第一篇：國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)流派與中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)流派與中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

摘要 單一教學(xué)法不符合當(dāng)今中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際情況。本文通過(guò)對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生重大影響的四種外語(yǔ)教學(xué)法（語(yǔ)法翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、認(rèn)知法、和交際法）的理論依據(jù)和特點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)要描述，指出各自的局限性和適用性。筆者認(rèn)為應(yīng)依據(jù)國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教學(xué)法的研究成果，結(jié)合中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際，融合各派合理成分，取優(yōu)去弊，互補(bǔ)共存，構(gòu)建適合我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)法。關(guān)鍵詞 大學(xué)英語(yǔ) 教學(xué)法 局限性 適用性 互補(bǔ)共存

多年以來(lái)，在外語(yǔ)教學(xué)理論界，有一個(gè)現(xiàn)象頗值得引起注意：排它性。一個(gè)流派現(xiàn)象興起時(shí)，往往以取代已存在的某個(gè)或某幾個(gè)流派為己任，互不相容。而這些互為排斥的派別之間又往往存在形式各異的互補(bǔ)關(guān)系，其產(chǎn)生與發(fā)展的過(guò)程并不是完全新陳代謝。事實(shí)上，一方面，它們的產(chǎn)生有歷史發(fā)展的先后順序。另一方面，它們有處于一個(gè)相互聯(lián)系，取長(zhǎng)補(bǔ)短，長(zhǎng)期并存的局面。可以說(shuō)各種方法都有片面性和合理性。因此，有必要以科學(xué)的態(tài)度就二十世紀(jì)對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生巨大影響的四種教學(xué)法—語(yǔ)法翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、認(rèn)知法和交際法作一番概述，就其片面性和準(zhǔn)確性進(jìn)行客觀分析，以深入探索和準(zhǔn)確把握外語(yǔ)教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，對(duì)問(wèn)題有個(gè)整體的把握。以國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐成果為指導(dǎo)，根據(jù)社會(huì)發(fā)展對(duì)外語(yǔ)教學(xué)提出的新要求，結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)際特點(diǎn)，來(lái)探討二十一世紀(jì)我國(guó)大學(xué)教學(xué)的基本道路。

—、概述

1.語(yǔ)法翻譯法——grammar-translation method

語(yǔ)法翻譯法起源于十六世紀(jì)拉丁語(yǔ)教學(xué)法。在交際法引進(jìn)之前，一直在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中占主導(dǎo)地位。其主要特點(diǎn)為：側(cè)重閱讀能力的培養(yǎng)；重視語(yǔ)法教學(xué)；充分利用和依靠母語(yǔ)。反復(fù)進(jìn)行母語(yǔ)和外語(yǔ)互譯。

2.聽(tīng)說(shuō)法——audio-lingual method

聽(tīng)說(shuō)法又稱句型教學(xué)法。它在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)法發(fā)展期為二十世紀(jì)六十年代—八十年代。聽(tīng)說(shuō)法是以美國(guó)語(yǔ)言學(xué)上的結(jié)構(gòu)主義為其語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)，以行為主義為其教育心理學(xué)基礎(chǔ)，形成了外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的s-r(stimulus-response)即刺激—反應(yīng)理論。聽(tīng)說(shuō)法認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)該：聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先；反復(fù)操練，形成習(xí)慣；教學(xué)以句型為中心；盡量避免母語(yǔ)，重視培養(yǎng)學(xué)生外語(yǔ)思維習(xí)慣；盡量避免和消除學(xué)生的錯(cuò)誤。3.認(rèn)知法——cognitive approach

認(rèn)知法產(chǎn)生于二十世紀(jì)六十年代中期。二十世紀(jì)七十年代后期引入我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)。認(rèn)知法試圖用認(rèn)知——符號(hào)學(xué)習(xí)理論（cognition-code approach）來(lái)代替刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知法強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法理論知識(shí)的重要，被認(rèn)為是語(yǔ)法翻譯法的現(xiàn)代形式。認(rèn)知法的教學(xué)思想來(lái)自轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法和認(rèn)知心理學(xué)。其主要特點(diǎn)為：教學(xué)要以學(xué)生為中心；強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)；有意義的操練；重視語(yǔ)言知識(shí)；聽(tīng)說(shuō)讀寫并進(jìn)；不排斥使用母語(yǔ)；錯(cuò)誤是可以理解的。

4.交際法——the communicative approach

交際法又稱功能——意念法（functional-notional approach）。二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)研究和實(shí)踐都是交際法獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。其主要理論依據(jù)是海姆斯（d.h.hymes）的交際能力理論（communicative competence）及韓禮徳（halliday）的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)（systemic-functional linguistics）。是一種以語(yǔ)言功能項(xiàng)目為綱，培養(yǎng)交際能力的教學(xué)方法。交際法認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者都有其特定的對(duì)外語(yǔ)的需要；社會(huì)交際功能是語(yǔ)言文字的主要功能；外語(yǔ)教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生在特定社會(huì)環(huán)境中恰當(dāng)?shù)?、得體地使用外語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。其主要特點(diǎn)為：分析學(xué)生對(duì)外語(yǔ)的需要；以功能意念為綱；教學(xué)過(guò)程交際化。這主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：（1）語(yǔ)言材料真實(shí)、自然。以語(yǔ)段為教學(xué)基本單位；（2）教學(xué)過(guò)程以學(xué)生為主。教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者、促進(jìn)者和參與者；（3）教學(xué)活動(dòng)以內(nèi)容為中心；（4）對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤采取容忍的態(tài)度。

二、局限性和實(shí)用性

語(yǔ)法翻譯法主要缺點(diǎn)在于：過(guò)分重視語(yǔ)言知識(shí)的傳授，忽視語(yǔ)言技能大培養(yǎng)；夸大語(yǔ)法和母語(yǔ)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用；教學(xué)過(guò)程比較機(jī)械，脫離語(yǔ)言環(huán)境，脫離實(shí)際意義；只重視筆語(yǔ)，不重視口語(yǔ)。

而聽(tīng)說(shuō)法的缺陷在于：否定了人的認(rèn)識(shí)能力和智力在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用；機(jī)械性的操練不利于學(xué)生掌握語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和活用語(yǔ)言的能力；過(guò)于注重語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語(yǔ)言的內(nèi)容和意義。因此學(xué)生所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)不能很好地轉(zhuǎn)化為技能，語(yǔ)言交際能力不強(qiáng)。與聽(tīng)說(shuō)法一樣，認(rèn)知法只研究形式和結(jié)構(gòu)，忽視了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境在語(yǔ)言教學(xué)中的作用；把學(xué)習(xí)者都假定處于一種理想狀態(tài)，而無(wú)視其客觀存在的個(gè)體差異；忽視了語(yǔ)言的使用情景和語(yǔ)境中其社會(huì)文化意義上的得體性。

交際法的問(wèn)題主要在于：缺乏確定語(yǔ)言功能項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)、范圍及其教學(xué)順序的科學(xué)依據(jù)，語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)難以和功能項(xiàng)目協(xié)調(diào)一致；難以兼顧語(yǔ)言能力和交際能力同時(shí)發(fā)展；課堂過(guò)程交際化難以實(shí)現(xiàn)；從教學(xué)層面上看，交際法要求學(xué)生語(yǔ)言基本功扎實(shí)，教師有很高的外語(yǔ)水平和社會(huì)文化素養(yǎng)，很強(qiáng)的課堂組織調(diào)控能力，課堂人數(shù)少等條件，而這些條件在我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中并不具備?？傊浑H法在我國(guó)的實(shí)施受到了教師素質(zhì)、語(yǔ)言環(huán)境、學(xué)習(xí)時(shí)間、班級(jí)學(xué)生數(shù)、學(xué)生動(dòng)機(jī)、學(xué)生生理和心理因素及測(cè)試模式等因素的制約。因此，把交際法尊奉為“最佳教學(xué)法”而過(guò)分渲染的做法是值得商榷的。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)有人用交際法和傳統(tǒng)教學(xué)法作了對(duì)照實(shí)驗(yàn)。（李瑛，吳長(zhǎng)鏞，1998）五年的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明：傳統(tǒng)教學(xué)法教出來(lái)的學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)扎實(shí)全面，讀寫能力強(qiáng)，會(huì)欣賞優(yōu)美的文筆，但口頭表達(dá)能力不如交際法培養(yǎng)的學(xué)生流暢。后者則偏重口語(yǔ)能力，但在語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性、寫作能力和文法意識(shí)方面則表現(xiàn)出明顯的弱點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)還發(fā)現(xiàn)，交際法培養(yǎng)的學(xué)生中，口語(yǔ)能力強(qiáng)的愈強(qiáng)，弱的愈弱，差距很大。

但畢竟，各種語(yǔ)言教學(xué)理論都有其合理的成分。語(yǔ)法翻譯法歷史悠久，且簡(jiǎn)便易行。對(duì)教師的外語(yǔ)水平、組織教學(xué)能力、備課授課的負(fù)擔(dān)、教學(xué)設(shè)備、班級(jí)編制等方面要求較低，在一定程度上符合目前我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)條件，而且作為語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和規(guī)則總結(jié)的語(yǔ)法是閱讀、寫作和翻譯的首要前提。系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)可以使學(xué)生更好地獲取語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能，更好地運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際。Wilkins指出：“對(duì)一種語(yǔ)言語(yǔ)法體系的習(xí)得依然是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。語(yǔ)法是獲得語(yǔ)言運(yùn)用創(chuàng)造性的手段，缺乏語(yǔ)法知識(shí)會(huì)嚴(yán)重影響交際能力。”聽(tīng)說(shuō)法所提倡的“實(shí)踐性原則”和“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先原則”對(duì)今天的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐仍有指導(dǎo)意義。以“學(xué)習(xí)者為中心”的認(rèn)知法充分發(fā)掘了學(xué)生的認(rèn)知能力，發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。而交際法的突出理論貢獻(xiàn)不僅僅在于它細(xì)致分析了構(gòu)成人類自然語(yǔ)言交際所必須服從的語(yǔ)言、社會(huì)、文化及心理制約的基本要求，并在此基礎(chǔ)上建立了一套交際法工作概念，如功能與意念、交際需求分析、語(yǔ)言真實(shí)性、交際能力、信息差等，還在于它更新了我們的觀念，帶來(lái)了教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變。

因此，在引進(jìn)教學(xué)法時(shí)，應(yīng)從我國(guó)實(shí)際情況出發(fā)，既要看到各種教學(xué)法的實(shí)用局限性，也要充分利用它們的實(shí)用普遍性。

參考文獻(xiàn)：

[1]李瑛,吳長(zhǎng)鏞.交際法得失論[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),1998,(11).[2]Wilkins,d.a.Notional syllabus [M].oxford:oup,1976.66.[3]范誼,芮渝萍.進(jìn)路與出路[M].重慶：重慶出版社,1998.9.[4]束定芳,莊智象.現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)—理論、實(shí)踐與方法[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社,1996.（作者單位：江蘇連云港市少年宮；甘肅蘭州理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）

第二篇：國(guó)外現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)主要流派的對(duì)比

國(guó)外現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)主要流派的對(duì)比

特點(diǎn)

優(yōu)點(diǎn)

缺點(diǎn)

著重培養(yǎng)的能力

適合人群

對(duì)待母語(yǔ)的態(tài)度

對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度

翻譯法

1）語(yǔ)法體系的完整性和整體性。語(yǔ)法翻譯法借助原“希臘--拉丁語(yǔ)法”的規(guī)則，形成了非常完整、系統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)體系

2）語(yǔ)法翻譯法以及建立在“希臘--拉丁語(yǔ)法”規(guī)則上的英語(yǔ)語(yǔ)法體系有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)目的語(yǔ)的形式、不同的詞類，句子的組合等。

3）語(yǔ)法翻譯法較好地體現(xiàn)了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，即兩種語(yǔ)言形式的轉(zhuǎn)換，進(jìn)而達(dá)到語(yǔ)際信息交流的實(shí)際目的。

4）語(yǔ)法翻譯法非常重視詞匯和語(yǔ)法知識(shí)的系統(tǒng)傳授；強(qiáng)調(diào)對(duì)詞匯和語(yǔ)法規(guī)則的記憶，認(rèn)為背誦語(yǔ)法規(guī)則是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的捷徑。不注重語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用，只強(qiáng)調(diào)書面語(yǔ)的閱讀能力。5）強(qiáng)調(diào)對(duì)書面語(yǔ)的分析，著重原文的學(xué)習(xí)。課文是由艱深的片斷文學(xué)作品組成，并附有用母語(yǔ)詳細(xì)注釋的詞匯表和詳細(xì)解釋的語(yǔ)法規(guī)則。

