左政治路線與封建思想如何二合一地造成社會和人的深刻異化。王蒙《蝴蝶》、高曉聲《陳奐生上城》、茹志娟《剪輯錯了的故事》特點：藝術(shù)表現(xiàn)方式更加靈活，主題深度比傷痕文學進了一大步。局限：藝術(shù)形式單一，反思不徹底，缺乏自省與懺悔。5.改革文學：十一屆三中全會后，以描寫新時期出現(xiàn)的社會改革以及改革引起的人物命運人際關(guān)系心靈糾葛為主要內(nèi)容與現(xiàn)實生活十分貼近，明顯地具有與歷史同步，回答時代問題的特點。蔣子龍《喬廠長上任記》、張潔《沉重的翅膀》、張賢亮《龍種》6.尋根文學：在八十年代“文化熱”的背景下產(chǎn)生的。作家們試圖汲取本土的生活內(nèi)容，借助西方的文學技法，表現(xiàn)中國的文化特色。核心觀點是中國文學應(yīng)建立在廣泛文化開掘之中，要用文學表現(xiàn)民族文化，尋文化之根。韓少功1985《文學的“根”》(宣言)。阿城《棋王》、韓少功《爸爸爸》、王安憶《小鮑莊》局限：返祖心態(tài)獵奇心理/作家自身的文化積累不夠/概念化傾向。7.先鋒文學：80年代，作家根據(jù)“不斷創(chuàng)新”的原則，打破公認的規(guī)范和傳統(tǒng)，不斷創(chuàng)造新的藝術(shù)形式和風格，引進被忽略的、遭禁忌題材，向傳統(tǒng)文化的教條和信念發(fā)起挑戰(zhàn)。表現(xiàn)了新的價值立場和表達方式，擴大了小說藝術(shù)的表現(xiàn)力。馬原《拉薩河的女神》、余華《現(xiàn)實一種》、蘇童《妻妾成群》《紅粉》、格非《迷舟》。特征：否定意識、文的自覺、敘述實驗。局限非理性傾向、形式至上、整體模仿、疏離了中國現(xiàn)實生活環(huán)境與大眾。8.新寫實小說：在80年代中后期出現(xiàn)的“回歸現(xiàn)實”的一種創(chuàng)作潮流。是不滿先鋒小說的解構(gòu)，對先鋒小說的批評和反駁，以寫實為主要特征，特別注重現(xiàn)實生活原生形態(tài)的還原，真誠直面現(xiàn)實、直面人生。內(nèi)容上主張表現(xiàn)生活的本色而非本質(zhì)，塑造平民而非英雄形象采用客觀的敘述態(tài)度以自在和散在的生活單元形成一種擴散性結(jié)構(gòu)。池莉“新寫實三部曲”（《煩惱人生》、《不談愛情》、《太陽出世》）方方“三白”系列（《白夢》、《白霧》、《白駒》），劉震云《一地雞毛》。局限：庸?；?、片斷化、零散化與主題性暗淡；缺失現(xiàn)實批批立場，喪失批判能力。8.歸來詩“歸來”，是一種詩人現(xiàn)象，也是一個普遍性的詩歌主題?！皻w來”詩人主要包括：50年代反右派運動中的右派詩人艾青、公木、呂劍、公劉、白樺、邵燕祥；在1955年“胡風集團”事件中罹難者，如牛漢、綠原、曾卓、冀?jīng)P、；因與政治有關(guān)的藝術(shù)觀念，在50年代陸續(xù)從詩界“消失”的詩人，如辛笛、陳敬容、鄭敏、唐湜、唐祈、杜運燮、穆旦、蔡其矯等9.朦朧詩：朦朧詩：是新時期新詩潮中涌現(xiàn)的代表性詩歌流派，也是中國現(xiàn)代主義詩歌的一個潮頭。因當時的評論家指責起朦朧、晦澀而得名。北島、舒婷、顧城、江河、楊煉、梁小斌。特征：表現(xiàn)了一代青年從狂熱、迷惘走向覺醒、沉思的精神狀態(tài)和心路歷程，具有強烈的懷疑意識和叛逆精神?，F(xiàn)代主義的傾向和藝術(shù)技巧很明顯追求含蓄朦朧之美。體現(xiàn)了人性和藝術(shù)的蘇醒。意義：思想解放：啟蒙主義的人文精神；審美革命：藝術(shù)探索的創(chuàng)新精神；詩體實驗：現(xiàn)代主義詩歌的中國化。11知青文學：新時期文學中出現(xiàn)的脫胎于文革時期知識青年上山下鄉(xiāng)運動的一批知青作家寫知青生活的作品和文學現(xiàn)象。特征：體驗和闡釋的多向性：傷痕、反思、尋根階段與主題模式：早期：青春祭：受苦受難——知青作為受苦受難的形象中期：記憶重構(gòu)：青春無悔——知青作為英雄化身的形象；詩化農(nóng)村——知青作為田園詩人形象。后期：文化尋根——文化批判，知青作為文化批判者的化身。意義：新時期文學的主要構(gòu)成部分之一。局限：缺乏自我反省與批判。代表作家與作品：梁曉聲《這是一片神奇的土地》、張承志《綠夜》、史鐵生《我的遙遠的清平灣》、路遙《平凡的世界》

第三篇：中國法學流派

中國法學流派淺論 鄭州大學 付承為

提到中國法學流派一詞，目前學界尚無系統(tǒng)明確的論述，或者說，在大多數(shù)學者看來，中國不存在法學流派。筆者以為，多數(shù)學者對“流派”一詞的定義還是局限于目前的西方法學流派的定義，即有系統(tǒng)的自圓其說的理論，有許多學者的支持和完善，有大量的獨立性標志，有自己明顯的甚至于偏激的觀點，有較長的時間跨度和較寬的空間跨度??

筆者以為，這是一種形式上的界定。所謂流派，應(yīng)是從不同角度來闡釋法、理解法、宣揚法，促進法與社會的同步接軌（盡管法律總是滯后于社會的發(fā)展），解決實際的法律問題，解放人們的思想，從而實現(xiàn)法律的最主要功能——提供穩(wěn)定的、可預(yù)測的秩序，以便人們可以在法律的框架下，合理預(yù)測未來，安排自己的人生。這是筆者認為的實質(zhì)意義上的可以被稱之為流派的標準。

在確定了實質(zhì)意義的標準之后，筆者將闡述中國法學四大流派——權(quán)利本位論流派、法條主義流派、法律文化主義流派、本土資源論流派，下面一一闡述各個流派的核心觀點，以及筆者的個人意見。

權(quán)利本位論流派

本流派著眼于中國法學的發(fā)展方向，即強調(diào)中國法學的應(yīng)然。此流派以張文顯先生為代表，他認為，法理學研究的核心問題就是權(quán)利義務(wù)關(guān)系，而在這個關(guān)系中，權(quán)利是本位性的，即是說權(quán)利是中國法學的核心、追求和著重點。張文顯先生提出此觀點是在改革開放初期，對于我們這樣一個特別強調(diào)義務(wù)、強調(diào)階級斗爭的國家來說，這樣的提法無疑是需要的，但這種提法給他本人帶來了很多麻煩，毫無疑問，他遭到了許多的批判，甚至他的導師都公開反對他。

隨著改革開放的進一步推行，中國學界接收了許多的西方思想，權(quán)利本位論的價值越來越得到學界的肯定，張文顯先生也就成為了中國法理學的領(lǐng)軍人物之一。但是，這種觀點的正確性筆者持懷疑態(tài)度，筆者更傾向于英國學者哈特的觀點，即法律規(guī)則理論。哈特認為，法律規(guī)則可以分為第一性規(guī)則和第二性規(guī)則，第一性規(guī)則即是義務(wù)性規(guī)則，它是根本性的規(guī)則，第二性規(guī)則是權(quán)力性規(guī)則，是附屬性規(guī)則，因為權(quán)利的享有依賴于相對應(yīng)的義務(wù)的履行，未有義務(wù)，權(quán)利便無從談起。筆者進一步認為，義務(wù)本位論是基于邏輯和哲學意義而言的，而權(quán)利本位論更多的是一種政治口號，是一種類似于啟蒙運動的號召，它的學術(shù)性價值其實并不是太高（相對于解放思想而言），更多的是一種對學界的沖擊，是一種對中國法律人和普通民眾的啟蒙，而且，它的作用已經(jīng)出現(xiàn)，因為目前學界幾乎所有的理論都強調(diào)公民的權(quán)利，批判國家機關(guān)的絕對權(quán)力，而且，公民的法律意識普遍增強，我國訴訟案件急劇增多，法律工作者也大大增加。從這個意義上講，它的價值是非常大的。

中國一直以來強調(diào)義務(wù)，致使我國形成了義務(wù)大于權(quán)利的法律體系，義務(wù)大于權(quán)利必然會導致人們對法律的規(guī)避，這就在一定程度上解釋中國社會的許多潛規(guī)則，而權(quán)力本位論有利于沖破這種規(guī)避法律的現(xiàn)象（雖然它帶有一種矯枉過正的意味），使我國形成權(quán)利義務(wù)相

平衡的法律體系，樹立公民對法律的信任，形成公民對法律的忠誠，而不僅僅是將法作為一種工具。這對我國法律的發(fā)展無疑是最重要的。

法條主義流派

該學派沒有什么理論，基本上說它是一種態(tài)度，即不討論法的應(yīng)然問題，不涉及政治性的敏感問題，將法學的研究局限在對法條的解釋和歸納上，以法條為基準、中心。此流派可以說在中國很早就已經(jīng)出現(xiàn)，在當代，由于文化大革命的影響，知識分子都變得謹慎，只能在非政治非現(xiàn)實的范圍內(nèi)進行研究，尤其是法學這樣一個和政治掛鉤很強的學科，要想“保住自己”，就要注意自己的言論。這種慣性一直延續(xù)到今天，是今天仍有許多這樣的學者。再者，有些學者們要想做出點“成績”，不得不說一些違心的話，發(fā)一些違心的文章，當然這些文章都是嚴格的遵守“法律規(guī)定”的。

應(yīng)該指出，我國目前的立法現(xiàn)狀其實非常糟糕，許多法條之間存在著矛盾，基本法和司法解釋存在矛盾，法和“適用辦法”之間的矛盾就更為突出。因此，首先，在中國，法條主義注定會因法條本身的不完善而陷入困境，以致不會有什么研究成果；再者，中國法律最需要解決的問題是怎樣將法律這種工具變得在國民心中神圣起來，培養(yǎng)國民對法律的忠誠，減少規(guī)避法律現(xiàn)象的發(fā)生。而法條主義顯然對這個問題于事無補。因此，筆者對法條主義的存在必要性很是懷疑。

法律文化主義流派

法律文化主義的出發(fā)點是來自西方的法律是否可以和來自中國的文化相融合。這一流派的提出者是梁治平先生，他的核心觀點就是文化決定論，即每個民族在實踐中所遇到的問題基本相同，但是卻會形成不盡相同的處理方法，而這種不同的根由就是文化類型或者說文化式樣。而法律就是一種典型的處理問題的方法，因而法律的不同從根源上來講，是文化式樣的差異造就的。也就是說，中國法律就是中國文化的產(chǎn)物，西方法律就是西方文化的產(chǎn)物，將西方的法律用到中國的文化土壤上的嘗試的合理性是很小的，或者說，或者說中國要想建成和西方那樣的法治，需要從文化層面著手。