4、優(yōu)點(diǎn)：

1）經(jīng)常通過(guò)母語(yǔ)的翻譯和比較，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法學(xué)習(xí)，能使學(xué)生比較深刻地理解外語(yǔ)的抽象詞義和復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)。重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語(yǔ)法知識(shí)的傳授等，對(duì)建立外語(yǔ)教學(xué)法體系做出了重大的貢獻(xiàn)。

2）使用方便，不需要什么教具和設(shè)備。3）容易測(cè)試學(xué)生，班級(jí)易于管理。

1）忽視語(yǔ)音和語(yǔ)調(diào)的教學(xué)，學(xué)生口語(yǔ)能力得不到提高。過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的傳授，忽視語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。2）過(guò)分強(qiáng)調(diào)翻譯，單純通過(guò)翻譯手段教外語(yǔ)。未能恰當(dāng)發(fā)揮母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的積極作用。3）過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法在外語(yǔ)教學(xué)中的作用。語(yǔ)法講解從定義出發(fā)，根據(jù)定義給例句，脫離學(xué)生的實(shí)際需要和語(yǔ)言水平。學(xué)生雖然學(xué)了很多的語(yǔ)法規(guī)則卻不能運(yùn)用。

4）過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主導(dǎo)作用和教師的語(yǔ)言講解作用，忽視了學(xué)習(xí)者的實(shí)際案，不利于他們語(yǔ)言習(xí)慣的養(yǎng)成。

5）學(xué)習(xí)的語(yǔ)言材料都是一些文學(xué)作品片斷，詞匯很深，脫離學(xué)生實(shí)際。

6）忽視了語(yǔ)言教學(xué)的文化因素。語(yǔ)言運(yùn)用的內(nèi)在因素，以及語(yǔ)言在不同情境中使用的客觀規(guī)律。

7）強(qiáng)調(diào)死記硬背，教學(xué)方式單一，實(shí)踐環(huán)節(jié)單調(diào)、課堂氣氛沉悶，不易激起學(xué)生興趣。

強(qiáng)調(diào)書面語(yǔ)的閱讀能力。重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語(yǔ)法知識(shí)的傳授

高中及以上

未能恰當(dāng)發(fā)揮母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的積極作用。

直接指出錯(cuò)誤

聽(tīng)說(shuō)法

1）聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先。即口語(yǔ)是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的基礎(chǔ)。

2）以句型為中心。句型既是語(yǔ)言的基本結(jié)構(gòu)，是外語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，也是外語(yǔ)教學(xué)的核心。3）對(duì)比語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，確定教學(xué)難點(diǎn)。4）反復(fù)實(shí)踐，形成習(xí)慣。

5）及時(shí)糾正錯(cuò)誤，培養(yǎng)正確的語(yǔ)言習(xí)慣。

6）盡量不用母語(yǔ)。各民族的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是不同的，一種語(yǔ)言很難用另一種民族語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。外語(yǔ)教學(xué)利用母語(yǔ)翻譯和講解語(yǔ)言知識(shí)只能引起兩種語(yǔ)言的混淆，起干擾作用。

7）廣泛利用電化教學(xué)手段，特別是語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室。放矢地、有針對(duì)性地編寫教材，加強(qiáng)語(yǔ)言知識(shí)難點(diǎn)和重點(diǎn)的訓(xùn)練，有效地進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)。

1）強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐性，要求熟練地掌握句型，有利于外語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)慣的養(yǎng)成。句型操練是一種有效的手段。

2）重視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，使學(xué)生在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的初級(jí)階段，在有限的材料范圍內(nèi)就能流利地聽(tīng)說(shuō)外語(yǔ)。這與外語(yǔ)教學(xué)的目的是相呼應(yīng)的。外語(yǔ)教學(xué)的目的是培養(yǎng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力要通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫的訓(xùn)練才能達(dá)到。3）容易學(xué)到比較自然的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)。4）在對(duì)比語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上找出難點(diǎn)，有針對(duì)性的編寫教材，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握外語(yǔ)。

1）過(guò)于重視機(jī)械訓(xùn)練，不利于學(xué)生實(shí)際掌握外語(yǔ)。

2）過(guò)于重視訓(xùn)練語(yǔ)言的形式，忽視語(yǔ)言的內(nèi)容和意義，學(xué)的語(yǔ)言很不自然。在教學(xué)中往往造成學(xué)生能自動(dòng)化地說(shuō)出一個(gè)完整的句子，卻不一定了解其意義。語(yǔ)言不僅是一種習(xí)慣，更重要的語(yǔ)言是一種創(chuàng)造性的言語(yǔ)活動(dòng)。外語(yǔ)教學(xué)的主要目的是要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言的交際能力。

3）教學(xué)方法機(jī)械、單調(diào)，容易使學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)機(jī)械的句型操練，容易引起學(xué)生的枯燥乏味，造成課堂氣氛沉悶。

重視聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐性

初中高中

盡量不用母語(yǔ)

直接指出錯(cuò)誤

視聽(tīng)法

1）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言內(nèi)容的連貫性，以整體結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的基礎(chǔ)。用一幅幅表示情景的連環(huán)畫，配上一組組連貫的句子，再配上錄音，使視、聽(tīng)、說(shuō)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，組成一個(gè)整體，語(yǔ)音和詞匯教學(xué)的過(guò)程不是采用單音----單詞----句子---成段對(duì)話的教學(xué)順序，而是采用成段對(duì)話----句子---單詞----單音順序。語(yǔ)法教學(xué)也不例外，不進(jìn)行語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分析，也不講授語(yǔ)法規(guī)則，而是通過(guò)與情景相聯(lián)系的句子結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生從實(shí)際和簡(jiǎn)短的對(duì)話中掌握語(yǔ)法。2）視聽(tīng)并用，語(yǔ)言與情景緊密配合，以情景練習(xí)對(duì)話。3）日常生活情景對(duì)話是教學(xué)的中心。

1）視聽(tīng)結(jié)合。把語(yǔ)言和形象相結(jié)合，使學(xué)生同時(shí)見(jiàn)其聲，從而大大加速學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程，建立外語(yǔ)與客觀事物的直接聯(lián)系，加速直接用外語(yǔ)交流思想。2）情景教學(xué)。從日常生活情景出發(fā)，選擇、安排語(yǔ)言材料

3）語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法綜合整體教學(xué)。在日常生活情景中整體感之外語(yǔ)聲音的結(jié)構(gòu)，并在語(yǔ)流中學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法

4）學(xué)生一開(kāi)始就聽(tīng)到標(biāo)準(zhǔn)的即地道的外語(yǔ)錄音，有助于養(yǎng)成正確的語(yǔ)音和語(yǔ)調(diào)，以及遣詞造句的能力和習(xí)慣。

1）過(guò)于重視語(yǔ)言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)。如，《新感念英語(yǔ)》編寫的指導(dǎo)思想，是以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為主線，一定程度上忽視言語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)。

2）過(guò)于強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語(yǔ)言分析和訓(xùn)練，忽視母語(yǔ)的作用，忽視書面語(yǔ)的作用，有礙于學(xué)生理解和運(yùn)用外語(yǔ)。

重視語(yǔ)言形式語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法綜合整體教學(xué)。

各個(gè)年齡階段

忽視母語(yǔ)的作用

直接指出錯(cuò)誤

認(rèn)知法

1）強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語(yǔ)言的交際能力，學(xué)習(xí)必須有意義，課文要有上下文情境；廣泛使用直觀教具和現(xiàn)代化視聽(tīng)教學(xué)手段，使教學(xué)情景化、交際化；創(chuàng)造外語(yǔ)環(huán)境，增加學(xué)生使用外語(yǔ)的機(jī)會(huì)，強(qiáng)化外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程。2）認(rèn)為口語(yǔ)和書面語(yǔ)具有同等重要性。即聽(tīng)說(shuō)讀寫全面發(fā)展。4）利用母語(yǔ)。母語(yǔ)是學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，因而也是學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的基礎(chǔ)，適當(dāng)?shù)乩媚刚Z(yǔ)和對(duì)比兩種語(yǔ)言，可以防止兩種不同語(yǔ)言造成混淆而引起的干擾作用。5）容忍錯(cuò)誤，不見(jiàn)錯(cuò)就糾。6）以學(xué)生為中心，要求在研究“學(xué)”的基礎(chǔ)上研究“教”。

強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)和有意義的訓(xùn)練，注重理解。

認(rèn)知法作為一個(gè)獨(dú)立的外語(yǔ)教學(xué)法體系還不夠完善，在理論和實(shí)踐方面都需要進(jìn)一步充實(shí)。從理論說(shuō)，認(rèn)知法理論基礎(chǔ)的一些理論還處在形成和發(fā)展階段，如轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法體系怎樣運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去等問(wèn)題還需要進(jìn)一步探索。從實(shí)踐上講，缺乏與該理論原則相適應(yīng)的配套教材。該法在美國(guó)多用于教本國(guó)人學(xué)外語(yǔ)，而在國(guó)內(nèi)外教他族人學(xué)英語(yǔ)基本上不用此法。

培養(yǎng)語(yǔ)言的交際能力聽(tīng)說(shuō)讀寫全面發(fā)展

各個(gè)年齡階段

利用母語(yǔ)

容忍錯(cuò)誤，不見(jiàn)錯(cuò)就糾

交際法

1)教學(xué)內(nèi)容，以語(yǔ)言功能為綱，針對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的不同需要加以安排。

2)教學(xué)過(guò)程交際化。教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為主，讓學(xué)生充分接觸所學(xué)語(yǔ)言，并且，要求學(xué)生講該語(yǔ)言國(guó)家的人在真實(shí)交際中所使用的語(yǔ)言。教師要提供真實(shí)的情景和創(chuàng)造外語(yǔ)環(huán)境，讓學(xué)生主動(dòng)地、創(chuàng)造性地去學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言。

3)認(rèn)為學(xué)生犯錯(cuò)誤是正常的，語(yǔ)誤是學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中一個(gè)不完善“到完善的路碑”。4)不排斥語(yǔ)法教學(xué)，也不排斥母語(yǔ)和翻譯。交際法只反對(duì)以語(yǔ)法為綱，卻不排斥語(yǔ)法教學(xué)。

1)培養(yǎng)學(xué)生掌握交際能力。

2)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)以致用 3)教學(xué)過(guò)程交際化。

4)促進(jìn)專用外語(yǔ)教學(xué)法的蓬勃發(fā)展

1）首先是功能項(xiàng)目問(wèn)題：如何確定功能項(xiàng)目，確定語(yǔ)言功能項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)是什么，不同的第二語(yǔ)言教學(xué)需要多少語(yǔ)言功能范疇，如何科學(xué)地安排功能項(xiàng)目的教學(xué)順序等，這些問(wèn)題都沒(méi)有很好地得到解決。

2）其次是沒(méi)能處理好語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)問(wèn)題：用意念功能范疇不能完全取代傳統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法教學(xué)只學(xué)使用(use)、不學(xué)用法(usage)，這實(shí)際上是行不通的；而培養(yǎng)語(yǔ)法意識(shí)又會(huì)影響能力的培養(yǎng)等。

以語(yǔ)言功能為綱教學(xué)過(guò)程交際化

各個(gè)年齡階段

不排斥母語(yǔ)

認(rèn)為學(xué)生犯錯(cuò)誤是正常的直譯法 1）把學(xué)習(xí)外語(yǔ)和學(xué)習(xí)母語(yǔ)等同起來(lái)，認(rèn)為外語(yǔ)要在自然的環(huán)境或情景中習(xí)得。“幼兒學(xué)語(yǔ)論” 2）要求在外語(yǔ)和客觀事物之間建立直接聯(lián)系、直接用外語(yǔ)思維；廣泛利用實(shí)物、圖畫、動(dòng)作、上下文、游戲等直觀手段，或者用外語(yǔ)講解詞義來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)，完全不用母語(yǔ)，或大部分時(shí)間不用母語(yǔ)，以避免母語(yǔ)的干擾。

3）模仿和感知是外語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)主要靠機(jī)械的模仿和記憶語(yǔ)言材料，熟練技巧是不自覺(jué)地經(jīng)常重復(fù)，達(dá)到自動(dòng)化的結(jié)果。

4）連貫的語(yǔ)言活動(dòng)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，句子是教學(xué)的基礎(chǔ)，只求替換或套用背熟了的現(xiàn)成句子，不要求分析單詞和詞與詞之間的搭配關(guān)系。

5）語(yǔ)法教學(xué)放在次要地位，語(yǔ)法只是在高級(jí)階段作檢驗(yàn)語(yǔ)言活動(dòng)是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。采用歸納法教授語(yǔ)法，完全排斥演繹法。

6）語(yǔ)音和口語(yǔ)是外語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)，是語(yǔ)言活動(dòng)的中心。外語(yǔ)教學(xué)從口語(yǔ)入手，設(shè)置一個(gè)不接觸文字的聽(tīng)說(shuō)階段。

1）重視活用語(yǔ)言，重視語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)和口語(yǔ)教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力。

2）注重模仿、朗讀和熟記等實(shí)踐練習(xí)。這些有助于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言熟練技巧，有助于培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)慣。

3）重視使用直觀教具。這有助于吸引少年兒童的注意力，激發(fā)他們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的興趣和積極性，幫助他們組織思維，加速外語(yǔ)和客觀事物的直接聯(lián)系。4）重視以句單位教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生直接運(yùn)用外語(yǔ)的能力。

1）忽視母語(yǔ)的作用。在外語(yǔ)課上生硬的排斥或禁止使用母語(yǔ)，對(duì)講解一些抽象概念的詞或語(yǔ)法規(guī)則，既容易造成理解錯(cuò)誤，又浪費(fèi)時(shí)間。

2）忽視學(xué)生或成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的特點(diǎn)。完全照搬幼兒從小學(xué)習(xí)母語(yǔ)的方法，給外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)不必要的困難。3）忽視語(yǔ)法的作用，片面強(qiáng)調(diào)機(jī)械模仿和技藝，過(guò)早地強(qiáng)調(diào)活用語(yǔ)言，結(jié)果造成囫圇吞棗，死記硬背，不能舉一反三，觸類旁通。

重視活用語(yǔ)言重視語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)和口語(yǔ)教學(xué)

幼兒小學(xué)教育

忽視母語(yǔ)的作用

直接指出錯(cuò)誤

班級(jí)：英語(yǔ)1302 姓名：屈婷婷

學(xué)號(hào)：1306014032

第三篇：外語(yǔ)教學(xué)流派中文翻譯(打印版)

第三章 口語(yǔ)法和情景法

背景（background）：

這種方法起源于英國(guó)教學(xué)法專家在20-30年代的研究。在開(kāi)始階段，一些杰出的教學(xué)法專家發(fā)展了了語(yǔ)言教學(xué)中原則性理論到方法的基礎(chǔ)。在這個(gè)活動(dòng)中的兩個(gè)領(lǐng)導(dǎo)人物是Harold Palmer和A.S.Horby，他們是20世紀(jì)英國(guó)語(yǔ)言教學(xué)中最杰出的代表。他們兩個(gè)就像Otto Jespersen 和 Daniel Jones一樣熟悉語(yǔ)言學(xué)家的研究以及直接法（Direct Method）。他們嘗試發(fā)展一種比曾在英語(yǔ)教學(xué)口語(yǔ)理論的直接法中證實(shí)的更加科學(xué)的基礎(chǔ)。結(jié)果是一種原則和步驟的系統(tǒng)研究，這種步驟適用于語(yǔ)言課程內(nèi)容的選擇和組織。

詞匯管理（Vocabulary control）

受到注意的設(shè)計(jì)方法的第一個(gè)方面的一種是詞匯的角色。在20-30年代一些大規(guī)模的外語(yǔ)詞匯研究機(jī)構(gòu)開(kāi)始著手研究。這項(xiàng)研究的動(dòng)力來(lái)自于兩個(gè)方面。第一，在像Palmer這樣的語(yǔ)言教學(xué)專家中存在著普遍的共識(shí)，即詞匯是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中最重要的一個(gè)方面。第二個(gè)影響就是在一些國(guó)家中作為外語(yǔ)教學(xué)目的的越來(lái)越注重的閱讀技巧。這是Coleman報(bào)告的推薦，也是另一個(gè)英國(guó)語(yǔ)言教學(xué)專家Michael West的獨(dú)立結(jié)論，Michael West考察了20年代在印第安的英語(yǔ)的作用。詞匯被看做是一個(gè)詞匯閱讀的必要部分。

這引起了詞匯管理原則的發(fā)展，詞匯管理在接下來(lái)的幾十年里對(duì)英語(yǔ)的教學(xué)產(chǎn)生了主要的實(shí)際的影響。頻率計(jì)算指出大約2000個(gè)單詞經(jīng)常使用于寫作，而且這些單詞的含義在外語(yǔ)閱讀中也占了很大一部分。Harold Palmer，Michael West和其他的專家制作了一本稱為《詞匯選擇的臨時(shí)報(bào)告》的指南，這本指南用于將英語(yǔ)作為外語(yǔ)講解時(shí)需要的詞匯，這本指南以頻率和其他的一些標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)。這本書在1953年被West修訂并出版，名為《普通服務(wù)英語(yǔ)單詞列表》，這本書成為了教學(xué)材料發(fā)展中的標(biāo)準(zhǔn)參考。這些對(duì)于向選擇語(yǔ)言課程詞匯內(nèi)容引入了科學(xué)和合理的基礎(chǔ)的成果代表了在語(yǔ)言教學(xué)的大綱設(shè)計(jì)的建立原則的第一次嘗試。

語(yǔ)法管理（Grammar control）

與對(duì)于詞匯選擇的合理原則發(fā)展興趣相對(duì)的是語(yǔ)言課程的語(yǔ)法內(nèi)容的焦點(diǎn)。Pamler在他的著作中強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生語(yǔ)法的問(wèn)題。從1922年到第二次世界大戰(zhàn)，他在日本指導(dǎo)研究所的英語(yǔ)教學(xué)研究，在那里的大部分工作都是通過(guò)口語(yǔ)理論來(lái)指導(dǎo)適用于基礎(chǔ)語(yǔ)法形式教學(xué)的課堂步驟的發(fā)展。然而，他的語(yǔ)法觀點(diǎn)與語(yǔ)法翻譯法（Grammar-Translation Method）是為語(yǔ)法理論的模式有著極大的不同，語(yǔ)法翻譯法以一種假設(shè)為基礎(chǔ)，這種假設(shè)是所有語(yǔ)言的普遍邏輯基礎(chǔ)以及老師的職責(zé)是指出每一個(gè)普通語(yǔ)法的種類在外語(yǔ)中是如何表達(dá)的。Palmer將語(yǔ)法視作口語(yǔ)的句式的基礎(chǔ)。Palmer,Hornby和其他英國(guó)教學(xué)法專家分析英語(yǔ)并且將其主要語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分類為句式（后來(lái)成為“替換表”），這能用于幫助將英語(yǔ)句式的規(guī)則內(nèi)在化。

Hornby,Gatenby和Wakefield將英語(yǔ)句式的分類合成為第一部為將英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)生使用的字典，并且發(fā)展，于1953年出版了《高級(jí)學(xué)生當(dāng)代英語(yǔ)字典》。一些教學(xué)法上的積極的英語(yǔ)語(yǔ)法描述被以下這些書采用，包括《嚴(yán)格語(yǔ)音基礎(chǔ)口語(yǔ)語(yǔ)法》、《英語(yǔ)語(yǔ)法手冊(cè)》以及Hornby的《英語(yǔ)模式以及使用指導(dǎo)》，這種描述成為了基礎(chǔ)英語(yǔ)句式教材作者的標(biāo)準(zhǔn)參考素材。隨著語(yǔ)言課程的詞匯和語(yǔ)法內(nèi)容的系統(tǒng)化理論的發(fā)展以及像Palmer,West和Hornby這樣的專家的為了將英語(yǔ)視為外語(yǔ)的教學(xué)使用這些資源作為一種理解方法結(jié)構(gòu)，在TEFL/TESL——口語(yǔ)法——英國(guó)的方法的基礎(chǔ)牢牢的建立了。

口語(yǔ)法和情景法（The Oral Approach and Situational Language Teaching）

Palmer, Hornby和其他教學(xué)法專家從20年代起將理論向前發(fā)展成了方法論，這種方法論包括系統(tǒng)原則的選擇（詞匯和語(yǔ)法內(nèi)容選擇的步驟），階段（組織和順序內(nèi)容決定的原則），以及演講（課程中演講和練習(xí)項(xiàng)目的技巧使用）。盡管Palmer,Hornby以及其他英語(yǔ)教學(xué)專家在教英語(yǔ)時(shí)使用的詳細(xì)步驟上有著不同的觀點(diǎn)，但是他們普遍的原則都設(shè)計(jì)了口語(yǔ)法教英語(yǔ)的原則。這不能與直接法混淆，直接法盡管使用口語(yǔ)步驟，但是它在專業(yè)語(yǔ)言理論和實(shí)踐方面缺乏系統(tǒng)化基礎(chǔ)。

口語(yǔ)法不應(yīng)該與過(guò)時(shí)的直接法混淆，直接法意味著學(xué)生被未分等級(jí)的對(duì)話流程所迷惑，他會(huì)在對(duì)話中 得到普通環(huán)境中的語(yǔ)言以

及失去在那些環(huán)境中大部分更好的語(yǔ)境化的優(yōu)勢(shì)補(bǔ)償，受到這些困難的困擾。

口語(yǔ)法是50年代英語(yǔ)教學(xué)中公認(rèn)的英國(guó)式方法。French,Gurrey,Frisby和Billows在這個(gè)時(shí)期的標(biāo)準(zhǔn)方法論教材里描述了它。這些原理出現(xiàn)在Hornby著名的《成人學(xué)生牛津改革英語(yǔ)課程》以及許多其他近代教材中。60年代口語(yǔ)法最積極的擁護(hù)者之一是澳大利亞的George Pittman。Pittman和他的同事們負(fù)責(zé)以情景法為基礎(chǔ)的有影響力的教學(xué)材料，該教學(xué)材料廣泛應(yīng)用于澳大利亞，新幾內(nèi)亞島以及太平洋區(qū)域。大部分太平洋區(qū)域仍然使用由Pittman的同事Gloria Tate發(fā)展的所謂的Tate教材。Pittman也負(fù)責(zé)在澳大利亞悉尼的教育聯(lián)邦辦事處發(fā)展的符合客觀情況的基礎(chǔ)材料，該材料用于澳大利亞的移民英語(yǔ)學(xué)習(xí)計(jì)劃。這些書作為《情景英語(yǔ)》系列于1965年在世界范圍內(nèi)出版使用。Alexander和其他主要的英語(yǔ)教材作者的教材也反映了情景法的原則，他們?cè)?0年的時(shí)間里有了逐步發(fā)展。該方法的主要特征如下：

1.語(yǔ)言教學(xué)由口語(yǔ)開(kāi)始。材料在以書面形式表達(dá)前以口頭教學(xué)。2.所學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)言是課堂語(yǔ)言。3.新的語(yǔ)言要點(diǎn)是有情景的介紹和練習(xí)。

4.詞匯選擇的步驟要遵循確?；痉?wù)性詞匯都覆蓋到。5.語(yǔ)法項(xiàng)目按照簡(jiǎn)單的形式在復(fù)雜的形式前教的原則逐級(jí)教授。6.一旦足夠的詞匯和語(yǔ)法基礎(chǔ)建立好，就能介紹閱讀和寫作了。

第三個(gè)特征在60年代成為了該方法的關(guān)鍵特征，隨后“情景”這個(gè)術(shù)語(yǔ)越來(lái)越多的使用于口語(yǔ)法。Hornby自己在1950年出版的《英語(yǔ)教學(xué)》一書中一系列有影響的論文中使用了術(shù)語(yǔ)情景法。后來(lái)術(shù)語(yǔ)情景法和情景教學(xué)得到廣泛的使用。為了避免稍后的混淆，我們使用情景教學(xué)（SLT）包括結(jié)構(gòu)情景和口語(yǔ)法。情景教學(xué)在理論、設(shè)計(jì)、步驟階段的是如何體現(xiàn)自己的特征呢？