法律文化主義可以說是對近年來我國向西方學習但是學習效果卻不盡人意的一種思考和一種試圖的回答。首先，法律文化論對法的不同的原因的分析止步于文化，沒有進行深層次的探索；再者，此論是一種嚴重的對中國文化的不自信為基點的，這就導致其結(jié)的必然失真性。但是此論的最主要價值體現(xiàn)在于，將文化列入的法學家研究的范疇，但這種價值也存在著一定的風險，那就是泛文化論——幾乎將所有的社會現(xiàn)象的原因都歸于文化，將文化一詞的含義無限夸大。

法律文化主義的最大弊端在于將中國今年來的學習西方法律的努力和進路給予了否定性的評價，將在已經(jīng)對傳統(tǒng)法制失去信心的中國法學界不知去路，再次陷入迷茫。

本土資源流派

本流派注重西方所謂“普世法律”的中國化問題，或者說將兩者加以結(jié)合，實現(xiàn)中國的法治。本論不像某些傳統(tǒng)的學派用中國傳統(tǒng)的

理論來附會西方理論，從而論證我國古代法律的先進性，通過這種方式來達到一種心理上的滿足，并在主觀上否認西方法學的強勢（我不認為強勢就是先進）。朱蘇力提出本土資源論，其本土資源指的是“民間法”，即一種區(qū)別于國家制定法的民間的通行規(guī)則，簡而言之就是習慣。蘇力在法律規(guī)避的語境下引出了這一概念，他的核心論點就是強調(diào)立法對這些民間法的適當吸收，從而減少公民尤其是農(nóng)村公民對法律的規(guī)避。從更深的層面講，一個導致諸多規(guī)避的法律體系是一個惡的法律體系，這樣的法律體系絕對不可能培養(yǎng)公民對法的信仰和忠誠，而對法的忠誠和信仰是中國法律在目前的環(huán)境之下最需要的東西，或者說中國法律的“幼稚”就是源于忠誠和信仰的缺失。

筆者對本土資源論很推崇。近代以來，由于整個民族的狂熱學習西方，導致了嚴重的對傳統(tǒng)中國的不信任，這種不信任一直延續(xù)到現(xiàn)代，以至于目前法學界的真理都止于西方，當我們問到“什么是正確”的時候，我們聽到的許多回答都是“西方國家就是這樣做的”。這種不信任嚴重妨礙了中國法學的發(fā)展，或者說我們目前的中國法學中幾乎沒有中國的概念。理論界基本的研究就是批判我國目前立法和司法然后用說教性的語言解說西方的相關(guān)情況，而實務(wù)界則以鄙視的眼光看待理論界，他們將理論界看作是只會說空話的書呆子。

在這種背景下，強調(diào)中國的本土對法律的作用是不可估量的，這將使法律和中國現(xiàn)實更加緊密地結(jié)合起來，是中國法學真正成為研究中國法律問題的法學，這將不僅培養(yǎng)公民對法律的忠誠和信仰，而且有利于實務(wù)界與理論界的和解，這對中國法學的發(fā)展至關(guān)重要。

筆者以為，無論是哪個流派，無論其從哪個角度來探究中國法學，對中國法學理論的豐富化都具有不可估量的作用。

中國法學流派同時帶有相同的通病，他們都沒有自己獨立的哲學基礎(chǔ)，更多的是一種政治呼吁。這是中國自百家爭鳴以來就有的通病，中國所謂的學者，就是提出自己的理論，然后博取統(tǒng)治者的贊同和施用，從而將自己“送入孔廟吃冷豬肉”。中國法學流派的觀點也帶有附和政治的色彩，或者我們可以換一種角度——美其名曰實用主義哲學。其實這也可以說是中國幾乎所有社會科學的通病，若是期望找到真理，我們只能希望中國的政治色彩不在這樣濃烈，給法學一個真正自由的空間。

第四篇：中國九大教學流派

中國九大教學流派

“觀點鮮明，操作程序具體，語言表達清楚，教育理念和教學模式切合中國實際”，應(yīng)是新中國成立以來，特別是改革開放以來對中小學教學產(chǎn)生一定影響的教學流派的共同寫照。

這些自成一體的教學流派既學習了當代西方教學理論的長處，又在長期實踐的基礎(chǔ)上形成了鮮明的本土特色，是廣大教育研究人員和一線教師智慧的結(jié)晶。

一、盧仲衡“自學輔導教學”俗稱“三本教學”

盧仲衡（1923-2002），廣東省茂名市高州縣人，曾任中國科學院心理研究所研究員，“數(shù)學自學輔導教學實驗”研究組組長。

1965年，盧仲衡開始根據(jù)一些心理學原則編寫實驗教材，并進行實驗。實驗初始階段，只限于初中數(shù)學一個學科，俗稱“三本教學”。2002年，盧仲衡去世，由于種種原因，此項實驗終止。

盧仲衡以“小步子”和“及時強化”兩條原則為基礎(chǔ)，提出了班級集體與個別化相結(jié)合的教育思想：從小步逐漸過渡到大步的適當步子，即“高而可攀”的步子；又提出了七條教學原則：班集體與個別化教學相結(jié)合；在教師指導、輔導下以學生自學為主；啟、讀、練、知、結(jié)相結(jié)合；利用現(xiàn)代化手段加強直觀性；盡量采用變式復習加深理解和鞏固。

自學輔導實驗必須有與之相匹配的先進的教學方法和課堂教學模式。在實驗過程中，盧仲衡總結(jié)了“啟、讀、練、知、結(jié)”的課堂教學模式。

“啟”與“結(jié)”是教師在開始上課和即將下課時面向班集體進行的，占15分鐘左右；中間30分鐘不打斷學生的思路，讓他們讀、練、知交替進行，快者快學、慢者慢學，學到課本中指令做練習處就做練習，并核對答案。具體來說，“啟”就是從舊知識引進新問題，激發(fā)學生的求知欲望使他們有迫切需要閱讀課本和解決問題的要求。啟發(fā)不是講課，老師兩不代替：一不代替學生閱讀，二不代替學生思考。“讀”就是閱讀課文；“練”就是做練習；“知”，就是當時知道結(jié)果，即時反饋。讀、練、知三者可以交替，讀懂課文就做練習，做完練習就對答案，又讀課文、做練習、對答案，如此交替地繼續(xù)學下去，直至老師小結(jié)時才停止?！敖Y(jié)”就是小結(jié)。在小結(jié)中，教師必須有的放矢，概括全貌，糾正學生的錯誤，使做題規(guī)范化，解決疑難問題，促使知識系統(tǒng)化。

盧仲衡又提出了自學輔導教學實驗四項驗收指標，它們是：學生的學業(yè)成績、自學能力成長、自學能力遷移與學科全面發(fā)展。其中，尤以學科全面發(fā)展最為與眾不同。自學輔導教學實驗從數(shù)學學科發(fā)端，但很突出的一點是它十分強調(diào)各學科均衡發(fā)展，數(shù)學的學習不能擠占其他學科的學習時間。

在初始階段，實驗只限于初中數(shù)學一個學科，是“三本教學”?！叭尽敝溉齻€本子，即課本、練習本、測驗本。單獨編寫的課本，適合于學生自學；特殊的練習本，留有空白的地方，便于學生做題（答案附于練習本后），位置固定，也便于教師檢查；測驗本，不附答案，便于教師檢查學生做練習的真實效果。

自學輔導教學在遵循“班集體與個別化相結(jié)合”的前提下，主張“快者快學，慢者慢學”，在照顧到學生共同要求的同時，又允許學生個性化地發(fā)展?！翱煺摺笨梢栽谄渲姓业竭m合于自己的學習步伐和節(jié)奏，在完成“班定步調(diào)”學習任務(wù)之后，繼續(xù)學習課外參考書，鉆研更深的問題，既能吃“飽”吃“好”，又能多學快學，其特長也能得到發(fā)展。而自學輔導教學之所以能轉(zhuǎn)化學困生，是因為用視覺比用聽覺更適應(yīng)大多數(shù)學生，尤其是學習不好的學生的學習特點。一遍看不懂，可再看兩遍或三遍，再看不懂可問老師或與同學低聲交談。

盧仲衡認為，用傳統(tǒng)的教學方法也能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，但是在速度上、數(shù)量上、質(zhì)量上都是少而慢，而要促進或加速培養(yǎng)創(chuàng)新人才，首先就要重視自學能力的培養(yǎng)。自學輔導法是多快好省地培養(yǎng)出高質(zhì)量人才方法中的一種，它能夠遵循一條由“學會”到“會學”再到“創(chuàng)新”

二、邱學華：“嘗試教學”讓學習成為學生自身需要

邱學華，1935年生，江蘇省常州市人，中國當代著名的小學數(shù)學教學專家。

從1980年開始，邱學華在對小學數(shù)學進行全方位研究的基礎(chǔ)上，提出了嘗試教學法，后擴展到小學語文、常識、音樂、體育、美術(shù)等學科，從小學延伸到中學，滲透到幼兒園；實驗至今已歷時27年，目前，全國已有98個縣市全面推廣嘗試教學理論，實驗基地2200多個，實驗教師達70多萬人，實驗班級約90萬個，受教學生3000多萬。

自20世紀60年代開始醞釀思考，到80年代正式啟動教學實驗，邱學華對“嘗試教學”進行了長達四十多年的研究與實踐。從“學生能夠在嘗試中學習”到“學生能嘗試、嘗試能成功、成功能創(chuàng)新”觀點的提出，嘗試教學從無到有，從實驗到理論，在中小學產(chǎn)生了重要影響。

嘗試教學理論的基本觀點是“學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創(chuàng)新”，特征是“先試后導、先練后講”。

1951年，在農(nóng)村小學當代課教師的邱學華發(fā)現(xiàn)，教師先講、學生聽懂后才練習的教學方式會使教師教得苦、學生學得累，且教學效果不理想。但由于缺乏經(jīng)驗和教育科學知識，這一問題在當時無法解決。

1956年，邱學華考入上海華東師范大學教育系畢業(yè)后留校做助教，一邊教書一邊到附小搞教學實驗，主要是讓學生先做題，然后教師再講，這便是嘗試教學的雛形。

在教學實踐中邱學華逐步形成了一套基本操作模式，其教學程序分七步：

第一步是準備練習。這一步是學生嘗試活動的準備階段。對解決嘗試問題所需的基礎(chǔ)知識先進行準備練習，然后采用“以舊引新”的辦法，從準備題引導出嘗試題，發(fā)揮舊知識的遷移作用，為學生解決嘗試題鋪路架橋。

第二步是出示嘗試題。這一步是提出問題，為學生的嘗試活動提出任務(wù)，讓學生進入問題情境之中。嘗試題出示后，必須激發(fā)學生嘗試的興趣，激活學生的思維?？梢韵茸寣W生思考并相互討論解決方案。

第三步是自學課本。這一步是為學生在嘗試活動中自己解決問題提供信息。出示嘗試題后，學生產(chǎn)生了好奇心，同時產(chǎn)生解決問題的愿望。這時引導學生自學課本就成為學生切身的需要。自學課本之前，教師有時可提一些思考問題作指導，自學課本時，學生遇到困難可以提問。同桌學生也可互相商量。通過自學課本，大部分學生對解答嘗試題有了辦法，時機已經(jīng)成熟就轉(zhuǎn)入下一步。

第四步是嘗試練習。嘗試練習根據(jù)學科特點有多種形式。教師要巡視，以便及時掌握學生嘗試練習的反饋信息，對學習困難學生進行個別輔導。學生嘗試中遇到困難，可以繼續(xù)閱讀課本，同學之間也可互相幫助。

第五步是學生討論。嘗試練習中會出現(xiàn)不同答案，學生會產(chǎn)生疑問，這時引導學生討論，不同看法可以爭論，學生在此過程中開始嘗試講道理，之后學生需要知道自己的嘗試結(jié)果是否正確，教師講解也已成為學生的迫切需要。