一、理論（Approach）

1.語(yǔ)言理論（Theory of language）

情景教學(xué)的語(yǔ)言理論被賦予了一種英國(guó)式結(jié)構(gòu)主義的特色。對(duì)話被認(rèn)為是語(yǔ)言的基礎(chǔ)，結(jié)構(gòu)被視為談話能力的核心。Palmer,Hornby和其他的英國(guó)語(yǔ)言專家準(zhǔn)備了英語(yǔ)基礎(chǔ)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的教學(xué)法的描述，而且這些都用于了隨后發(fā)展的教學(xué)法?！皢卧~規(guī)則，結(jié)構(gòu)單詞，很少的英語(yǔ)詞形變化以及文字內(nèi)容構(gòu)成了我們教學(xué)的材料?！备鶕?jù)語(yǔ)言理論，這與像Charles Fries這樣的美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家提出的觀點(diǎn)沒(méi)有多大的區(qū)別。事實(shí)上，60年代時(shí)Pittman被Fries的語(yǔ)言理論強(qiáng)烈地吸引，但是50年代時(shí)美國(guó)理論并不為英國(guó)語(yǔ)言專家所熟知。然而，英國(guó)理論學(xué)家對(duì)于他們的結(jié)構(gòu)主義版本有不同的重點(diǎn)——“情景”的概念?！拔覀?cè)谟⒄Z(yǔ)結(jié)構(gòu)教學(xué)的主要課堂活動(dòng)是結(jié)構(gòu)的口語(yǔ)練習(xí)。在情景中會(huì)給出這種受約束的句式的口語(yǔ)練習(xí)，設(shè)計(jì)學(xué)生演講英語(yǔ)時(shí)給予最大量的這種練習(xí)?！?/p>

能夠使用的必須與情景相關(guān)的結(jié)構(gòu)知識(shí)的理論給予了情景教學(xué)最獨(dú)特之處。這個(gè)理論反應(yīng)了自30年代英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家的功能趨勢(shì)。許多英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言使用的上下文環(huán)境和情景的密切聯(lián)系。像J.R.Firth和M.A.K.Halliday這樣的英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家發(fā)展了一個(gè)有力的語(yǔ)言觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)給予了含義、上下文環(huán)境和情景一個(gè)顯著的地位：“現(xiàn)在重點(diǎn)在于語(yǔ)言活動(dòng)的描述，像整個(gè)復(fù)雜事件的一部分與參與者、相關(guān)主題一起虛構(gòu)實(shí)際的情景?！币虼耍啾扔诿绹?guó)結(jié)構(gòu)學(xué)家在語(yǔ)言上的觀點(diǎn)，語(yǔ)言被視為與在現(xiàn)實(shí)世界中的目的和情景相關(guān)的有目的的活動(dòng)?！耙粋€(gè)人發(fā)起的語(yǔ)言??是用于表達(dá)目的的。”

2.學(xué)習(xí)理論（Theory of learning）

情景教學(xué)的學(xué)習(xí)理論是一種行為學(xué)習(xí)習(xí)慣理論。它主要討論的是學(xué)習(xí)的過(guò)程而不是條件。例如Frisby應(yīng)用了Palmer的權(quán)威觀點(diǎn)：

正如Palmer指出的，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)有三個(gè)過(guò)程——接受知識(shí)或材料，通過(guò)重復(fù)將其記住，在實(shí)際練習(xí)中使用直到所學(xué)的變成自己的技巧。

同樣，F(xiàn)rench也看出了學(xué)習(xí)語(yǔ)言就是習(xí)慣構(gòu)成。

基本原則是正確的交談習(xí)慣??學(xué)生應(yīng)該不用猶豫、幾乎不用思考就將單詞組成正確的句子。這種交談習(xí)慣能夠通過(guò)盲目的模仿練習(xí)培養(yǎng)出來(lái)。

像直接法一樣，情景教學(xué)法采用了語(yǔ)法教學(xué)的歸納性方法。單詞的含義或者結(jié)構(gòu)不會(huì)通過(guò)母語(yǔ)或所學(xué)的母語(yǔ)給予解釋，而是通過(guò)在情景中使用來(lái)誘導(dǎo)學(xué)習(xí)?！叭绻覀兺ㄟ^(guò)母語(yǔ)或者同義詞來(lái)叫一個(gè)新單詞，當(dāng)我們一介紹這個(gè)單詞時(shí)，我們就會(huì)減弱這個(gè)單詞在我們腦海中的印象。”因此不鼓勵(lì)解釋，而是讓學(xué)生通過(guò)情景中的表現(xiàn)自己推導(dǎo)出所學(xué)的結(jié)構(gòu)或是單詞的含義。通過(guò)概括將結(jié)構(gòu)和單詞擴(kuò)展到新的情況。學(xué)生可望申請(qǐng)?jiān)诮淌依飳W(xué)課堂以外的情況。這就是相信兒童語(yǔ)言教育如何進(jìn)行，根據(jù)情景教學(xué)法的創(chuàng)始人的想法，相同的學(xué)習(xí)過(guò)程也發(fā)生在二語(yǔ)言和外語(yǔ)的學(xué)習(xí)中。

二、設(shè)計(jì)（Design）

1.目的（Objectives）

情景教學(xué)法的目的是教語(yǔ)言的四種基礎(chǔ)計(jì)較的實(shí)用掌握，與大部分的語(yǔ)言教學(xué)法有共同的目的。但是技巧是通過(guò)結(jié)構(gòu)成法的。發(fā)音和語(yǔ)法的精確性被視為關(guān)鍵性的，而且要不惜一切代價(jià)避免錯(cuò)誤。基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和句式的自動(dòng)管理是閱讀寫作技巧的基礎(chǔ)，而且能夠通過(guò)演講工作達(dá)到目的?！霸谖覀兊膶W(xué)生閱讀新的結(jié)構(gòu)和新的單詞以前，我們應(yīng)該先口頭的教一下新結(jié)構(gòu)和單詞?！睂懽魍瑯悠鹪从谘葜v。

口語(yǔ)作文是一種非常有價(jià)值的練習(xí)??

然而，這種技巧以及掌握這種技巧的能力很大程度上取決于老師要求以及學(xué)生使用的對(duì)于語(yǔ)言的掌握??只有當(dāng)老師合理的確信學(xué)生可以相當(dāng)正確的使用他們有限的句式結(jié)構(gòu)和詞匯演講時(shí)，老師才能允許他們自由的選擇句式結(jié)構(gòu)和詞匯。

2.大綱（The syllabus）

情景教學(xué)法的英語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)是一個(gè)結(jié)構(gòu)大綱和詞匯表。這個(gè)結(jié)構(gòu)大綱就是基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)和英語(yǔ)句式的清單，根據(jù)他們演講的要求安排。在情景教學(xué)法中，經(jīng)常在句子中教結(jié)構(gòu)，根據(jù)詞匯能否更好的體現(xiàn)要教的句式結(jié)構(gòu)來(lái)選擇詞匯。“我們?cè)缙诘恼n程包括句式的清單[表達(dá)形式，問(wèn)題形式，要求或命令形式]??包括盡可能多的結(jié)構(gòu)單詞，以及足夠內(nèi)容的單詞以提供給我們語(yǔ)言練習(xí)為基礎(chǔ)的材料?！盕risby給出了一個(gè)單行結(jié)構(gòu)大綱的以情景教學(xué)為基礎(chǔ)的實(shí)例：

句式

詞匯

1st lesson

This is …

book, pencil, ruler

That is …

desk 2nd lesson

These are …

chair, picture, door

Those are …

window 3rd lesson

Is this …? Yes it is.watch, box, pen

Is that …? Yes it is.Blackboard 因此這個(gè)大綱不是有時(shí)使用的意義上的情景大綱（例如：情景和與之相關(guān)的語(yǔ)言的清單）。而不是，與提出和練習(xí)句式的行為有關(guān)的情景，就是我們稍后能看到的。

3.教學(xué)活動(dòng)的種類

情景教學(xué)方法使用了一個(gè)情景的方法去提出新的句式和基礎(chǔ)練習(xí)方式來(lái)練習(xí)。

我們的方法將是有??情景的。我們會(huì)仔細(xì)掌握情景來(lái)教授新的語(yǔ)言素材??這樣的方法就不用懷疑學(xué)生思維理解的他所聽(tīng)到的意義??幾乎所有教的詞匯和結(jié)構(gòu)在一開(kāi)始的四五年或更久在情景里時(shí)就會(huì)記得很清晰。

通過(guò)情景，Pittman的意思是具體目的，圖片和教具的使用與行為和姿勢(shì)一起都能作為新的語(yǔ)言含義的示范。

新單詞和句式是通過(guò)舉例的形式來(lái)教的，而不是通過(guò)語(yǔ)法的解釋或者描述。新的單詞和句式的含義不是通過(guò)翻譯來(lái)傳達(dá)的。我們

通過(guò)視覺(jué)來(lái)講清的（通過(guò)目的，圖片，行為以及模仿）。從單一的情況中盡可能找到相關(guān)的句式。

使用的練習(xí)技巧通常是由有指導(dǎo)的重復(fù)和替換活動(dòng)組成，包括齊聲朗誦重復(fù)，停歇，練習(xí)和約束的基礎(chǔ)口語(yǔ)的閱讀寫作作業(yè)。有時(shí)使用其它的口語(yǔ)練習(xí)技巧，包括對(duì)話練習(xí)和小組討論。

4.學(xué)生角色

在學(xué)習(xí)的模仿階段，簡(jiǎn)單地要求學(xué)生能夠聽(tīng)懂重復(fù)老師所講的內(nèi)容，以及回答老師的問(wèn)題和要求。學(xué)生不能控制學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且還有可能產(chǎn)生一些不好的行為，除非有老師有技巧的控制好這種情況。例如，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的語(yǔ)法和發(fā)音，忘記曾經(jīng)教過(guò)的，或者是不能足夠速度做出反應(yīng)；不對(duì)的習(xí)慣應(yīng)當(dāng)不惜一切代價(jià)避免。隨后，鼓勵(lì)更加積極的參與。這包括了學(xué)生開(kāi)始的回應(yīng)以及相互問(wèn)問(wèn)題，即使從始至終都強(qiáng)調(diào)了老師約束的介紹和新語(yǔ)言的聯(lián)系。

5.教師角色

教師有三重角色。在課堂的講解階段，老師是一個(gè)示范，建立一個(gè)情景，該情景設(shè)計(jì)了目標(biāo)結(jié)構(gòu)的需求，隨后示范這個(gè)新的結(jié)構(gòu)來(lái)讓學(xué)生重復(fù)。然后老師變得更像一個(gè)有技巧的交響樂(lè)團(tuán)的指揮家，將音樂(lè)從表演者身上引導(dǎo)出來(lái)。要求老師是一個(gè)有技巧的操縱者，使用問(wèn)題，要求和其他提示來(lái)從學(xué)生那里引出正確的句子。因此老師直接控制課堂，設(shè)置課堂步調(diào)。

在課堂的練習(xí)階段，老師在約束少的情景下給學(xué)生更多的機(jī)會(huì)使用外語(yǔ)，但是老師一直在注意語(yǔ)法和結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤成為了接下來(lái)課堂的基礎(chǔ)。根據(jù)Pittman，組織復(fù)習(xí)是老師的一個(gè)主要工作，Pittman總結(jié)了老師的職責(zé)是處理：

1.時(shí)間的掌握

2.口語(yǔ)練習(xí)，支持教材的構(gòu)架 3.修正[例如，復(fù)習(xí)] 4.調(diào)整特殊學(xué)生的需求 5.測(cè)試

6.發(fā)展除了那些課本上的語(yǔ)言活動(dòng)

教師是方法成功的必要條件，因?yàn)檎n本只能為老師描述在課堂上的完成的活動(dòng)。

6.教材的角色

情景教學(xué)法依賴于課本和視覺(jué)輔助手段。課本包含了嚴(yán)格計(jì)劃的課堂，課堂圍繞不同的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)而計(jì)劃的。視覺(jué)輔助手段可以由老師制作，也可夠買商業(yè)制作的；包含了掛圖，抽認(rèn)卡，圖片，簡(jiǎn)筆畫等等。視覺(jué)元素與周密的逐級(jí)的語(yǔ)法大綱是情景教學(xué)法最關(guān)鍵的一個(gè)方面，可見(jiàn)課本的重要。然而，原則上，課本只是用于學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)。期待老師能夠很好的掌握課本。

三、教學(xué)步驟

情景教學(xué)法的課堂步驟是根據(jù)課堂的階段而變化的，但某些階段步驟的目的是將受約束的結(jié)構(gòu)練習(xí)變得自由些，將句式口語(yǔ)使用變成對(duì)話，閱讀和寫作中可自由受用的。Pittman給除了一個(gè)典型課堂計(jì)劃的示例：

課堂的第一部分是重音和聲調(diào)練習(xí)??課堂的主體隨后進(jìn)行。這可能有結(jié)構(gòu)教學(xué)組成。如果是這樣的話，課堂可由這四個(gè)步驟組成：

1.發(fā)音

2.修正（如果必須就準(zhǔn)備新的工作）3.新結(jié)構(gòu)和詞匯的講述 4.口語(yǔ)實(shí)踐（練習(xí)）

5.閱讀教材上的新結(jié)構(gòu)，或者寫作練習(xí)

Davies等人給出了一個(gè)使用情景教學(xué)法的課堂計(jì)劃的示例。課堂內(nèi)容講的是“This is a…”“That’s a…”結(jié)構(gòu)。

例子見(jiàn)書P40 你現(xiàn)在可以開(kāi)始從盒子里拿出物體，確保是對(duì)于學(xué)生們來(lái)說(shuō)不是新的單詞。大的物體可以放在教室前面可以看到的地方。小的可以分布在學(xué)生中。

這些步驟解釋說(shuō)明了在情景中提出新語(yǔ)言時(shí)技巧的使用。練習(xí)同樣與“情景”有關(guān)。Pittman說(shuō)明了口頭練習(xí)的形式，使用一個(gè)裝滿東西的盒子來(lái)創(chuàng)造一個(gè)情景。練習(xí)的形式是“There’s a NOUN +of+(noun)in the box.”老師從盒子拿出東西，全班重復(fù)。

老師的裝備，收集的物品和教具可以適用于情景語(yǔ)言練習(xí)，這是老師設(shè)備必須的一部分。

Davies等人同樣給出了情景教學(xué)法使用的教學(xué)步驟的細(xì)節(jié)信息。他們計(jì)劃的隨后的活動(dòng)由以下的部分組成：

1.2.3.4.5.6.7.8.9.老師引起學(xué)生注意時(shí)的聽(tīng)力練習(xí)，并且單獨(dú)地、清楚地重復(fù)句式或者單詞的示范幾次，盡可能至少很慢的速度一個(gè)一個(gè)單詞的說(shuō)

所有同學(xué)或者是分大組重復(fù)老師說(shuō)的內(nèi)容。這個(gè)工作最好是老師給出清楚的指示“重復(fù)”、“每個(gè)人”還要用手勢(shì)來(lái)標(biāo)記時(shí)間和重音。

老師會(huì)要求幾個(gè)單個(gè)的學(xué)生來(lái)重復(fù)他所講的內(nèi)容，目的是為了檢查發(fā)音。

獨(dú)立，老師將會(huì)引起錯(cuò)誤的發(fā)音，單詞或者幾組單詞先使用前三個(gè)技巧來(lái)教，在將這些發(fā)音單詞至于文章內(nèi)之前 建立新的示例，老師讓學(xué)生使用已經(jīng)知道的形式來(lái)提問(wèn)回答，為的是引出必要的信息來(lái)介紹新的示例。誘導(dǎo)，老師使用模仿，提示單詞，姿勢(shì)等引導(dǎo)學(xué)生問(wèn)問(wèn)題，造句，或者給出新的句式 替換練習(xí)，老師使用關(guān)鍵單詞（單詞，圖片，數(shù)字，名字等）讓單個(gè)的學(xué)生替換新的句式

問(wèn)答練習(xí)，老師讓一個(gè)同學(xué)問(wèn)問(wèn)題，另一個(gè)同學(xué)答，直到班級(jí)大部分同學(xué)都練習(xí)了新的問(wèn)題形式的問(wèn)答

改正，老師通過(guò)搖頭來(lái)指出錯(cuò)誤，重復(fù)這個(gè)錯(cuò)誤，讓犯錯(cuò)的同學(xué)或者另一個(gè)同學(xué)改正這個(gè)錯(cuò)誤。老師不能自己簡(jiǎn)單的修改這個(gè)錯(cuò)誤。她需要讓同學(xué)自己來(lái)改，這樣來(lái)鼓勵(lì)同學(xué)仔細(xì)聽(tīng)互相之間的發(fā)言。

Davies等人接著繼續(xù)討論如何將接著的閱讀和寫作活動(dòng)展開(kāi)。

四、結(jié)論（Conclusion）50、60年代的情景教學(xué)法相關(guān)的步驟是早期英國(guó)語(yǔ)言學(xué)?？谡Z(yǔ)法已經(jīng)確立的技術(shù)的延伸以及更遠(yuǎn)的發(fā)展。這些步驟仍是現(xiàn)在許多方法學(xué)內(nèi)容倡導(dǎo)的步驟標(biāo)準(zhǔn)的一部分，正如我們以上注意到的，根據(jù)情景教學(xué)法編寫的課本仍然廣泛使用用世界上很多地區(qū)。然而，60年代中期，語(yǔ)言，語(yǔ)言學(xué)習(xí)，語(yǔ)言教育的觀點(diǎn)陷入了疑問(wèn)。我們會(huì)在第五章討論了這個(gè)反應(yīng)以及如何導(dǎo)致了交際法。但是由于情景教學(xué)法的原則在口語(yǔ)練習(xí)，語(yǔ)法和句式練習(xí)很著重的強(qiáng)調(diào)，與許多時(shí)間知道的老師的直覺(jué)相一致，這個(gè)方法一直使用到了80年代。

第四章 聽(tīng)說(shuō)法

（The Audiolingual Method）

背景

50年代聽(tīng)力口語(yǔ)法的語(yǔ)言原則與最新的心理學(xué)理論相結(jié)合演變出了聽(tīng)說(shuō)法法（Audiolingualism）。

聽(tīng)說(shuō)法的出現(xiàn)起源于50年代末期美國(guó)對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越多的關(guān)注。語(yǔ)言學(xué)專家吸取了早期軍隊(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)以及Fries和他的同事們發(fā)展的聽(tīng)力-口語(yǔ)法或者結(jié)構(gòu)法，又加上了行為學(xué)家的心理學(xué)的觀點(diǎn)。結(jié)構(gòu)語(yǔ)言理論，語(yǔ)言差異分析，聽(tīng)力-口語(yǔ)步驟和行為學(xué)家的心理學(xué)的這種融合產(chǎn)生了聽(tīng)說(shuō)法。聽(tīng)說(shuō)法（這個(gè)術(shù)語(yǔ)是由Nelson Brooks教授于1964年創(chuàng)造的。）主張將語(yǔ)言教學(xué)從一種技能轉(zhuǎn)變成為一種科學(xué)，這能使學(xué)生合理有效地掌握外語(yǔ)。這個(gè)方法被北美的學(xué)院大學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)采用。為美國(guó)和加拿大大專院校階段的外語(yǔ)教學(xué)的材料提供了方法論的基礎(chǔ)，該原

理形成的理論基礎(chǔ)廣泛用于《Lado英語(yǔ)系列》和《英語(yǔ)900》等書。盡管這個(gè)方法在60年代逐漸令人失去了興趣，這個(gè)原因我們稍后會(huì)討論，但是基于視聽(tīng)法的原理的聽(tīng)說(shuō)法和教材在今天仍在廣泛使用中。

一、理論

1.語(yǔ)言理論

視聽(tīng)法的語(yǔ)言理論起源于50年代美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家建議的一個(gè)觀點(diǎn)，這個(gè)觀點(diǎn)就像結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)為人所知。語(yǔ)言學(xué)在50年代已經(jīng)成為了一個(gè)繁榮的學(xué)科，語(yǔ)言的機(jī)構(gòu)理論構(gòu)成了其中樞。結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)的部分發(fā)展為傳統(tǒng)語(yǔ)法的反應(yīng)。語(yǔ)言的研究的傳統(tǒng)方法與語(yǔ)法的哲學(xué)和精神學(xué)的研究有關(guān)。語(yǔ)法被認(rèn)為是邏輯的分支，而且印歐的語(yǔ)法種類被認(rèn)為是完美語(yǔ)言種類的代表。許多19世紀(jì)的語(yǔ)言學(xué)者將現(xiàn)代歐洲語(yǔ)言視為經(jīng)典語(yǔ)法的墮落，將世界上其他地區(qū)的語(yǔ)言視為原始的不發(fā)達(dá)的。

通過(guò)實(shí)證主義和經(jīng)驗(yàn)主義的活動(dòng)推動(dòng)了對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法的反對(duì)，達(dá)爾文的《物種起源》起到了幫助作用，還有非歐洲語(yǔ)言的學(xué)者逐漸增加的興趣也起了推動(dòng)作用。更實(shí)際的興趣在語(yǔ)言研究中出現(xiàn)了。作為語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)言學(xué)的發(fā)明和組織的新的聲音種類和形式，一種在語(yǔ)音學(xué)，語(yǔ)韻學(xué)，形態(tài)學(xué)和句法的興趣在發(fā)展。在30年代，認(rèn)為科學(xué)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法是有累積示例組成的，這些示例是說(shuō)話的人說(shuō)出的話根據(jù)不同階段的結(jié)構(gòu)組織來(lái)分析，而不是根據(jù)拉丁語(yǔ)法的種類。累積和分析數(shù)據(jù)的先進(jìn)方法學(xué)發(fā)展了，包括了語(yǔ)音記錄語(yǔ)言的短文和隨后設(shè)計(jì)出了關(guān)于語(yǔ)言語(yǔ)法的語(yǔ)音學(xué)的，形態(tài)學(xué)的（詞干，前綴，后綴等），句法的（短語(yǔ)，從句，句式）的系統(tǒng)。語(yǔ)言被視為是一種編碼含義的結(jié)構(gòu)相關(guān)的元素的系統(tǒng)，這些元素是音素，詞素音位，單詞，結(jié)構(gòu)和句式。術(shù)語(yǔ)“結(jié)構(gòu)的”與以下這些特點(diǎn)有關(guān)：a)語(yǔ)言的元素被認(rèn)為是由規(guī)則制約的方式線性產(chǎn)生的。b)語(yǔ)言的示例在描述的任何階段（語(yǔ)音，語(yǔ)素，形態(tài)學(xué)的等）都能徹底的描述。c)語(yǔ)言學(xué)的階段被視為系統(tǒng)中的系統(tǒng)，也就是說(shuō)，就像金字塔式的結(jié)構(gòu)；語(yǔ)速系統(tǒng)導(dǎo)致了形態(tài)學(xué)系統(tǒng)，這些又依次導(dǎo)致了短語(yǔ)，從句和句子的更高的階段。

假設(shè)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，必須要掌握語(yǔ)言的元素或者基礎(chǔ)內(nèi)容，而且要學(xué)習(xí)將這些元素組合起來(lái)的規(guī)則，就是將語(yǔ)素到形態(tài)到單詞到短語(yǔ)到句子。語(yǔ)音學(xué)定義了這些聲音元素，簡(jiǎn)單易懂的將語(yǔ)言中的另一種與這些元素對(duì)比，與在詳細(xì)環(huán)境中他們的語(yǔ)音的變化的對(duì)比，以及他們可能的結(jié)果的對(duì)比。語(yǔ)言的語(yǔ)音的和語(yǔ)法的系統(tǒng)通過(guò)作品和理解的單位的含義組成了語(yǔ)言。語(yǔ)法系統(tǒng)由與法院訴的清單和規(guī)則組成，他們直接構(gòu)成單詞，短語(yǔ)和句子。規(guī)則的加工包括元素的添加，減少以及換位。

語(yǔ)言學(xué)結(jié)構(gòu)的重要的一個(gè)信條就是語(yǔ)言的主要媒介是口語(yǔ)：演講就是語(yǔ)言。由于許多的語(yǔ)言沒(méi)有書寫形式，以及我們?cè)趯W(xué)習(xí)讀和寫之前都是先學(xué)習(xí)說(shuō)，曾經(jīng)有過(guò)爭(zhēng)論語(yǔ)言“主要是說(shuō)，其次才是寫”。因此，可以認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)中，說(shuō)有優(yōu)先權(quán)。這與流行的語(yǔ)言的說(shuō)于寫的關(guān)系的觀點(diǎn)是矛盾的，這種觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)言主要是以文字的形式存在的，口語(yǔ)是純書面觀點(diǎn)的不完整的表現(xiàn)。