第六步是教師講解。這一步是為了確保學生系統(tǒng)掌握知識。有些學生會做嘗試題，但可能是按照例題依樣畫瓢，并沒有真正懂得道理，因此需要教師的講解。講解不是什么都要從頭講起，教師只要針對學生感到困難的地方和教材的關(guān)鍵之處重點講解即可。

第七步是第二次嘗試練習。在第一次練習中，有的學生可能會做錯，有的學生雖然做對了但沒有弄懂道理。經(jīng)過學生討論和教師講解之后，得到了反饋矯正，進行第二次嘗試練習，再一次進行信息反饋。這一步對學困生特別有利。第二次嘗試題應(yīng)與第一次不同，或稍有變化或采用題組形式，之后教師可以進行補充講解。

以上七步是一個有機整體，反映了學生完整的嘗試過程，也是一個有序可控的教學系統(tǒng)。中間五步是主題，第一步是準備階段，第七步是引伸階段。由于實際教學情況的復雜多變，生搬硬套一種模式是不科學的，邱學華在實踐的基礎(chǔ)上又提出可以從基本模式中派生出許多變式，稱為靈活模式，如調(diào)換式，即把基本式中的某幾步調(diào)換一下；增添式，即在基本式上再增添一步或幾步，如在出示嘗試題以后可以增添一步學生討論；結(jié)合式，即當學生比較熟悉和適應(yīng)嘗試教學以后，基本式七步就不必分得過于清楚，而是可以有機結(jié)合地進行；超前式，即由于教學時間有限，教師可以將基本式的前幾步提前到課前作為預(yù)習進行。

嘗試教學模式可以同其他教學模式整合，因而產(chǎn)生了第三類整合模式。邱學華認為，提倡一種教學法，并不排斥另一種教學法，它們之間不應(yīng)該是對立的，而應(yīng)該是相互結(jié)合、相互補充、相互融合的。

【案例】

小學數(shù)學《兩步應(yīng)用題》教學設(shè)計

【教學目標】

1．初步掌握只給出兩個已知條件的兩步應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和解題方法。

2．通過嘗試練習，使學生能夠區(qū)別有兩個已知條件的一步應(yīng)用題和兩步應(yīng)用題，從而發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生靈活地運用解題方法。

【教學準備】

教師用的小學數(shù)學磁性工具箱，學生用的磁性學具板，以及投影機、投影片。

【教學步驟】

導入新課。用游戲?qū)胄抡n。教師出示兩個文具盒，一個裝紅鉛筆，一個裝黃鉛筆。

1．打開一個文具盒蓋，學生看到有3支黃鉛筆，教師提出要求“兩個文具盒一共有多少支鉛筆？”（學生會說缺少條件，無法解答）

2．教師再打開另一個文具盒蓋，學生看到有5支紅鉛筆，這樣學生就可以求出一共有8支鉛筆：3+5=8（支）。

3．教師打開一個文具盒，出示3支黃鉛筆，然后指著另一個文具盒說：“紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（學生會說出得數(shù)）

引導學生編出應(yīng)用題：“有3支黃鉛筆，紅鉛筆比黃鉛筆多2支，一共有多少支鉛筆？”（投影片）

再引導學生分析，看出這道兩步應(yīng)用題只給出兩個已知條件，而前面學的兩步應(yīng)用題都有3個已知條件。這堂課就來學習這類給出兩個已知條件的“兩步應(yīng)用題”。（板書）

[評：根據(jù)新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，利用直觀，以游戲形式創(chuàng)設(shè)情境，采用啟發(fā)式提問，揭示矛盾，激發(fā)了學生學習新知識的積極性，為新課學習做好了鋪墊。]

嘗試操作。

教師在磁性演示板，學生在磁性學具板上共同操作。在嘗試操作中使學生體會到，先要求出紅鉛筆有多少支，才能求出一共有多少支鉛筆。

嘗試練習。

1．利用課本上的例題，做嘗試題。從準備題過渡到嘗試題。（用白紙貼在黑板上進行比較，然后嘗試練習，練習要求學生嘗試說出算理）

2．再引導學生自學課本，驗證自己算得對不對，并補充說出課本上的例題，每一步求的是什么。

3．把例題的第二個條件改成“養(yǎng)的白兔比黑兔少6只”。（用白紙貼在黑板上）

4．把例題的第二個條件改為“白兔的只數(shù)是黑兔的3倍”。（用白紙貼在黑板上）

要求學生列式計算，然后說出算理。

根據(jù)上述黑板上出現(xiàn)的4道題目，進行分析比較，聯(lián)系課本上提出的“注意：有兩個已知條件的應(yīng)用題，要仔細分析，確定該用一步解答還是分兩步解答”得出初步結(jié)論：題目給出的都是兩個條件，如果直接說出兩個具體數(shù)量（黑兔子和白兔子的只數(shù)），就用一步計算；如果說出一個具體數(shù)量（黑兔的只數(shù)），另一個沒有直接說出（白兔的只數(shù)），必須先求出來，這樣就用兩步計算。

[評：抓住新舊知識的連接點，引導學生觀察、對比，運用類比推理自己嘗試解題，主動獲取知識，有利于調(diào)動學生主動性、自覺性。]

課堂作業(yè)。

課本第88頁“做一做”兩道題目（略）

教學游戲。

1．拍手游戲（教師拍幾下，要求學生多拍或少拍幾下，求一共拍幾下？同桌學生也可互相拍）

2．猜盒里的鉛筆。

3．編題比賽。要求學生編出這堂課教的兩步應(yīng)用題。

[評：通過嘗試練習與課本例題解法對照，又改變例題的某一條件，進行變式練習，既要學生列式計算，又要求學生說明算理，促進了學生更深刻地理解應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系，發(fā)現(xiàn)解題規(guī)律，舉一反三，逐步形成技能，實現(xiàn)了教學目標。]

課堂小結(jié)。通過小結(jié)使學生進一步理解兩個條件的兩步應(yīng)用題的結(jié)構(gòu)和解題方法。

三、黎世法：“異步教學”課堂成為學生個性化學習場所

1979年10月至1981年1月，當時就職于武漢師范學院的黎世法在武漢地區(qū)43所中學開展了有關(guān)中學生學習方法的調(diào)查研究。

分析發(fā)現(xiàn)，每個優(yōu)秀中學生的基本學習過程具有十個有序的前后聯(lián)系緊密的學習環(huán)節(jié)：制訂計劃-課前自學-專心上課-及時復習-獨立作業(yè)-改正錯誤-系統(tǒng)小結(jié)-課外學習-記憶鞏固-學習檢查。其中主要的學習環(huán)節(jié)有六個：課前自學-專心上課-及時復習-獨立作業(yè)-改正錯誤-系統(tǒng)小結(jié)。根據(jù)這六個環(huán)節(jié)的學習功能，黎世法將學生解決每一個學習問題的過程相應(yīng)地抽象為六個因素：自學-啟發(fā)-復習-作業(yè)-改錯-小結(jié)?！傲蛩亍币部煞Q為“六步學習法”。

黎世法認為，傳統(tǒng)的班級授課制是“同步教學”，即一個班全體學生的學習速度與一個教師的講課速度同步，教師講到哪里，學生就學到哪里。為了區(qū)別于同步教學，并突出最優(yōu)化教學方式和教學理論的特點，黎世法將其更名為“異步教學方式”和“異步教學理論”。

異步教學的具體特征有：具有明確教學目標，有計劃、有組織；以學生為學習的主人，教師為學生學習指導者；能將教師的三種指導形式（個別指導、分類指導和全體指導）與學生的五種學習形式（獨學、對學、群學、請教教師和全體學）有機地統(tǒng)一在教學過程中。

1987年7月至今，黎世法在發(fā)展異步教學論的基礎(chǔ)上，提出了異步教育學。異步教育學是一種以“學情理論”為基礎(chǔ)，以“異步教學論”為核心內(nèi)容的，能有效指導現(xiàn)代教育實踐的現(xiàn)代教育學。

在異步教學實踐中，學生的“個體化學習”是一條主線，教學過程就是教師指導學生按照“自學-啟發(fā)-復習-作業(yè)-改錯-小結(jié)”等階段進行學習的過程。

自學。主要任務(wù)是要求學生通過自學基本掌握一個單元的教學內(nèi)容。首先，由教師向?qū)W生布置自學參考提綱，幫助學生提出問題，開通思路，理解課文。學生開始自學，教師巡回了解學情并有重點地指導學生進行自學與學生研討學習問題。學生在自學過程中提出的問題，除了問教師外，還可與座位前后的同學小聲議論。通過自學教學，可以使學生有目的地去學習新課。這樣也便于教師明確指導的重點，解決多數(shù)學生存在的共性問題和少數(shù)學生存在的非共性問題。

啟發(fā)。旨在為新舊知識在學生的頭腦中建立有效的聯(lián)系，尋求和提供恰當?shù)慕鉀Q問題的認識條件。實質(zhì)是啟發(fā)學生自己啟發(fā)自己。教師可以向全班學生提出在自學過程中多數(shù)學生難以解決的一個或幾個帶共性的問題。難度比較大的共性問題，可以在全班大多數(shù)學生作了充分準備的基礎(chǔ)上，組織全班學生進行討論。教師不能包辦代替學生去解決問題，只能給學生指出如何尋找解決問題的恰當?shù)恼J識條件和方法，要真正解決問題，還必須依靠每個學生自己對有關(guān)的認識條件進行獨立思考和獨立操作。

復習。復習階段是學生在教師的指導下，運用科學的學習方法和思維方法，繼續(xù)解決在新單元學習中尚未解決的問題，并在此基礎(chǔ)上，對所學的新知識進行初步的系統(tǒng)化、概括化，加深和鞏固對所學知識的理解和記憶，為將所學的新知識應(yīng)用于實際，形成新的技能作準備的過程。教師布置復習參考提綱。學生按照教師布置的復習參考提綱進行復習。教師在指導學生復習的過程中，進一步檢查和掌握學生的學習情況，如果發(fā)現(xiàn)相當一部分學生對某個問題還沒真正理解，教師可及時地針對這個問題對全班學生進行指導。

作業(yè)。作業(yè)階段是學生在教師的指導下，獨立地將所學的新知識靈活運用于實際，使知識具體化，形成新的技能，進一步加深和鞏固對新知識的理解，提高學生學習的自覺性和積極性的過程。為了適應(yīng)不同程度學生的學習需要，異步教學提出了五種作業(yè)題：必做題、鞏固題、深化題、提高題、過渡題。教師上課時可以先出示必做題，待三分之一左右的學生基本正確地做完了必做題時，教師可將選做題（鞏固題、深化題、提高題）同時呈現(xiàn)給學生，讓學生根據(jù)自己的程度任意選擇。學生進行獨立作業(yè)，教師巡回了解學情，并點面結(jié)合進行作業(yè)指導。

改錯。改錯階段是學生在教師的指導下，發(fā)現(xiàn)錯誤，認真分析作業(yè)的錯誤原因，改正作業(yè)錯誤，掌握正確作業(yè)方法的過程。學生的作業(yè)沒有錯誤，也要分析總結(jié)一下能正確地完成作業(yè)的原因，進一步提高作業(yè)的正確率。學生在教師的指導下，先進行自改。學生遇到困難，可請教同座位的同學，或請教別的同學，還可以請教教師。在全班學生都進行了認真自改的基礎(chǔ)上，同學之間進行互改作業(yè)。同時，教師巡回有重點地指導學生互改，與學生研討改錯問題。對于特別重要的作業(yè)題，同學之間互改以前或以后，可叫一至兩位學生對這一重要的作業(yè)題進行講解。然后，由教師對該題作正確的分析和結(jié)論，提高全班學生分析問題和解決問題的能力。每個學生除了有一般的作業(yè)本外，還要有一本錯誤作業(yè)的重做本，教師要定期掌握學生作業(yè)改錯的情況。教師對學生講解作業(yè)的內(nèi)容要評分，作為考核學生成績的依據(jù)之一。

小結(jié)。小結(jié)教學階段是學生在教師指導下，運用科學的學習方法和思維方法，使所學的知識進一步系統(tǒng)化、概括化，使所學的技能進一步綜合化、熟練化，獲得比較完全的知識，并在此基礎(chǔ)上，進一步提高自學能力，發(fā)展智力的過程。教師布置小結(jié)參考提綱并進行小結(jié)指導談話，指示小結(jié)方法，學生對教師的談話內(nèi)容作重點筆記。學生根據(jù)小結(jié)參考提綱進行獨立小結(jié)。教師進行巡回指導，一邊了解學情，一邊與學生研討小結(jié)問題。學生根據(jù)小結(jié)參考提綱，將課文中的有關(guān)重點內(nèi)容摘錄在小結(jié)筆記本上，以便思維加工、整理和概括。學生在小結(jié)過程中，如果遇到難點或需要加深理解的內(nèi)容，要反復閱讀和深思課文并認真查閱參考資料和工具書，如果經(jīng)過獨立思考，問題還得不到解決，可與座位附近的同學展開小聲討論，或請教教師。

四、張熊飛：“誘思探究教學”

張熊飛，1938年生，陜西禮泉人。1960年畢業(yè)于陜西師范大學物理系，曾在中學從事物理教學工作達27年。

1987年調(diào)回陜西師大任教后，創(chuàng)立“誘思探究學科教學論”，對于推動學科教學改革，提高教師教學水平和學校教育質(zhì)量，全面推進素質(zhì)教育產(chǎn)生了重要影響。至今，“誘思探究教學”已被推廣到了全國31個?。ㄊ?、自治區(qū)）的2500多所學校的許多學科教學當中。

教學改革最根本的是教學思想的變革，其中最關(guān)鍵的就是處理好教與學的和諧關(guān)系。張熊飛分析了教與學的各自職能：

教師要充分發(fā)揮引導作用，核心特征是啟發(fā)性，歸納為“循循善誘”；

學生要真正實現(xiàn)主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。

其后，他分析了教與學的辯證統(tǒng)一職能，認識了四條教學規(guī)律：

引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。

食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。

善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學辯證法的真諦。

教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學的精髓。

簡言之，就是教師導向性信息誘導下學生獨立地完成學習任務(wù)。

教學過程自然有一定的運行機制。張熊飛分析了學生學習全過程所內(nèi)涵的過程與要素后，構(gòu)建了嶄新的課堂教學結(jié)構(gòu)——探究性學習方式，其實質(zhì)就是情境性學習、體驗性學習、探究性學習與目標性學習的和諧統(tǒng)一體，徹底改變了傳統(tǒng)教學論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學模式論。

基礎(chǔ)教育要促進學生成為德、智、體、美等方面全面和諧發(fā)展的創(chuàng)新型開拓型人才。具體到教學領(lǐng)域則要實現(xiàn)“掌握知識，發(fā)展能力，培育品德”三維目標。這就是誘思探究學科教學論的三維教學目標論。

誘思探究學科教學論的三個方面之間存在著內(nèi)在邏輯關(guān)系：發(fā)揮教學職能→啟動教學機制→實現(xiàn)教學價值。這一內(nèi)在邏輯聯(lián)系體現(xiàn)了一種返璞歸真的生態(tài)教學系統(tǒng)：思想上是啟發(fā)式，過程上是探究式，目標上是發(fā)展式。

要達到“教是為了不教”的目的

誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結(jié)合。其核心在于學生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結(jié)果則是學生的“探究”。因此，從提高學生素質(zhì)著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導作用在于“循循善誘”，以引路、誘導的方式進行教學，改變過去把現(xiàn)成的知識灌輸給學生的作風?；谶@種認識，誘思探究教學法的教學模式和方法就體現(xiàn)在“探究”上。學生通過教師的啟發(fā)，自主思考，大膽探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結(jié)論。

“誘思探究教學”著意于構(gòu)建學生的主體地位，根據(jù)認知規(guī)律，循循善誘，不斷調(diào)動學生的求知欲，激發(fā)學生被壓抑的潛能。

素質(zhì)教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。誘思探究教學滿足了素質(zhì)教育的這一要求，它要求教師充分發(fā)揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導，對學生進行啟發(fā)、誘導，成為學生學習的“引路人”。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現(xiàn)成的知識，而是變學為思，變學為悟。在教師的引導下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學生不僅得到了他們應(yīng)該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質(zhì)。誘思探究教學不僅強調(diào)學生的“思”，還注重學生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎(chǔ)，聽、讀是主導，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學把“練”的規(guī)律和方法作了科學的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。

誘思探究教學和傳統(tǒng)教學的最大區(qū)別是什么？

對于我國的傳統(tǒng)教學要作具體分析。中國的教育歷史悠久，挖掘、繼承、發(fā)展了孔子以來啟發(fā)教學的精髓。但是，傳統(tǒng)教學在課堂上往往表現(xiàn)為“老師滔滔講，學生默默聽”。誘思探究教學思想的理論核心則是陶行知先生倡導的“怎么教學生學”，就是把教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處熣T導下學生真正的學?！敖虒W生”與“教學生學”雖然僅僅一字之差，卻反映了兩種對立的教學思想：一種是死教，另一種是誘學。在課堂教學結(jié)構(gòu)上，前者表現(xiàn)為“滿堂教”、“滿堂講”、“滿堂問”；后者則表現(xiàn)為“滿堂學”。所以，兩者在教學思想上有著根本區(qū)別。

為什么把教師的“主導作用”這一提法改為了“引導作用”？

隨著研究的深入，對于教師的職能，我們的認識發(fā)生了變化。

首先，“主導作用”在漢語中的內(nèi)涵主要在一個“主”字上，往往給人一種“權(quán)力所有者”的感覺。具體教學時，教師口頭上說的是“學生為主體”，但實際行動起來卻常常是“教師為主體”。其次，我國教學的主流思想始終堅持孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，始終要求教師要“循循善誘”，即引導。將“主導”改為“引導”是為了真正落實學生的主體地位。

誘思探究教學中的“探究”與新課程改革提倡的“探究”有什么區(qū)別與聯(lián)系？ 二者的出發(fā)點是完全一致的，都是為了實現(xiàn)學生的主體地位，提高學生的科學品質(zhì)。但是，二者也有一定的區(qū)別。新課程改革倡導的“探究”，往往與科學研究過程類比，在自然科學各學科教學中尤其強調(diào)，因而稱之為“科學探究”。誘思探究教學提倡的“探究”，實質(zhì)上就是人的一般認識過程：先得到感性認識，再獲得理性認識，便于理解、掌握，更便于在教學中安排學生的學習過程，而且適用于每個學科的每個概念和規(guī)律。

“三維教學目標”是誘思探究教學的亮點之一，它和目前新課程改革提倡的“三維目標”在表達上有一定的相似之處。二者有什么區(qū)別與聯(lián)系？

二者沒有本質(zhì)區(qū)別。第一維實質(zhì)上都是指“知識”，第三維則指“品德”，只是“誘思探究教學”的提法更概括一些，包括了新課改所提的具體內(nèi)容。我們認為第二維“過程與方法”不是目標，而是達到目標的途徑。新課改強調(diào)“過程與方法”，意在批判過去“輕過程、重結(jié)論”的錯誤做法，以便在學生的學習過程中更好地發(fā)展能力、培育品德，徹底改變“應(yīng)試教育”只重視知識的偏頗。我們查閱了各學科的課程標準，該維度的具體內(nèi)容其實都包含著發(fā)展能力，所以第二維我們?nèi)匀挥谩鞍l(fā)展能力”。我們還看到，在具體課改中，由于一些教研工作者誤讀“過程與方法”的實質(zhì)，提出了“強化過程、淡化結(jié)果”等行動口號，致使課堂教學出現(xiàn)了“熱熱鬧鬧一場空”的怪現(xiàn)象。

誘思探究教學保證了課堂教學效果

從1998年開始，我校引入了“誘思探究教學”。學校成立了教科處，把教科室獨立出來作為行政機構(gòu)，依靠教科處強力推進誘思探究教學改革。教科處培訓誘思探究教學的骨干教師；組織聽課、評課；每周組織一次誘思探究教學研究會議；在全校范圍內(nèi)，包括校長，包括科室人員，都要參加誘思探究教學的理論考試。誘思探究教學極大地推動了我校教學水平的提高，對更新教學觀念和提高教師的理論素養(yǎng)都起到了非常大的作用，特別是保證了我們課堂教學改革的效果。（原河北省衡水中學校長李金池）五．李吉林：“情境教學”創(chuàng)設(shè)充滿智慧和情趣的空間

李吉林，1938年5月生，江蘇南通人。1956年8月于江蘇省南通女子師范畢業(yè)后在南通師范第二附屬小學任教，1978年被評為江蘇省首批特級教師?，F(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長，兼任中國教育學會副會長、全國教育規(guī)劃專家組成員等職。

李吉林長期堅持教學改革，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，受到教育界普遍的歡迎與尊重，是基礎(chǔ)教育界卓有影響的小學教育專家。

以“情”為經(jīng)，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，拉近了學科教學與學生現(xiàn)實生活的距離，李吉林為學生的主動參與、主動發(fā)展開辟了現(xiàn)實的途徑——

情境教育的探索始于20世紀70年代末。時任語文教師的李吉林在教學中發(fā)現(xiàn)，語文教學遠離學生的生活，遠離語言學習應(yīng)有的真情實感，學生的學習樂趣被淹沒在大量枯燥乏味的字、詞、句、篇的分析和訓練中。受國外在語言教學中情景教學訓練的啟發(fā)，為了努力突破傳統(tǒng)的條條框框、改變灌輸式教學，李吉林開始了語文情境教學的探索。

李吉林確定了“帶入情境，提供作文題材”的主題。通過引導學生在創(chuàng)設(shè)的教學情境中，通過觀察、角色扮演等操作性嘗試，獲取作文題材，以自己的所感去表達。在“運用情境，進行審美教育”的實驗階段，李吉林又將情境教學和審美教育統(tǒng)一于語文教學中。

她提出了“憑借情境，促進兒童整體發(fā)展”的新思路，并總結(jié)出情境教學促進兒童發(fā)展的五條要素，即：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導觀察為基礎(chǔ)，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。

1996年，李吉林在汲取各家課程論精華的基礎(chǔ)上，首次提出了“情境課程”的主張，闡述了“情境課程”的理念，概括出“學科情境課程的主體作用”、“大單元情境課程的聯(lián)動作用”、“野外情境課程的源泉作用”，以及“過渡情境課程的銜接作用”等情境課程的四個領(lǐng)域，并對它們的功能進行了闡釋。她的愿望是通過“課程”使情境教育走向大眾化，便于更多的教師操作，進而使更多學生受益。實踐表明，情境課程具有整合、熏陶、啟智、激勵四大作用，從而使情境教育顯示出獨特的優(yōu)越性，更使得李吉林對情境課程在更大的范圍內(nèi)實施充滿了信心。