這個(gè)科學(xué)的語(yǔ)言分析的方法為科學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)提供了基礎(chǔ)。1961年美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家William Moulton，在一個(gè)為第9屆國(guó)際語(yǔ)言學(xué)家會(huì)議的報(bào)告中宣稱語(yǔ)言教學(xué)法應(yīng)該以語(yǔ)言學(xué)的原則為基礎(chǔ)：“語(yǔ)言是說(shuō)，不是寫??語(yǔ)言是之中習(xí)慣??教語(yǔ)言而不是關(guān)于語(yǔ)言??語(yǔ)言是人自然而然說(shuō)的，而不是要思考他們應(yīng)該說(shuō)??語(yǔ)言時(shí)不同的”。但是方法不能以簡(jiǎn)單的以語(yǔ)言理論為基礎(chǔ)。也需要根據(jù)學(xué)習(xí)的心理去學(xué)習(xí)理論。這就是我們要討論的聽(tīng)說(shuō)法的這個(gè)方面。

2.學(xué)習(xí)的理論

發(fā)展了聽(tīng)說(shuō)法的語(yǔ)言教學(xué)的理論學(xué)家和方法學(xué)家不只是使用令人信服的有力的語(yǔ)言理論，他們也在這樣的一個(gè)時(shí)期，即就像行為心理學(xué)一樣出名的接觸的美國(guó)心理學(xué)學(xué)校主張利用所有人類學(xué)習(xí)的訣竅，包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)。行為主義就行結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)一樣，是另一樣反心靈主義，以科學(xué)方法為依據(jù)的方法研究人類行為。對(duì)于行為學(xué)家來(lái)說(shuō)，人類是種有著很多這行為的有能力的生物。這些行為的現(xiàn)象取決于以下學(xué)習(xí)中的三個(gè)關(guān)鍵的元素：刺激，用于引出行為；刺激引起的反應(yīng)；強(qiáng)化，用于對(duì)于適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)做下記號(hào)，以利于在以后反應(yīng)時(shí)重復(fù)。這種表述見(jiàn)表4.1（書P50）

強(qiáng)化是學(xué)習(xí)過(guò)程中關(guān)鍵的一個(gè)因素，因?yàn)樗黾恿艘环N可能性，即行為再次發(fā)生的話最終會(huì)變成習(xí)慣。將這種理論適用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，就是將學(xué)語(yǔ)言的學(xué)生當(dāng)做生物體，將口頭的行為當(dāng)做行動(dòng)，將學(xué)生對(duì)刺激的反應(yīng)當(dāng)做反應(yīng)，將外在的認(rèn)可和使用學(xué)習(xí)的語(yǔ)言時(shí)老師或者同學(xué)或內(nèi)在自我安慰當(dāng)做強(qiáng)化。語(yǔ)言的掌握代表了獲得一種適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言刺激-反應(yīng)連鎖。

官居結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)家描述的練習(xí)，建議了許多關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的假設(shè)，也有語(yǔ)言教育的。例如，語(yǔ)言學(xué)家通常將語(yǔ)言描述為從音韻學(xué)階段開(kāi)始，句子階段結(jié)束，這個(gè)也認(rèn)為同樣適用于教學(xué)系列。既然現(xiàn)在將說(shuō)作為主要的，寫為次

要的，那就認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)當(dāng)將掌握說(shuō)為重點(diǎn)，而且將寫作或者書寫的提示在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程合理的推遲晚一些。既然結(jié)構(gòu)式語(yǔ)言重要獨(dú)特的一部分，早期練習(xí)就該以語(yǔ)韻的和語(yǔ)法的結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)而不是詞匯。

從這些不同的影像中呈現(xiàn)了一些語(yǔ)言原則，這些原則變成了聽(tīng)說(shuō)法的心理基礎(chǔ)形成了聽(tīng)說(shuō)法的方法練習(xí)。其中較為核心的如下：

1.外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上是一個(gè)機(jī)械習(xí)慣形成的過(guò)程。形成好的習(xí)慣是要給予正確的反應(yīng)而不是產(chǎn)生錯(cuò)誤。通過(guò)記憶對(duì)話和表現(xiàn)練習(xí)，將產(chǎn)生錯(cuò)誤降到最低。語(yǔ)言是口語(yǔ)行為，也就是說(shuō)，自由的產(chǎn)生和言語(yǔ)的理解，學(xué)習(xí)語(yǔ)言也能通過(guò)誘導(dǎo)學(xué)生做同樣的行為。

2.3.如果語(yǔ)言有關(guān)的技巧現(xiàn)在口語(yǔ)形式中比書面形式先學(xué)到，那么技巧的學(xué)習(xí)將更有效率。需要聽(tīng)力-口語(yǔ)訓(xùn)練為其他語(yǔ)言技巧提供基礎(chǔ)。

類推為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了更好的基礎(chǔ)，而不是分析。類推包括了概括和辨別的過(guò)程。因此直到學(xué)生練習(xí)了環(huán)境的變化以及認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)得到類推的概念時(shí)才會(huì)給學(xué)生規(guī)則的解釋。練習(xí)可以使學(xué)生學(xué)會(huì)正確的類推。因此語(yǔ)法教學(xué)的方法是必要地誘導(dǎo)而不是推論。

4.母語(yǔ)的單詞的含義只會(huì)在語(yǔ)言的文化的環(huán)境中學(xué)到，不是獨(dú)立的。因此語(yǔ)言教學(xué)包括了教說(shuō)這種語(yǔ)言的人們的文化系統(tǒng)的方面。

在倡導(dǎo)這些原則時(shí)，聽(tīng)說(shuō)法的擁護(hù)者利用了一所美國(guó)心理學(xué)-行為主義發(fā)展先進(jìn)的學(xué)校的理論。哈佛著名的行為學(xué)家B.F.Skinner曾經(jīng)在他的《口語(yǔ)行為》一書中詳細(xì)分析了適合學(xué)習(xí)的理論，他在書中提到，“我們沒(méi)有理由認(rèn)為??口語(yǔ)行為在很多方面與非口語(yǔ)行為有區(qū)別，或者必須要求一些新的原則來(lái)解釋他?！庇捎辛Φ恼Z(yǔ)言和學(xué)習(xí)語(yǔ)言的本質(zhì)的理論武裝，聽(tīng)說(shuō)法現(xiàn)在就能夠轉(zhuǎn)到語(yǔ)言教學(xué)課程和教材的設(shè)計(jì)過(guò)程了。

二、設(shè)計(jì)

聽(tīng)說(shuō)法要求了一個(gè)完整的外語(yǔ)環(huán)境的重新定位。正如19世紀(jì)的改革家們，他們倡導(dǎo)回歸到口語(yǔ)為基礎(chǔ)的教學(xué)，以口語(yǔ)熟練度為主要目的，反駁了外語(yǔ)教學(xué)中以語(yǔ)法或文學(xué)為目的的學(xué)習(xí)。“我們呼吁根本的轉(zhuǎn)變，需要新的步驟的定位，對(duì)于方法，教材，內(nèi)容和測(cè)試的完全的清理時(shí)不可避免的。”

1.目的

Brooks區(qū)分了聽(tīng)說(shuō)法計(jì)劃的短期和長(zhǎng)期目的。短期目的包括了聽(tīng)力理解，準(zhǔn)確發(fā)音，就像印刷的頁(yè)碼上的圖表標(biāo)志的口語(yǔ)標(biāo)志的認(rèn)知以及將這些標(biāo)志復(fù)制為書面語(yǔ)能力的訓(xùn)練。“這些及時(shí)的目標(biāo)暗示了其他三個(gè)：第一，新語(yǔ)言語(yǔ)言，形式和規(guī)則結(jié)構(gòu)的掌握；第二，獲知將詞匯融入到上述結(jié)構(gòu)中；第三，含義，在重要性方面，即那些為了那些自然說(shuō)出語(yǔ)言的人的口語(yǔ)標(biāo)志”。長(zhǎng)期的目標(biāo)“必須像使用母語(yǔ)一樣使用語(yǔ)言??必須有二語(yǔ)言的知識(shí)，如果可能的話，作為一個(gè)真正的雙語(yǔ)者。”

實(shí)際上，這意味著早期階段的焦點(diǎn)是口語(yǔ)技巧，學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐漸與其他技巧聯(lián)系起來(lái)?？谡Z(yǔ)的熟練度與準(zhǔn)確的發(fā)音和語(yǔ)法，以及在演講情況下快速準(zhǔn)確回答問(wèn)題的能力相等同。聽(tīng)力理解，發(fā)音，語(yǔ)法和詞匯都與口語(yǔ)流利程度的發(fā)展有關(guān)。閱讀和寫作的技巧是可以教的，但是他們都依賴于最開(kāi)始的口語(yǔ)技巧。聽(tīng)說(shuō)法的理論中語(yǔ)言主要就是講話，但是演講的技巧還是取決于精確理解的能力，創(chuàng)造目標(biāo)語(yǔ)言主要音韻學(xué)的特征，語(yǔ)言中關(guān)鍵形式結(jié)構(gòu)的流利使用，以及有足夠的詞匯知識(shí)使用這些形式。

2.大綱

聽(tīng)說(shuō)法是一種語(yǔ)言學(xué)的，或者以結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的語(yǔ)言教學(xué)方法。開(kāi)始的要點(diǎn)是語(yǔ)言學(xué)的大綱，包括了關(guān)鍵的語(yǔ)言語(yǔ)韻學(xué)，形態(tài)學(xué)以及語(yǔ)法的安排，根據(jù)陳述的規(guī)則。尤其是這些起源于自然音調(diào)和目標(biāo)語(yǔ)言的區(qū)別的對(duì)比分析，因?yàn)檫@些區(qū)別是學(xué)生遇到的主要的問(wèn)題。另外，基礎(chǔ)詞匯的大綱也經(jīng)常提前詳細(xì)列出。例如，在《英語(yǔ)教育的基礎(chǔ)》一書中，計(jì)劃將結(jié)構(gòu)和詞匯的語(yǔ)料庫(kù)分為三個(gè)等級(jí)，并且能將這些提議運(yùn)用到適當(dāng)?shù)纳舷挛闹小?/p>

語(yǔ)言技巧的教學(xué)蘊(yùn)含于聽(tīng)力，演講，閱讀和寫作中。聽(tīng)力主要被視為在基礎(chǔ)聲音形式的聽(tīng)力辨別的訓(xùn)練。語(yǔ)言最初完全是口語(yǔ)的代表；寫作的表現(xiàn)在學(xué)生的早期階段通常會(huì)限制住。

當(dāng)向?qū)W生介紹閱讀和寫作時(shí)，要教學(xué)生讀和寫他們已經(jīng)學(xué)習(xí)口頭上說(shuō)過(guò)的內(nèi)容。有種嘗試來(lái)將說(shuō)和寫時(shí)犯錯(cuò)誤的可能性最小化，這種嘗試是通過(guò)使用一種完全的結(jié)構(gòu)方法來(lái)陳述新的語(yǔ)言。在更高級(jí)的階段，介紹更復(fù)雜的閱讀和寫作的任務(wù)。

3.教學(xué)活動(dòng)的種類

對(duì)話和練習(xí)形成了聽(tīng)說(shuō)法課堂練習(xí)的基礎(chǔ)。對(duì)話提供了語(yǔ)言環(huán)境含義的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)，解釋說(shuō)明了情景，在情景中使用結(jié)合和一些所學(xué)語(yǔ)言的文化方面。使用對(duì)話是用于重復(fù)和記憶。強(qiáng)調(diào)修正發(fā)音，重音，節(jié)奏和語(yǔ)調(diào)。當(dāng)看到了對(duì)話，并且記憶了之后，就要挑出對(duì)話中特殊的語(yǔ)法形式，變成了各種練習(xí)和時(shí)間的焦點(diǎn)。

練習(xí)和實(shí)踐的使用是聽(tīng)說(shuō)法的獨(dú)特的特點(diǎn)。Brooks總結(jié)了以下內(nèi)容：

1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.重復(fù)。學(xué)生一聽(tīng)到一段內(nèi)容就大聲重復(fù)。他在進(jìn)行這個(gè)活動(dòng)時(shí)不能看打印的材料。內(nèi)容必須足夠的簡(jiǎn)短以便聽(tīng)到時(shí)能記住。聲音和形式規(guī)則一樣重要。