她大膽設(shè)想，通過創(chuàng)設(shè)情境，為學生提供作文題材，改革作文教學遠離兒童生活的現(xiàn)狀，進而以“意境說”來豐富乃至改寫“作文論”。她把學生帶到大自然當中去，讓學生在有意創(chuàng)設(shè)的或優(yōu)選的富有美感的情境中，“情動而辭發(fā)”。其后，她又進一步從“意境說”中得到啟示，認定“意境說”講究的“真”、“美”、“情”、“思”正是兒童教育所需要的，并陸續(xù)概括出情境教學的“形真”、“情切”、“意遠”、“理蘊”的特點，以及圍繞“情”、“思”、“美”開始構(gòu)建情境教學的操作要義。

情境教學的原則為誘發(fā)主動性、強化感受性、著眼創(chuàng)造性、滲透教育性、貫穿實踐性，并具有五項操作要義：以美為突破口，以情為紐帶，以思為核心，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。

情境教學包含的四大特點、六個途徑、促進兒童發(fā)展的“五要素”，連同情境教育的基本模式和基本原理等構(gòu)建了屬于情景教學的獨特的理論體系。

六、王敏勤：“和諧教學”幫助學生從學習中找尋規(guī)律

王敏勤，男，1952年生，山東省桓臺縣人，“和諧教學法”的創(chuàng)立者?，F(xiàn)為天津市教育科學研究院基礎(chǔ)教育研究所所長。

王敏勤從1986年開始搞教學實驗，已主持完成了全國教育科學“九五”規(guī)劃課題和“十五”規(guī)劃教育部重點課題，目前正在主持中國教育學會“十一五”規(guī)劃重點課題。

和諧教學實驗20年來，大體經(jīng)歷了五個階段，即可稱為“兩法”實驗階段、和諧教學法的初步探索階段、和諧教學法形成階段、和諧教學法成熟階段、和諧教學法整體建構(gòu)階段。目前，實驗學校遍及全國十幾個省市。

教學過程是一個系統(tǒng)，各種教學要素達到和諧狀態(tài)才能促進學生更好地學習；教學內(nèi)容本身也是一個系統(tǒng)，要在整體感知的前提下引導學生找到解決問題的方法——

從學習“兩法”到“自成一法”

1986年，在山東師范大學教育系讀研究生的王敏勤開始研究國外一種新的教學法，并在學校舉辦了一次學術(shù)講座：《一種速成教學法——暗示教學的理論與模式》。他介紹的是保加利亞心理學家喬治·洛扎諾夫創(chuàng)立的暗示教學法，這種教學法據(jù)說“能使人一個月學會外語”。

就在那一年，一個國際數(shù)學會議在濟南召開，有20多個國家的代表參加。作為山東省政府招待所的濟南南郊賓館負責接待服務(wù)，可一下子來了這么多外國客人，服務(wù)員不會外語給接待工作帶來了麻煩。南郊賓館的領(lǐng)導找到學校領(lǐng)導，要求山東師大培訓他們的服務(wù)員學外語。聽過王敏勤講座的校長找到他說：“你不是說有一種速成教學法能使人一個月學會外語嗎，現(xiàn)在由你設(shè)計教學，外語系出師資，外語培訓中心出設(shè)備和具體組織，你們?nèi)邑撠熗瓿膳嘤柸蝿?wù)”。濟南南郊賓館第一期英語學習班16名學員，教學方法嚴格按暗示教學模式：16名學員呈半圓形排列，教師伴隨音樂介紹課文，采取英漢對照的辦法，讓學員分角色表演。第一期學習班一個半月，授課108小時，16名學員從26個英語字母開始學起，掌握了800個英語單詞，四種英語時態(tài)和一些基本的語音、語法知識，能聽寫英語長句子，具備初步的英漢互譯能力，能比較熟練地進行賓館英語會話，語音、語法比較正確。以后又在其他賓館辦了幾期外語培訓班，并用這種方法培訓本校的出國人員，都取得了較好的效果。雖然這些實驗遠沒有達到國外所說的實驗效果，卻激發(fā)了王敏勤搞教育實驗的興趣：能不能把這種教學法推廣到中小學各科教學呢？

1989年，王敏勤在中小學開始了教學實驗。首先在山東省鄒平縣和淄博市臨淄區(qū)的幾所學校開始搞暗示教學法實驗和沙塔洛夫教學法實驗。前蘇聯(lián)教育學家沙塔洛夫的教學法又稱“綱要信號”圖示教學法，通過圖表、核心詞語、數(shù)據(jù)等“信號”將需要重點掌握的知識呈現(xiàn)出來，從而讓學生從整體上理解知識，認清知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。這樣可以讓學生拋棄死記硬背的方法，細心領(lǐng)會教師的思路，學生可以掌握思維的技巧，從而達到學會學習。他們進行的教學改革實驗簡稱“兩種愉快教學法實驗”。經(jīng)過兩年的實驗，1991年7月，他們在山東省淄博市臨淄區(qū)召開了“全國首屆暗示教學法與沙塔洛夫教學法研討會”。在會后王敏勤提出了“學兩法、融一法、自成一法”的新思路，對兩種教學法進行了融合改造，利用暗示教學法的基本模式和課堂音樂，吸收綱要信號的板書藝術(shù)，將研究改名為“愉快教學法”。由于當時上海已經(jīng)有愉快教育的實驗，實驗后來又更名為“和諧教學法”。1993年，他們在濟南市召開了“首屆和諧教學法研討會”，王敏勤在會上提出了和諧教學法的基本概念、理論依據(jù)和課堂教學模式，并于1996年8月出版了和諧教學的專著《和諧教學概論》，提出了“三階段八環(huán)節(jié)”的課堂模式，標志著和諧教學理論體系的形成。

從教學過程的和諧到整體建構(gòu)

按照系統(tǒng)論的觀點，教學過程本身是一個系統(tǒng)，從靜態(tài)分析，它是由教師、學生、教材、方法等要素構(gòu)成的有機整體，而這一整體又總是處于一定的具體教學環(huán)境之中。從動態(tài)分析，教學過程諸要素之間總是處于相互配合、不斷變化的過程之中，教學過程與外部的教學環(huán)境也總是處于相互適應(yīng)的變化之中。教學的結(jié)構(gòu)是靜態(tài)的，教學的功能是通過動態(tài)的變化來實現(xiàn)的。

所謂和諧教學就是按照系統(tǒng)論的觀點，在教學活動中，力求使教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調(diào)、平衡的狀態(tài)，從而提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力和自學能力，使學生的基本素質(zhì)和個性品質(zhì)得到全面、和諧、充分地發(fā)展。

王敏勤認為，首先，和諧教學是一種教學的指導思想。在教學的過程中，各種教學要素如果配合得合理、恰當，達到一種和諧的狀態(tài)，它們就會形成一種合力，促進課堂教學質(zhì)量的提高，促進學生素質(zhì)的健康發(fā)展。相反，如果它們配合得不夠合理，就會形成一種分力，每種要素不但自身的優(yōu)勢不能發(fā)揮，還會抵消別的要素的功能，直接影響課堂教學的效果。其次，和諧教學是一個動態(tài)的過程。教學過程中各種要素從不和諧到和諧，又會出現(xiàn)新的不和諧，從而在更高的層次上達到一種新的“和諧”。正是這種矛盾運動，推動了教學過程的不斷發(fā)展，使教學過程處于一種動態(tài)的平衡與協(xié)調(diào)狀態(tài)。教師的作用就在于準確把握各種教學要素和環(huán)境的變化規(guī)律，及時調(diào)整各種要素的搭配關(guān)系，使教學過程始終處于一種動態(tài)的和諧狀態(tài)。

隨著研究和實驗的深入發(fā)展，王敏勤又提出了和諧教學整體建構(gòu)的原則：和諧教學不僅把教學過程看作是一個系統(tǒng)，它把教學內(nèi)容也看作是一個系統(tǒng)，要求學生在整體感知教材、理解教材的過程中，盡快找到解決某一類問題的方法和規(guī)律，做到舉一反三，提高學習效率。

傳統(tǒng)的教學觀認為人們認識事物的規(guī)律是先部分后整體，所以在教學中也總是先部分后整體。而王敏勤認為人們認識事物的規(guī)律是先整體、后部分、再整體。所以在教學中也應(yīng)該是先整體、后部分。根據(jù)整體建構(gòu)的原則，在一個學段的開始，教師要引導學生粗知一個學段的知識結(jié)構(gòu)；在一個學期初，教師要引導學生粗知一冊教材的知識結(jié)構(gòu)；在一個單元（章）初，教師要引導學生粗知一個單元的知識結(jié)構(gòu)。而每學完一個單元要及時回歸到整冊教材的知識系統(tǒng)，學完一冊教材要及時回歸到整個學段的知識系統(tǒng)。在一節(jié)教材或一篇課文的教學中，要求教師一開始就要把主要學習任務(wù)（而不是次要任務(wù)）交給學生，要求學生從整體上去思考問題的解決，完成了主要任務(wù)再完成次要任務(wù)。這樣目標明確，直奔主題，課堂效率高。

學生在解決問題的過程中，可以借助知識結(jié)構(gòu)圖理清教材的思路和各部分知識內(nèi)在的邏輯關(guān)系。知識結(jié)構(gòu)圖的形式多種多樣，如知識樹、線狀圖、網(wǎng)狀圖、表格、簡筆畫等，可根據(jù)教材的內(nèi)容和特點來設(shè)計。如一個學段的一個學科可以畫一棵知識樹，每一冊教材也可以畫一棵知識樹，知識樹可以掛到教室的墻上，學生一入學就要讓他學習這一知識樹，讓他知道在小學階段或初中階段語文學科或數(shù)學學科要學習哪些知識，要學習的每一部分知識都是這棵知識樹上的一個分枝、一個葉片、一個果實。

課堂教學的“四環(huán)節(jié)”

王敏勤又提出了四環(huán)節(jié)的課堂教學模式：

一是導入新課，明確目標。教師在導入新課后，要向?qū)W生出示或說明這堂課的學習目標。

二是自學指導，整體感知。教師提出自學的要求，指導學生自學教材。在自學的過程中本著先整體后部分、先宏觀后微觀的原則，先整體感知、理解教材、直奔主題，不要在細節(jié)上下功夫。教師在指導學生自學時要做到四明確：明確時間、明確內(nèi)容、明確方法、明確要求。這樣學生才能高效率地自學。學生在自學的過程中可借助知識結(jié)構(gòu)圖（綱要信號）來理清課文的主要結(jié)構(gòu)和解決主要問題。

三是檢查點撥，探尋規(guī)律。教師在檢查學生自學結(jié)果時，不僅要看學生對教材的掌握情況，更主要的是引導學生尋找教材的規(guī)律和解決這一類問題的方法，培養(yǎng)學生整體思維的習慣和解決問題的能力。

四是練習達標，拓展提高。學生通過自學和討論（包括教師的點撥），初步找到了解決這一類問題的規(guī)律和方法，然后運用這一規(guī)律和方法進一步理解和分析教材，完善和鞏固學習的知識和方法。

七、張思中：“十六字教學法”利用規(guī)律提高外語教學效率

“適當集中，反復循環(huán)，閱讀原著，因材施教”，張思中用十六個字精煉概括了多年外語教改探索的精髓——

張思中，1932年生，福建省尤溪縣人?，F(xiàn)任上海張思中外語教學研究所所長。1986年，張思中系統(tǒng)地總結(jié)了二十多年教學研究的經(jīng)驗，提煉出以“適當集中、反復循環(huán)、閱讀原著、因材施教”為主要內(nèi)容的十六字教學法，并在全國各地先后建立了100多個教改基地。迄今為止，學習與實踐張思中教學法的實驗基地已經(jīng)遍布了31個?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）。

十六字教學法從誕生到初步形成教學法體系走過了40多個年頭。在艱辛坎坷的探索歷程中，張思中始終堅持以“繼承、吸收、堅持、發(fā)展”為指導思想，從中外教學法中篩選、博采眾長，總結(jié)創(chuàng)造出一套教學方法，在實踐中反復驗證，形成了以“利用規(guī)律提高效率”為特征的十六字教學法。

上世紀60年代，張思中在擔任華東師大一附中俄語教師期間，為了使每個學生學有所得，提出了“能飛則飛，能跑則跑，能滾則滾，能爬則爬”的教學思路，把“集中識字”和“循環(huán)記憶”有機結(jié)合。根據(jù)學生外語學習水平的差異，張思中還提出了“循環(huán)記憶集中識詞”、“班級復式教學”、“閱讀原著”、“中學外語教學目標觀”等教學策略

張思中在總結(jié)和提煉實驗成果的過程中，正確認識和處理了本國的與外國的教材、教法，一般與特殊，集中教學與分散教學，聽讀與說寫，吸收知識與開拓知識，平衡與差距，提高質(zhì)量與減輕負擔，分內(nèi)與分外等八大矛盾，構(gòu)建了一個比較完整的外語教學體系?！斑m當集中，反復循環(huán)，閱讀原著，因材施教”十六字簡約精煉地概括了外語教學法的核心要素，將語言知識技能化的學習過程和在語言交際中學習語言的過程有機地結(jié)合起來，四者既單獨成章，又相互關(guān)聯(lián)，適當集中是關(guān)鍵，反復循環(huán)是方法，閱讀原著是目的，因材施教是原則。

適當集中。集中教學，指集中內(nèi)容、集中材料、集中時間、集中一切手段與方法，創(chuàng)造強化的環(huán)境氣氛和條件，以達到調(diào)動師生積極性的目的。按時間順序可分三步進行教學：第一步是“超前集中”，就是在課文教學之前先將單詞和語法簡要講授，使學生有粗略印象。第二步是“隨機集中”，對詞匯、語法和其他語言現(xiàn)象進行詳盡、完整地教學，使學生達到掌握和運用的要求。第三步是綜合集中，對文中的詞匯和語法進行總結(jié)性、復習性的教學。集中教學按內(nèi)容可分為兩個方面：一是縱向集中，就是單項知識點的教學。二是橫向集中，就是多項知識點的教學。

反復循環(huán)。主要指將語言學習融化在活的語言中，在不同的時間、地點，不同的語境中反復重復。循環(huán)是實現(xiàn)鞏固、解決外語教學中詞匯和語法遺忘率高的關(guān)鍵。在教學中有兩個層面：一是運用各種記憶法，二是運用多種循環(huán)方式。張思中歸納了一套科學規(guī)律記憶法：“集中突擊，分步要求”記憶法；循環(huán)記憶法；卡片記憶法；排列組合記憶法；分析結(jié)構(gòu)記憶法；形象化識記法，等等。多種循環(huán)方式是第二個層面，形成了四種循環(huán)方式：圓周式循環(huán)，根據(jù)學生的認知規(guī)律，通過循環(huán)強化記憶；螺旋式循環(huán)，即每循環(huán)一次或幾次，就提高一層要求；逆循環(huán)，倒過來復習鞏固；滲透式循環(huán)，各種循環(huán)方式交叉滲透、綜合運用。

閱讀原著。張思中將閱讀原著作為主要的教學方法之一。首先要激發(fā)學生的閱讀興趣，選擇語言程度淺易、趣味性強的閱讀材料很重要；指導學生閱讀原著，教師最好選擇中外文對照的讀物；教師可組織跨學科的興趣小組，閱讀外國中小學原版教科書，也可以閱讀、翻譯外國的書報雜志。通過閱讀原著，學生在文學里找到心靈的對話者，領(lǐng)悟生活的真諦，極大地提高了學生學習英語的興趣，閱讀能力和語言運用能力可以得到提高。

因材施教。指的是正確對待學生個體間、群體間的差異，采取有效教學策略，因勢利導，要滿足不同層次學生的要求，使學生在原有基礎(chǔ)上各有所得。一方面是個體差距的處理，少數(shù)學生很優(yōu)秀，課內(nèi)教學吃不飽，通過組織外語興趣小組的方式，提高他們的外語水平；少數(shù)學生課內(nèi)正常教學吃不了，采取個別輔導或課外輔導小組，幫助查漏補缺。另一方面，群體差異采取課內(nèi)同堂分塊、快慢組復式教學方法來處理。選擇復式教學的時機很重要，此外要掌握一動一靜、一講一練和宜粗不宜細的原則，充分發(fā)揮小組長和課代表的作用。因材施教可以充分發(fā)揮教師的主導作用，又增強了學生學習的自主性，特別是提高了不同層次學生學習英語的興趣和信心，為學生學好英語創(chuàng)造成功的條件。

八、馬承：“三位一體教學法”為學英語快速奠基

馬承，1940年生，遼寧省海城縣人，英語教學法專家。曾在北京市育才學校等中學與北京教育學院宣武分院任教?，F(xiàn)任北京現(xiàn)代教學研究所所長等職。

從20世紀80年代開始，馬承創(chuàng)立了“字母、音素、音標”三位一體教學法與“詞匯、語法、閱讀”三位一體教學法。目前，全國已有數(shù)以百萬的學生使用三位一體英語語音教學法并從中受益。

第一“位”，字母名稱音教學。字母是組成單詞的最小單位。每個字母都有一個名字，叫字母名稱音。字母名稱音既有音又有形；音素是字母在單詞中的讀音，音素是音的概念，是靠聽覺器官判斷的。音素數(shù)目大大多于字母，有48個。音標是音素的書面符號，有一個音素就有一個相對應(yīng)的音標符號。舉個例子來說，blackboard一詞中共有10個字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7個音素；用相應(yīng)的7個音標表示它們。在教學中，馬承利用孩子們已熟知的常識引出26個字母名稱音，只用一節(jié)課，就可以輕松完成教學任務(wù)。

第二“位”，音素教學。音素教學是三位一體中的核心部分。音素表現(xiàn)了語音中的本質(zhì)特征，馬承教學音素時是根據(jù)字母名稱音來學習輔音字母的音素，體現(xiàn)字母與音素的二位一體。他用以下幾種方法學習輔音字母在單詞中的讀音：掐頭法學讀音，讀輔音字母名稱音，將其第一個音去掉，余下的音即為該字母在單詞中的讀音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法學讀音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。對比法學讀音，指與漢語拼音區(qū)別，對照法學習g、h、y、w、r五個輔音。對比法學讀音，是根據(jù)認知法的理論來設(shè)計的。認知法認為，學外語一定要將外語與本民族語言進行對比。在對比中，找出兩種語言的相同之處、相似之處和相異之處。英語和漢語的讀音有很多相似之處，尤其是英語的輔音讀音與漢語拼音的聲母，從音到形相似之處很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母組合記憶法。

第三“位”，音標教學。當學生已經(jīng)熟悉了5個元音字母的短音，5個元音字母的長音，21個輔音字母的讀音，4個常見的字母組合共35個語音單位時，這就為講48個音標符號打下了堅實的基礎(chǔ)和掃清了大部分障礙。教師可以通過教學生唱英語語音歌學習其他音標，如短元音歌與長元音拼讀歌等，學生在讀讀、說說、唱唱、玩玩的過程中就輕松地學會了字母、音素、音標。

“詞匯、語法、閱讀”三位一體的教學

詞匯、語法、閱讀三位一體教學法，也稱大三位一體教學法。包括以下幾個組成部分：

詞匯編碼，提前記憶。馬承認為，中國學生在外語學習中聽說和閱讀的最大障礙就是詞匯，學生提前記單詞，就為聽說閱讀掃清了障礙。記單詞首先涉及到編碼，需要以音為序，整體記憶。以音為序，可以是先解決單詞會讀的問題，整體記憶一定要啟迪學生思維，遵循記憶規(guī)律。理解和推理是記單詞高效率的重要因素之一，所謂理解，就是把正在學習的與已經(jīng)學習的以及正在學習材料的各個部分之間建立起邏輯聯(lián)系，形成系統(tǒng)，概括規(guī)律，并從深層上把握詞匯的音、形、義。不明白的東西是記不住的，或者暫時記住了，遺忘率也會相當高。推理則是在理解的基礎(chǔ)上，經(jīng)過邏輯判斷，達到由舊而知新，由前而知后，由此而知彼，化機械的死學為理解性的和意義性的活學。學生記單詞可以有歸納記憶法、聯(lián)想記憶法、合成與分解法等方法。

語法提前略講與隨進度精講相結(jié)合。語法提前略講，重點研究的是時態(tài)如何略講的問題。如果半年只講一個時態(tài)，這對系統(tǒng)地了解與使用一個時態(tài)是有用的，可以為學生打好堅實的語法基礎(chǔ)，但這樣做大大拉長了學習時態(tài)的周期，使學生難以進入會話階段和閱讀階段。時態(tài)相對集中講是將語法表格化、公式化，將句子歸納成肯定句、否定句、疑問句和答句，簡略為肯、否、問、答。先讓學生按邏輯順序記住8種時態(tài)的名稱，并簡明扼要地介紹每種時態(tài)的意義和簡要的時態(tài)定義，不要求全。然后，介紹規(guī)則動詞的詞尾變化，再以肯定句、否定句、疑問句、回答為系統(tǒng)進行訓練。按照這個記憶系統(tǒng)，去學習8個時態(tài)，在學生頭腦中形成了彼此相聯(lián)系的8個記憶組塊。由于它是直線序列，講到現(xiàn)在時，馬上就能聯(lián)想到過去時，進而聯(lián)想到將來時。8種時態(tài)的基本公式記住后，進行反復練習，并且在每個學期都要安排一節(jié)課集中講別的語法內(nèi)容，為會話和閱讀掃除障礙。馬承參與主編的九年義務(wù)教育初中英語實驗教材，就安排了相對集中提前略講語法的內(nèi)容，并將語法結(jié)構(gòu)明線化。同時，教材還為學生提供了語法相對集中講的具體方法和途徑：將復雜的語法現(xiàn)象歸納成表格化、公式化的記憶組塊；將語法的基本概念與一定語境中的應(yīng)用有機地結(jié)合起來。這樣使學生看到的是鮮活的語法，而不是枯燥的語法概念。

閱讀與詞匯、語法教學同步進行。單詞提前記憶掃除了講新課的詞匯障礙，語法提前講掃除了交際和閱讀的障礙。初中英語實驗教材還安排了精讀和泛讀，精讀即教材上的閱讀，并隨進度重點突出精講的語法內(nèi)容，即按正常的教學進度將提前略講的語法內(nèi)容不斷深化和擴展，著眼于應(yīng)用。泛讀是要擴大知識面的內(nèi)容，即課外閱讀材料，體現(xiàn)提前略講的語法教學內(nèi)容。簡單地說，精讀要“精”，泛讀要“廣”。不論是精讀還是泛讀都要強調(diào)同步閱讀，即用學過的詞匯、語法、句型進行閱讀。同期閱讀詞匯量是逐步擴大的，是有過渡性的，讓學生能逐漸會讀和速讀。

每個單元的教學均構(gòu)成“結(jié)構(gòu)-會話-閱讀”三位一體的學習模式。沒有好的結(jié)構(gòu)就沒有好的交際，語言結(jié)構(gòu)是準交際形式，會話才是真正的交際。對學生來說，交際包括校內(nèi)的交際、社會生活的交際，而閱讀是結(jié)構(gòu)和交際內(nèi)容的綜合體現(xiàn)。