變化。內(nèi)容中的一個(gè)單詞在重復(fù)時(shí)以另一種形式出現(xiàn)。替代。內(nèi)容中的一個(gè)單詞被另一個(gè)單詞替代。

重述。學(xué)生概述對(duì)話，并根據(jù)指示將內(nèi)容傳遞給另一個(gè)人。

完成。學(xué)生聽(tīng)到一段內(nèi)容，這段內(nèi)容不完整，要將內(nèi)容補(bǔ)充完整，并將其以完整的形式重復(fù)一遍。調(diào)換。單詞規(guī)則的改變是必須的當(dāng)加上一個(gè)單詞時(shí)。擴(kuò)展。當(dāng)加上一個(gè)單詞時(shí)，要在特定位置加入。縮寫。用一個(gè)單詞代替一個(gè)短語(yǔ)或者從句。

轉(zhuǎn)化。將句子變?yōu)楸粍?dòng)、疑問(wèn)或者通過(guò)事態(tài)、情緒、聲音、方向或者形式改變。綜合。將兩個(gè)句子綜合成一個(gè)。

回答。學(xué)生挑選一個(gè)合適的回答來(lái)對(duì)應(yīng)句子。

復(fù)位。給學(xué)生一系列從某個(gè)句子中挑出的單詞，但是仍能保持句子基本含義。學(xué)生使用這些單詞用最小的改變和添加重組句子變?yōu)樽钤嫉男问?。也可告訴他時(shí)態(tài)是現(xiàn)在時(shí)，過(guò)去時(shí)或者將來(lái)時(shí)。

4.學(xué)生的角色

學(xué)生被視為能夠通過(guò)有技巧的技能訓(xùn)練后產(chǎn)生正確回答的有機(jī)體。與行為學(xué)習(xí)理論一致，教育聚焦于學(xué)習(xí)外部的證明而不是內(nèi)部的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)對(duì)刺激的反應(yīng)扮演了一個(gè)反應(yīng)的角色，因此也無(wú)法控制學(xué)習(xí)的內(nèi)容，速度以及風(fēng)格。一開(kāi)始不鼓勵(lì)他們互相反應(yīng)，因?yàn)檫@可能會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤。早期階段的事實(shí)是，學(xué)生不能理解他們重復(fù)內(nèi)容的意義不是作為缺點(diǎn)被觀察，而是為通過(guò)準(zhǔn)確模仿從老師那里聽(tīng)到的內(nèi)容，并且反應(yīng)表現(xiàn)受約束的作業(yè)，他們就學(xué)會(huì)了新的口語(yǔ)行為的新形式。

5.教師的角色

聽(tīng)說(shuō)法，和情景教學(xué)法一樣，老師的角色是中心和主動(dòng)的；是一種以老師為主導(dǎo)的方法。老師示范目標(biāo)語(yǔ)言，控制學(xué)習(xí)的方向和速度，監(jiān)視和修正學(xué)生的表現(xiàn)。老師必須通過(guò)各種練習(xí)和任務(wù)確保學(xué)生的注意，選擇相關(guān)的情景來(lái)練習(xí)結(jié)構(gòu)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)被視為從老師和學(xué)生之間積極的口語(yǔ)交流來(lái)獲得學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)失敗的話只能是由于不適當(dāng)?shù)姆椒ㄟ\(yùn)用，例如，老師沒(méi)有提供足夠的練習(xí)或者學(xué)生沒(méi)有記住基本的形式和結(jié)構(gòu)；但是方法本身是不該受到責(zé)備的。Brooks認(rèn)為老師必須接受如下的訓(xùn)練：

介紹，維持和協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)的四種技巧，用一下的順序：聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫。使用-不使用-英語(yǔ)在語(yǔ)言課堂上 示范各種語(yǔ)言行為來(lái)讓學(xué)生學(xué)習(xí)通過(guò)對(duì)話形式教口語(yǔ)

知道全班或者部分學(xué)生集體回答問(wèn)題 通過(guò)樣式練習(xí)教結(jié)構(gòu)的使用

展示單詞與目標(biāo)語(yǔ)言的含義如何相關(guān) 令單個(gè)的學(xué)生講話

獎(jiǎng)賞學(xué)生用適當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)加強(qiáng)學(xué)習(xí)教一個(gè)短的故事和其他的文字形式 建和和維持一個(gè)文化孤島

第一天就規(guī)定規(guī)則來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)言課堂并強(qiáng)化

6.教材的角色

聽(tīng)說(shuō)法的教材用于協(xié)助老師來(lái)發(fā)展對(duì)學(xué)生語(yǔ)言的掌握。他們主要以老師為導(dǎo)向。在初級(jí)階段不是經(jīng)常使用教材，學(xué)生主要是聽(tīng)，重復(fù)和回答。在學(xué)習(xí)的這個(gè)階段，認(rèn)為打印的單詞不是那么的需要，因此為材料可能會(huì)將聽(tīng)力的注意力轉(zhuǎn)移。然而，老師老師將會(huì)使用教材，教材包含了課程需要跟隨的結(jié)構(gòu)次序，對(duì)話，練習(xí)，和其他練習(xí)活動(dòng)。當(dāng)要將教材和打印的材料介紹給學(xué)生時(shí)，這些東西提供了對(duì)話的內(nèi)容以及練習(xí)和實(shí)踐的要點(diǎn)。

磁帶錄音和視聽(tīng)設(shè)備在聽(tīng)說(shuō)法的課程中經(jīng)常是核心角色。如果老師不是一個(gè)目標(biāo)語(yǔ)言的母語(yǔ)者，磁帶錄音將提供對(duì)話和練習(xí)的準(zhǔn)確示范。語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室也被認(rèn)為是必要的。它提供了更遠(yuǎn)的練習(xí)研究的機(jī)會(huì)，而且接受約束的無(wú)誤差的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的練習(xí)。通過(guò)可選擇的課堂練習(xí)來(lái)添加種類。磁帶課程可能一開(kāi)始為聽(tīng)力練習(xí)提出一個(gè)對(duì)話，如需學(xué)生按照對(duì)話一行一行的重復(fù)，并且提供后續(xù)的語(yǔ)法和發(fā)音的練習(xí)。

三、教學(xué)步驟

教學(xué)的焦點(diǎn)是即使準(zhǔn)確的演講；只有很少的關(guān)于語(yǔ)言語(yǔ)法解釋和談話的條款。盡可能地將目標(biāo)語(yǔ)言用于教學(xué)的媒介，禁止翻譯或者使用母語(yǔ)。十個(gè)人或者更少的一個(gè)班是最合適的，盡管通常都是更多的人一個(gè)班。Brooks列出了下列老師應(yīng)當(dāng)在聽(tīng)說(shuō)法中使用的步驟：

老師所有知識(shí)的示范

當(dāng)學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言時(shí)，通過(guò)消極的朗誦英語(yǔ)，母語(yǔ)成為二語(yǔ)言的附屬 聽(tīng)力和語(yǔ)音的早期和持續(xù)的訓(xùn)練不依賴于圖形的符號(hào) 通過(guò)語(yǔ)音，規(guī)則和次序的形式的練習(xí)來(lái)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

當(dāng)音調(diào)完全知道了以后就要逐漸將圖形的符號(hào)來(lái)代替音調(diào)

當(dāng)學(xué)生們熟悉結(jié)構(gòu)，尤其是他當(dāng)將結(jié)構(gòu)區(qū)別于母語(yǔ)的結(jié)構(gòu)時(shí)，要將結(jié)構(gòu)的主要理論給學(xué)生們總結(jié)使用 不去打斷回復(fù)，縮短正確或者錯(cuò)誤的表現(xiàn)和發(fā)言的間隔。這加強(qiáng)了學(xué)習(xí)中強(qiáng)化的因素。使用最少的詞匯直到所有一般的結(jié)構(gòu)已經(jīng)學(xué)會(huì) 詞匯的學(xué)習(xí)只能在上下文的環(huán)境中

使用語(yǔ)言的持續(xù)的練習(xí)只用于發(fā)言-傾聽(tīng)-情景的分子形式 翻譯練習(xí)只作為書面練習(xí)在高級(jí)階段

在典型的聽(tīng)說(shuō)法課堂上，一下的步驟應(yīng)當(dāng)注意：

1.學(xué)生一開(kāi)始聽(tīng)到的示例對(duì)話包含了作為課堂焦點(diǎn)的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)。他們或者單獨(dú)或者齊聲流利地逐行重復(fù)對(duì)話內(nèi)容。老師需要注意發(fā)音，音調(diào)以及流利度。發(fā)音和語(yǔ)法的錯(cuò)誤的更正要直接并且及時(shí)。對(duì)話要逐漸的記憶，逐行記憶。如果需要的話要將一行拆解成幾個(gè)詞組。全班大聲朗誦對(duì)話，一般的人讀一個(gè)角色的部分，另一半的回答。在這個(gè)階段，學(xué)生不需要看他們的教材。2.對(duì)話應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生們的興趣或者情況，通過(guò)改變適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵詞或者詞組來(lái)適應(yīng)。通過(guò)學(xué)生表演出來(lái)

3.選擇和使用對(duì)話中適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵結(jié)構(gòu)作為不同練習(xí)形式的基礎(chǔ)。這些事一開(kāi)始是集體練習(xí)然后單獨(dú)練習(xí)。一些語(yǔ)法的解釋可能會(huì)在這個(gè)點(diǎn)提供，但是這個(gè)要保持一個(gè)絕對(duì)的最小化

4.學(xué)生可以涉及到教材了，而且以對(duì)話為基礎(chǔ)的閱讀，寫作或者詞匯活動(dòng)可以向他們介紹了。在開(kāi)始階段，寫作純粹就是模仿，而且是由那些只不過(guò)是復(fù)制曾經(jīng)練習(xí)過(guò)的句子組成的。隨著熟練度的增加，學(xué)生們就能寫出各種他們?cè)?jīng)練習(xí)過(guò)的結(jié)構(gòu)，或者在一些提綱問(wèn)題的幫助下根據(jù)給的題目寫一些短的文章，這些能夠知道他們對(duì)于語(yǔ)言的使用 5.接下來(lái)的活動(dòng)可能發(fā)生在語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室，進(jìn)一步的對(duì)話和練習(xí)就在這里展開(kāi)

四、聽(tīng)說(shuō)法的衰落

聽(tīng)說(shuō)法在60年代達(dá)到了最廣泛應(yīng)用的年代，并且應(yīng)用于美國(guó)的外語(yǔ)教育以及將英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的教育。但隨之而來(lái)的是兩方面的批評(píng)：一方面，聽(tīng)說(shuō)法的基礎(chǔ)理論由于在語(yǔ)言理論和學(xué)習(xí)理論方面不充足而被攻擊；另一方面，從事這個(gè)方法的人員發(fā)現(xiàn)實(shí)際結(jié)果并沒(méi)有預(yù)期的效果好。

Chomsky關(guān)于語(yǔ)法轉(zhuǎn)化的理論提出了語(yǔ)言的基礎(chǔ)性質(zhì)起源于天生的思維的方面以及人類如何處理語(yǔ)言方面的

經(jīng)驗(yàn)。他的理論徹底改革了美國(guó)的語(yǔ)言學(xué)，而且將語(yǔ)言學(xué)家和心理學(xué)家的注意力集中到了精神特性，這種精神特性就是人們對(duì)于語(yǔ)言的使用和學(xué)習(xí)的承受力。

整個(gè)聽(tīng)說(shuō)法的示范突然陷入了問(wèn)題中：練習(xí)形式，練習(xí)，記憶。這引發(fā)了美國(guó)語(yǔ)言教學(xué)循環(huán)的危機(jī)，現(xiàn)在也沒(méi)有恢復(fù)過(guò)來(lái)。

對(duì)于美國(guó)聽(tīng)說(shuō)法在語(yǔ)言方面選擇的短缺導(dǎo)致了改編，革新，試驗(yàn)和一些混亂的年代。一方面是新的方法獨(dú)立地發(fā)展與當(dāng)前的語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)言習(xí)得理論；另一方面是有人宣稱，競(jìng)爭(zhēng)的方法起源于語(yǔ)言的和二語(yǔ)言習(xí)得的理論。