詞匯集中記、語法集中學、閱讀同步行，大大加快了學生學習英語的速度，調(diào)動了學生學習英語的積極性，開拓了學生的眼界，尤其是提高了學生的自學能力和閱讀能力，增強了學習英語的自信心。

九、顧泠沅：“青浦實驗”來源于實踐的有效教學策略 顧泠沅，1944年生，江蘇吳江人?，F(xiàn)任上海市教育科學研究院副院長，兼任全國基礎(chǔ)教育課程改革專家組成員、全國中小學教材審定委員會審查委員等職。

1977年起，顧泠沅在青浦縣（現(xiàn)上海市青浦區(qū)）主持數(shù)學教育改革實驗近20年，先后完成了“大面積提高數(shù)學教育與質(zhì)量的實驗研究”、“教改實驗的方法學與教學原理研究”等項目，在全國引起廣泛影響。

在“實踐篩選”的基礎(chǔ)上，總結(jié)出了“嘗試指導、效果回授”的教學策略，并應(yīng)用于實踐，大面積提高了教學質(zhì)量——

青浦實驗將“大面積提高教學質(zhì)量”的經(jīng)驗概括為4條有效的教學措施，它們又分別對應(yīng)了四條教學原理。

第一，情意原理，即讓學生在迫切要求下學習。通過激發(fā)學生的動機、興趣和追求的意向，以及加強教師與學生的感情交流，促進學生的認知發(fā)展。

第二，序進原理，即組織好課堂教學的層次和結(jié)構(gòu)。教師可以根據(jù)不同對象的發(fā)展水平，有步驟地提高所呈現(xiàn)的知識和經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化的程度，組織好從簡單到復雜的有序累積過程。序進原理實際上是對知識結(jié)構(gòu)（包括“教材結(jié)構(gòu)”與“教學結(jié)構(gòu)”）的關(guān)注。

第三，活動原理。研究者建議教師采用“嘗試指導”的教學模式，引導學生邊聽、邊想、邊嘗試，促使他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題。

第四，反饋原理。教師及時、有針對性地調(diào)節(jié)教學，學生自我評價的參與，可以大大改善學習的進程，有效的反饋機制是目標達成的必要保障。

青浦縣數(shù)學教學質(zhì)量的大面積提高，主要得力于上述四個教學原理的綜合運用及其所延伸出的教學策略。

實驗的主要教學方法大致包括以下步驟：誘導-嘗試-概括-變式-回授-調(diào)節(jié)。

創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)誘導。教師積極創(chuàng)設(shè)問題情境，使學生在注意力最集中、思維最積極的狀態(tài)中進行嘗試學習。同時，教師適時地對學生的這種心理傾向予以調(diào)節(jié)和促進，使之保持明確指向并維持一定的程度。

探究知識的嘗試。在嘗試過程中，學生改變了以往被動聽講的學習方式。通過逐步試探和試驗，在討論和研究中發(fā)現(xiàn)新的知識和方法，解決提出的問題。教師則擬訂適合學生水平的嘗試層次，確定“高而可攀”的步子，防止難易失度。

概括結(jié)論，納入知識系統(tǒng)。教師引導學生根據(jù)嘗試所得，概括出有關(guān)知識和技能方面的一般結(jié)論，然后通過必要的講解，揭示這些結(jié)論在整體中的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性，從而將其納入學生的知識系統(tǒng)。

變式練習的嘗試。對于一般結(jié)論，教師運用概念變式、背景復雜化和配置實際應(yīng)用環(huán)境等手段，編制好順序排列的訓練題，讓學生進行變式練習方面的嘗試。編制練習必須注意：應(yīng)使練習的思維過程具有合適的梯度，逐步增加創(chuàng)造性因素；有時可將一道題進行適當?shù)囊旰妥兓?，并使之與嘗試學習過程有機地結(jié)合起來；題的組合應(yīng)有利于學生概括各種解題技能或從不同的角度更換解題的技能和方法。此外，還可用多種形式給出問題條件，使學生受到訓練。

回授嘗試效果，組織答疑和講解。教師搜集與評定學生嘗試學習效果的途徑是多種多樣的，如觀察交談、提問分析、課堂巡視、課內(nèi)練習、作業(yè)考查等。教師通過及時回授評定的結(jié)果，有針對性地組織答疑和講解。答疑要答在疑處，解決疑難問題；講解則是在學生嘗試的基礎(chǔ)上，使研究的問題進一步明確，并通過幫助學生克服思維障礙，對那些不易被學生發(fā)現(xiàn)的問題給予適當指點。

階段教學結(jié)果的回授調(diào)節(jié)。在一個單元或一章一冊教學完畢之后，要進行關(guān)于教學結(jié)果的回授調(diào)節(jié)，其中尤以“階段過關(guān)”最為重要。教師應(yīng)當給掌握階段內(nèi)容有困難的學生以第二次學習機會，針對存在問題幫助“過關(guān)”。教學細節(jié)的調(diào)節(jié)與階段結(jié)果的調(diào)節(jié)，兩者結(jié)合起來，可以改善教學系統(tǒng)的控制性能。

上述五個程序可以根據(jù)學生的實際情況、教材特點而加以調(diào)整，也可以在某個方面有所側(cè)重，其中嘗試學習是中心環(huán)節(jié)；啟發(fā)誘導、創(chuàng)設(shè)問題情境是為學生嘗試創(chuàng)造條件；歸納結(jié)論、納入知識系統(tǒng)是把嘗試學習所得的知識更加明確化和系統(tǒng)化；回授嘗試效果、組織質(zhì)疑和講解以及單元教學結(jié)果的回授調(diào)節(jié)，是為了進一步強化所學的知識和技能，提高嘗試學習的水平。

青浦縣數(shù)學教學改革實驗歷經(jīng)15載，取得了舉世矚目的豐碩成果。論文是對青浦縣實驗全過程的精深概括。作者運用教育學和心理學理論從實踐中提煉出以實踐篩選法為核心的，包括調(diào)查、篩選、實驗等多種方法互補的教育科研方法體系。實踐篩選法是其創(chuàng)造，它填補了調(diào)查到實驗假說之間的空缺，使科研方法更加完整。通過調(diào)查、篩選和實驗總結(jié)出了四條有效的教學措施，使青浦縣的教學質(zhì)量得到大面積提高。實踐證明了作者創(chuàng)造的方法論體系的科學性。

第五篇：中國法學家流派_1_3

中國法學家流派(一）紅派

所謂紅派法學家，就是學術(shù)上走紅，學術(shù)理論受到學術(shù)界的高度重視，政治上得到寬容，三十來歲就能當上博導的一批法學家。主要代表人物有中國人民大學的王利明、趙秉志、陳興良，北京大學的武樹臣，武漢大學的黃進，等等。

北京的主要法學雜志，《中國法學》、《法學研究》、《法學家》、《中外法學》、《政法論壇》等等，幾乎成了紅派法學家們的私人刊物，來稿必發(fā)。他們都是特別能寫作的人，加之有足夠的陣地，因此，他們便成了“制造論文的機器”。文章多而不濫，篇篇皆有創(chuàng)見。一般以專業(yè)性的學術(shù)問題為主，不涉及重大原則問題，至少不率先涉及重大原則問題的探討。故既能在學術(shù)上走紅，又能獲得政治上的寬容。

王利明的代表作有《國家所有權(quán)研究》，《侵權(quán)行為歸責原則研究》，等等。趙秉志的代表作有《犯罪未遂的理論與實踐》，《妨害司法活動罪研究》，等等。陳興良的代表作有《共同犯罪論》，《正當防衛(wèi)論》，《罪刑法定的當代命運》，《刑法哲學》，等等。武樹臣的代表作有《中國傳統(tǒng)法律文化》，《中國法律思想史概論》，等等。黃進的代表作有《國家及其財產(chǎn)豁免問題研究》，《區(qū)際沖突法研究》，等等。

（二）黃派

所謂黃派法學家，就是能將法學研究的成果轉(zhuǎn)化為極有價值的改革建議，從而有力推動中國的政治、經(jīng)濟以及司法體制改革的的法學家。他們善于聯(lián)系實際，善于運用法學原理進行現(xiàn)實批判，關(guān)注民生，力主改革。他們不僅著述豐富，而且分量沉重。在他們的代表作中，往往以黃金般的語言來表達他們的主要觀點和主要主張。主要代表人物有：中國政法大學的江平，《中國法學》雜志社的郭道暉，中國社會科學院的梁慧星，等等。

黃派法學家的主張不僅在學術(shù)界很有影響，而且在政治上也很有影響。他們的理論和主張往往比改革進程快一步，且往往是在重大原則性問題上比改革快一步，故在政治上既受重視，又不是很走紅，總是給人一種沉重感。他們的文章并非都能公開發(fā)表，越是沉重的文章越是不能公開發(fā)表，不過也不是不能流行。他們往往通過“報告”、“講座”、“會議交流”等形式發(fā)布自己的理論主張。

江平曾經(jīng)擔任中國政法大學校長，八十年代末離職后繼續(xù)擔任中國政法大學教授至今。最有影響的一篇報告是一九九六年十二月六日在中央黨校的報告，題目是《市場經(jīng)濟的法律機制》，受到高度歡迎和重視，并通過錄音、錄相等形式廣泛傳播，中央黨校的內(nèi)部刊物《中央黨校報告選》一九九七年第一期也全文發(fā)表了這個報告。該報告的理論基調(diào)雖然沒有完全被《十五大報告》吸納，但許多觀點已經(jīng)受到政界、法學界以及經(jīng)濟學界的高度重視，其基本內(nèi)容無疑會成為今后一段時期經(jīng)濟立法的指導性理論，其基本精神估計在三五年之后就會成為中國高層領(lǐng)導的理論基調(diào)。江平的基本主張就是不以所有制性質(zhì)來劃分市場主體，市場主體在法律上一律平等。這與現(xiàn)行的以公有制經(jīng)濟為主導的理論有相當?shù)牟罹唷?/p>

郭道暉早年就讀于清華大學，學習自然科學，工作后改行學法律，曾長期擔任《中國法學》總編。改革開放以來，他“不斷有新觀點問世”①，最有代表性的理論主張是“以法治代替法制”。對此，他是得著機會就講，不厭其煩，不怕風險，誨人不倦，誨國不倦。1 不僅自己講，還組織同仁在《中國法學》上一起講。終于，在郭道暉和其他一些法學家的共同努力下，“建設(shè)社會主義法治國家”的主張被中共《十五大報告》所吸收。

（三）紫派

所謂紫派法學家，是指那些比紅派法學家更多一層紅色的法學家。

紫派法學家的特點是，參與改革但不首倡改革，對已有的改革措施和改革理論常從較正統(tǒng)的角度進行解釋、論證和宣傳。在他們身上往往環(huán)繞著一層紫色光環(huán)。他們在政治上頗受重視，經(jīng)常參與重要法律的起草；他們在薛術(shù)上也很有地位，大多有博導、會長、理事長等等的學術(shù)職務(wù)，全國性的教材也常常由他們主持編寫。

紫派法學家的另一個特點是，他們對于別人（尤其是青年人）的探索常持批評態(tài)度，而他們的批評往往又是以政治批評為主，以學術(shù)批評為輔。一九九六年的所謂“曉南**”正是這一特點的重要表現(xiàn)。②

最有代表性的紫派法學家是張光博。

張光博是大連海事大學經(jīng)濟法律學院教授，主攻憲法學和法理學。八十年代初曾是《中國大百科全書·法學卷》以及司法部統(tǒng)編教材《憲法學》的重要撰稿人之一。八十年代后期主編過頗有積極影響的《簡明法學大詞典》。九十年代以來發(fā)表的主要論文有：《學習鄧小平建設(shè)有中國特色社會主義理論 引導法學沿著正確道路向前發(fā)展》，發(fā)表于《中國法學》一九九五年第四期；《法學研究與堅持社會主義制度》，發(fā)表于《當代思潮》一九九六年第一期；《制度、體制和法》，發(fā)表于《當代法學》一九九六年第二期；《評“權(quán)利本位論”》，發(fā)表于《當代思潮》一九九七年第一期；《關(guān)于法學中“29個多”問題的理論是非》，發(fā)表于《當代法學》一九九七年第四期；《高舉鄧小平理論偉大旗幟，將法學研究推向新的高峰》，發(fā)表于《當代法學》一九九八年第二期。這些文章的共同特點是：政治批評和學術(shù)批評兼而有之，但政治批評多于學術(shù)批評；學術(shù)上常常發(fā)現(xiàn)對方的自相矛盾，政治上往往能得出對方“違反馬克思主義”等等結(jié)論。在《制度、體制和法》一文中甚至認為法學界存在著“各種‘西化’陰謀”。有學者在評論《學習鄧小平建設(shè)有中國特色社會主義理論 引導法學沿著正確道路向前發(fā)展》時，很形象地說：“猛一見這個標題，以為是《中國法學》發(fā)表社論”。③

張光博教授之所以敢于在法學界一次又一次地進行嚴厲的政治批評，是因為他的身后有一個比較強大的紫色的法學家流派作他的堅強后盾。

紫派法學家雖然觀點較左，但能一以貫之，并能自圓其說。這是他們值得欽佩的長處。他們那種一以貫之的精神，霧派法學家和白派法學家是絕對沒有的。

無論是政治批評還是學術(shù)批評，紫派都具有紫外線一般的嚴厲，這就是紫派之所以要被認為是紫派的道理。

（四）灰派（經(jīng)院派）

所謂灰派法學家，是指那些埋頭于學術(shù)研究，不太關(guān)心現(xiàn)實生活，較少進行現(xiàn)實批判，不提具體改革建議的法學家。他們在法學界很出名，但在法學界之外的知名度明顯不如黃派 2 和彩派，甚至也不如藍派和綠派。

灰派法學家學術(shù)功底深厚，著述甚豐。他們雖然回避現(xiàn)實政治問題，但他們的學術(shù)成果往往成為紅派人物和黃派人物的學術(shù)依據(jù)。

北京大學的龔祥瑞早在八十年代初出版的《比較憲法和行政法》一書中，就認真地論述過法治和法制的區(qū)別，但由于他沒有聯(lián)系中國的實際進行現(xiàn)實批判，所以就沒有產(chǎn)生多大影響?；遗膳c黃派的主要區(qū)別就在于此。

灰派法學家的主要代表人物有：北京大學的龔祥瑞，張國華，沈宗靈，趙震江，姜明安，等等。

龔祥瑞的代表作有《比較憲法與行政法》，《文官制度》，《英國行政機構(gòu)和文官制度》，等等。張國華的代表作有《中國法律思想史綱》，《中國法律思想史新編》，《中國法律思想通史》，等等。沈宗靈的代表作有《比較法總論》，《現(xiàn)代西方法律哲學》，《美國政治制度》，《現(xiàn)代西方法理學》，等等。趙震江的代表作有《法律與社會》，《分權(quán)制度與分權(quán)理論》，《中國法制四十年》，《科技法學》，等等。姜明安的代表作有《行政法學》，《行政法與行政訴訟》，等等。

（五）藍派

所謂藍派法學家是指那些竭力主張充分開放、充分借鑒和移植西方法律和西方法學的法學家。走向藍天和大海是藍派的基本特點。`

藍派法學家學貫中西，博古通今，思想活躍，思路開闊。他們傾心于中西法律文化的比較研究，對中國傳統(tǒng)的法律文化有深刻的揭示和批判。他們大多出生于五十年代末六十年代初，與紅派法學家是同齡人。與紅派不同的是，他們一般不考慮在學術(shù)界的社會地位問題，不重視博士、博導等頭銜。與紅派相同的是，他們一般也不進行太多的現(xiàn)實批判。

藍派法學家的主要代表人物有南京大學的張中秋，蘇州大學的周永坤，文化部中國藝術(shù)研究院的梁治平，等等。

張中秋的代表作有《中西法律文化比較研究》，《法律與經(jīng)濟——傳統(tǒng)中國經(jīng)濟的法律分析》，等等。梁治平的代表作有《新波斯人信札》，《法辨》，《法律的文化解釋》，等等。

（六）彩派

彩派法學家是指那些同時具有多種色彩的法學家。

彩派法學家的代表人物有：南京師范大學的公丕祥，吉林大學的張文顯，南京大學的范建，華東政法學院的曹建明，蘇州大學的楊海坤，杭州大學的胡建淼，中共中央黨校的石泰峰，等等。彩派法學家不僅學術(shù)成果豐富，而且學術(shù)組織能力十分突出，社會交往面十分寬廣。他們另一個重要特點是，對所有的學派皆能寬容，也為所有的學派所寬容。因此，3 他們總是五彩繽紛的。在他們身上，黑派可以看到黑，紅派可以看到紅，紫派可以看到紫，藍派可以看到藍，灰派可以看到灰，黃派可以看到黃，白派可以看到白，霧派可以看到霧，綠派可以看到綠。

彩派與紅派大體上也是同齡人，學術(shù)地位略次于紅派，政治地位卻強于紅派，大多兼任高等院校的行政領(lǐng)導職務(wù)，不是校長，就是院長，至少也是個副院長什么的。

公丕祥的代表作有《法律文化的沖突與融合》，《犯罪社會學》，《馬克思法哲學思想述論》，等等。張文顯的代表作有《當代西方法哲學》，《中國步入法治社會的必由之路》，《法律社會學》，等等。胡建淼的代表作有《行政法學原理》，《人事行政法概論》，《十國行政法比較研究》，等等。

（七）黑派

黑派是指那些被認為是主張全盤西化，在法學界搞資產(chǎn)階級自由化，在政治上犯過嚴重錯誤的法學家。近年來，他們很少發(fā)表論文或出版論著。主要代表人物有群眾出版社的于浩成，北京大學的袁紅兵，中國政法大學的陳小平，等等。

于浩成曾擔任群眾出版社的主編，在七十年代末和八十年代初著述較多，現(xiàn)留居美

國。代表作有《我國的民主政治與法制建設(shè)》，《民主·法治·社會主義》，等等。袁紅兵在一九九二年曾經(jīng)主編《歷史的潮流》一書，猛烈批左，轟動一時，后被調(diào)往貴州某地任教。

（八）白派

法學界的白派人物的主要特點有二：其一是頭腦一片空白，在他們的著作和文章中，以及在他們的課堂上，沒有任何屬于他們自己的觀點和理論，更沒有改革或不改革的意見和主張；其二是以賺錢為主要目的，白花花的銀子不賺白不賺，賺了不白賺，學術(shù)、學位、職稱等等，無非是賺錢的手段而已。

但平心而論，白派法學家在普及法律知識方面還是有一定貢獻的。

（九）霧派（變色派）

所謂變色派，就是無一定色彩，隨著氣候的變化而變化的法學家流派。該派就象水蒸汽一樣，一會兒灰色，一會兒白色，一會兒黑色，一會兒藍色，一會兒發(fā)紅光，一會兒五彩繽紛，什么時髦他們就變成什么。他們和彩派的區(qū)別是，彩派在任何時候都是五彩繽紛的，霧派只在極少的時候才是多彩的。霧派除了在不同的時候制造不同的聲勢以外，對法學研究和改革事業(yè)沒有什么實質(zhì)性的理論貢獻。

霧派和白派在外表上有些相似，但始終有實質(zhì)性區(qū)別。白派的目的是經(jīng)濟，霧派的目的在于政治。

（十）綠派

綠派，也可以叫做草派。該派法學家就象綠草一樣，一方面生機盎然，另一方面不引人注目，不被法學界重視。主要代表人物有中山大學的劉星（一正），江蘇省行政學院的劉大生，等等。

草派的特點是，對古今中外的各種法律制度和法學理論一律采取超越的態(tài)度，不屑于參加各種“學術(shù)”問題和政治問題的討論和爭論。

他們在學術(shù)上的追求是：哪里有荒漠，就向哪里挺進；哪里有廢墟，就在哪里扎根。他們的文章在政治上不受器重，但也不受批判；在法學界很受冷遇，被認為無足輕重。中國權(quán)威的法學刊物從來不發(fā)表他們的文章。

劉星的文章大多發(fā)表在非學術(shù)刊物上，法學專業(yè)刊物和其他學術(shù)刊物上幾乎見不到他的任何文章。

劉星曾在《南方周末》上開辟《打官司秘笈》、《西窗法雨》、《古律尋義》三個專欄，常常在不經(jīng)意的生活小事中挖掘出深厚的令人驚嘆的法學義理，向大眾進行高級別的普法教育。學術(shù)代表作是《法律是什么——二十世紀英美法理學批判閱讀》。

劉大生的文章大多發(fā)表在黨校系統(tǒng)和社科院系統(tǒng)的綜合性學術(shù)刊物上，此外，《南方周末》等有影響的大眾性報紙也偶爾發(fā)表一些他的短文。除了《福建法學》以外，中國的其他法學專業(yè)刊物（包括臺灣的法學專業(yè)刊物）上也見不到劉大生的任何文章。

劉大生的代表作有：《法律層次論》，《憲法語法缺陷考》，《世界法學七大奇觀》，《西方產(chǎn)權(quán)學說質(zhì)疑》，等等。劉大生的主要觀點有：黨主立憲論，有限游行論，規(guī)范生育論，無民法論，白馬非白馬論，法人人權(quán)論，等等。劉大生在哲學、邏輯學、語言學、經(jīng)濟學、人口學、水利學、醫(yī)學、史學、政治學等多種學科都有如綠草一般的新觀點發(fā)表，其新觀點之多在中國社會科學界是十分罕見的。④劉大生也是一個善于挑毛病的學者，能在《憲法》中挑出一百多個語法缺陷，能在諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者的英文原著中發(fā)現(xiàn)嚴重的治學態(tài)度問題。當然，劉大生對于真正做出貢獻的學者們也從不吝惜贊美之詞。

草派法學家的理論更受初涉法海的青年學生和法學界之外的讀者歡迎。青年和外行的青睞，正是草派法學家的希望之所在。

法學界對草派法學家的態(tài)度，目前還比較冷淡，對于草派法學家的學術(shù)理論觀點或視而不見，或不以為然。在紅派、黃派、灰派看來，草派法學家的學術(shù)觀點沒有理論根據(jù)，沒有師承，有莽撞胡鬧之嫌疑；在藍派和黑派看來，草派法學家沒見過世面，不了解世界，對西方的東西沒有認真的學習過，有狂妄無知之嫌疑；在紫派法學家看來，草派法學家沒有明確的革命方向，有盲目愚昧之嫌疑；在白派和霧派看來，草派法學家太固執(zhí)，純屬不識時務(wù)；在彩派法學家看來，草派法學家太好高務(wù)遠，有不切實際的弊病。

但在草派自己看來：草可以凈化空氣，可以涵養(yǎng)水土，可以化腐朽為神奇，可以為高級生命提供原始食物和原始材料，在即將到來的二十一世紀，草派將為中國法學乃至世界法學的繁榮作出重大貢獻。