五、結(jié)論

聽(tīng)說(shuō)法保留了語(yǔ)言學(xué)習(xí)像其他的學(xué)習(xí)形式。由于語(yǔ)言是一種形式的，規(guī)則制約的系統(tǒng)，也就能將教和學(xué)的效率形式地安排的達(dá)到最大化。因此聽(tīng)說(shuō)法強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用的機(jī)械的方面。

情景法和聽(tīng)說(shuō)法之間有許多相似點(diǎn)。介紹的語(yǔ)言技巧的規(guī)則，通過(guò)在目標(biāo)語(yǔ)言的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和句式的練習(xí)和實(shí)踐的精確度的聚焦，發(fā)現(xiàn)這些方法是互相提取的。然而，事實(shí)上，情景法是早期直接法的發(fā)展，并沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)法特有的語(yǔ)言和行為心理的有力的練習(xí)。這兩種方法的相似點(diǎn)反應(yīng)了相似的觀點(diǎn)關(guān)于語(yǔ)言的本質(zhì)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)，通過(guò)這些觀點(diǎn)事實(shí)上是由不同的傳統(tǒng)發(fā)展而成的。

第五章 交際法

（Communicative Language Teaching）

背景

Chomsky證明了現(xiàn)有的語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)理論不能夠解釋語(yǔ)言的基本特點(diǎn)——獨(dú)立的句子的創(chuàng)造性和獨(dú)特性。英國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的另一個(gè)基本方面，即在當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言教學(xué)的流行方法的不足的討論——語(yǔ)言功能和交流的潛在性。他們看到了語(yǔ)言教學(xué)焦點(diǎn)的需要時(shí)再交流流利度而不是僅僅的結(jié)構(gòu)掌握。

另一種對(duì)于不同方法的外語(yǔ)學(xué)習(xí)的推動(dòng)力來(lái)自于歐洲教育現(xiàn)實(shí)的變革。

Wilkins的貢獻(xiàn)是一個(gè)交流含義的分析，即語(yǔ)言學(xué)生需要理解和表達(dá)的。而不是通過(guò)傳統(tǒng)的語(yǔ)法和詞匯的概念來(lái)描繪的語(yǔ)言的核心，Wilkins試圖證實(shí)含義的系統(tǒng)，這種含義處于語(yǔ)言交流使用之后。他描述了兩種含義：概念種類（例如時(shí)間，序列，數(shù)量，位置，頻率類的概念）和交流功能的種類。

美國(guó)和英國(guó)的擁護(hù)者現(xiàn)在都看到了它是作為一種理論（而不是方法），它的目的是（a）將交流能力作為語(yǔ)言教學(xué)的目的，（b）發(fā)展了四種語(yǔ)言技巧的教學(xué)的步驟，這些技巧承認(rèn)了語(yǔ)言和交流的相互依存的關(guān)心。對(duì)一些人來(lái)說(shuō)，交流法只不過(guò)意味著一種語(yǔ)法和功能教學(xué)的綜合。對(duì)另一些人來(lái)說(shuō)，它意味著學(xué)生在成對(duì)或成組時(shí)的步驟使用語(yǔ)言資源來(lái)解決問(wèn)題的作業(yè)。

聽(tīng)說(shuō)法和交流法特點(diǎn)的區(qū)別：

聽(tīng)說(shuō)法

交流法

1.比起含義更注重結(jié)構(gòu)和形式

含義是首要的

2.要求基本結(jié)構(gòu)對(duì)話的記憶

如果使用對(duì)話，是以交流功能為中心而不是記憶 3.語(yǔ)言并不需要語(yǔ)境

語(yǔ)境是基礎(chǔ)前提 4.語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，發(fā)音或者單詞

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)交流 5.尋求掌握或者過(guò)度學(xué)習(xí)

尋求的是有效率的學(xué)習(xí)6.練習(xí)是核心技巧

練習(xí)也會(huì)有，但只是次要的 7.尋求發(fā)音像說(shuō)本族語(yǔ)言的人

尋求易理解的發(fā)音

8.避免語(yǔ)法的解釋

接受幫助學(xué)生的一些策略—根據(jù)他們的年齡，興趣等變化 9.交流活動(dòng)只會(huì)在長(zhǎng)期的嚴(yán)格的練習(xí)和時(shí)

最開(kāi)始就鼓勵(lì)嘗試交流 間后才進(jìn)行

10.學(xué)生使用母語(yǔ)是禁止的 謹(jǐn)慎的使用母語(yǔ)是可行的

11.在早期階段禁止翻譯

當(dāng)學(xué)生需要或者有利是則翻譯

12.閱讀和寫作推遲到掌握說(shuō)了以后進(jìn)行

如果需要的話，閱讀和寫作可以從第一天開(kāi)始

13.目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)將會(huì)通過(guò)明顯的系統(tǒng)形式

目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)最好是通過(guò)努力交流的過(guò)的教學(xué)來(lái)學(xué)習(xí)

程來(lái)學(xué)習(xí)

14.語(yǔ)言學(xué)的能力是需要的目標(biāo)

交流能力是需要的目標(biāo)

15.識(shí)別語(yǔ)言的多樣性而不是強(qiáng)調(diào)

語(yǔ)言的變化是教材和方法論中的核心概念 16.單元的順序是由語(yǔ)言復(fù)雜性的原則單獨(dú)

順序是由任何可以保持興趣的內(nèi)容，功 決定的 能或是含義的考慮來(lái)決定的

17.老師管理學(xué)生以及阻止他們做任何與理

老師通過(guò)任何能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法來(lái)幫助學(xué)生 論產(chǎn)生矛盾的事情

18.“語(yǔ)言是習(xí)慣”因此補(bǔ)習(xí)一切代價(jià)防止錯(cuò)誤

語(yǔ)言經(jīng)常是人通過(guò)實(shí)驗(yàn)和錯(cuò)誤創(chuàng)造的

19.準(zhǔn)確，以正式的正確的觀點(diǎn)，是主要的目的 流利和可接受的語(yǔ)言是主要的目的：判斷準(zhǔn)確不是抽象的而是在環(huán)境中 20.期待學(xué)生用語(yǔ)言系統(tǒng)互動(dòng)，體現(xiàn)在機(jī)器或是

期待學(xué)生親自與他人互動(dòng)，通過(guò)成對(duì)，成組，或是寫作 掌握的材料上

21.老師要明確說(shuō)明學(xué)生要使用的語(yǔ)言

老師不能確切的知道學(xué)生將要用的語(yǔ)言 22.內(nèi)在的刺激會(huì)引起語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的興趣

內(nèi)部刺激會(huì)引起在語(yǔ)言交流上的興趣

然而，所有教學(xué)法的版本的普通化是一種教學(xué)理論，該理論起源于一種語(yǔ)言和語(yǔ)言的 使用的交流模式，而且尋求將該模式翻譯成一種為教育系統(tǒng)，教材，老師和學(xué)生角色和行 為，課堂活動(dòng)和技巧的設(shè)計(jì)。

一、理論

1.語(yǔ)言理論

語(yǔ)言教學(xué)的目的是發(fā)展Hymes提到的“交流能力”。Hymes使用這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)比較語(yǔ)言的交流和Chomsky能力理論的觀點(diǎn)。

對(duì)于Chomsky來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言理論的關(guān)鍵是要表現(xiàn)說(shuō)的人掌握提煉能力的特點(diǎn)，這種能力能夠使他們創(chuàng)造正確的語(yǔ)法句子。Hymes堅(jiān)持那樣的語(yǔ)言理論的觀點(diǎn)是無(wú)效的，語(yǔ)言理論需要看成是更普通的適應(yīng)交流和文化理論的一部分。Hymes的交流能力的理論是一種定義，該定義是說(shuō)話的人需要知道為了在演講的社團(tuán)中能夠交流的能力。在Hymes的觀點(diǎn)上，人要獲得交流能力就要同時(shí)獲得語(yǔ)言的知識(shí)和能力，使用時(shí)要遵守：

1.某些是否（什么程度）可以正式使用

2.某些是否（什么程度）是在有用的成就的含義的優(yōu)點(diǎn)的可行性 3.某些是否（什么程度）與上下文語(yǔ)境內(nèi)使用和評(píng)價(jià)相適應(yīng)

4.某些是否（什么程度）事實(shí)上做過(guò)了，實(shí)際的表現(xiàn)，而且是必須做的

這個(gè)了解語(yǔ)言的理論必須提議不需要有比Chomsky的能力觀點(diǎn)更有理解力的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)主要處理精煉的語(yǔ)法知識(shí)。交流法的另一種語(yǔ)言交流的理論偏向于Halliday的語(yǔ)言使用的功能描述。在一些有影響的著作和論文中，Halliday曾詳細(xì)描述了語(yǔ)言功能的有力的理論，這些為交流法的許多作者補(bǔ)充了Hyme的交流能力的觀點(diǎn)。他描述了其中基本功能，是那些孩子學(xué)習(xí)第一種語(yǔ)言時(shí)的表現(xiàn)：

1.作為手段的功能：使用語(yǔ)言得到某些東西 2.管理功能：使用語(yǔ)言控制其他的行為 3.相互作用的功能：使用語(yǔ)言創(chuàng)造與他人的互動(dòng) 4.私人功能：使用語(yǔ)言表達(dá)私人的感覺(jué)和含義 5.啟發(fā)功能：使用語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn) 6.聯(lián)想功能：使用語(yǔ)言創(chuàng)造一個(gè)想象的世界 7.具體功能：使用語(yǔ)言來(lái)交流信息

學(xué)習(xí)二外與交流法的擁護(hù)者對(duì)于獲得語(yǔ)言學(xué)的含義來(lái)表現(xiàn)不用的功能的觀點(diǎn)相似。

在Widdowson的《交流的語(yǔ)言教學(xué)》一書中，他提出了之中語(yǔ)言系統(tǒng)和他們的在文章和論文中的交流價(jià)值的關(guān)系的觀點(diǎn)。他關(guān)注的是交流行為之下的為不同目的使用語(yǔ)言的行為。Canale和Swain發(fā)現(xiàn)了更近的但是與交流能力相關(guān)的分析，鑒別了交流能力的四個(gè)方面：語(yǔ)法能力，社交語(yǔ)言能力，演講能力和戰(zhàn)略能力。語(yǔ)法能力是語(yǔ)法和詞匯能力的領(lǐng)域。社交能力與交流發(fā)生的社會(huì)內(nèi)容的理解有關(guān)，內(nèi)容包括了角色的關(guān)系，參與者分享的信息和他們互相交流的目的。演講能力與解釋在整個(gè)演講或者文章中單獨(dú)信息元素根據(jù)他們的相互聯(lián)系和關(guān)系之間的含義有關(guān)。戰(zhàn)略能力與處理策略有關(guān)，這種策略是交流者開(kāi)始，終止，維持，修理和更改交流的方向。

在語(yǔ)言理論階段，交流法有著豐富的理論基礎(chǔ)，如果有點(diǎn)折中。這種語(yǔ)言交流的觀點(diǎn)的一些特點(diǎn)如下：

1.語(yǔ)言是種表達(dá)含義的系統(tǒng)。2.語(yǔ)言的主要功能是相互作用和交流 3.據(jù)演的結(jié)構(gòu)反應(yīng)了他的功能和交流使用

4.主要的語(yǔ)言單元不只是他的語(yǔ)法和結(jié)構(gòu)特征，但是功能和交流意義的種類正如在演講中示范的那樣

2.學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論的元素可以在交流法的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)。一種元素被描述為交流原則：活動(dòng)包括了促進(jìn)學(xué)習(xí)的交流。第二個(gè)元素是作業(yè)原理：使用語(yǔ)言的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)有意義的作業(yè)促進(jìn)學(xué)習(xí)。第三個(gè)元素是意義性原理：語(yǔ)言對(duì)于學(xué)生支持的學(xué)習(xí)過(guò)程是有意義的。學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇必須要根據(jù)它們是如何參與學(xué)生在有意義的可靠的語(yǔ)言使用的（而不僅僅只是語(yǔ)言形式的機(jī)械練習(xí)）。我們認(rèn)為，這些原理來(lái)源于交流法的練習(xí)。它們發(fā)表了促進(jìn)二語(yǔ)言學(xué)習(xí)所需的條件，而不是語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程。

然而，更多的最近的交流法嘗試描述語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的理論，這種理論與交流方法相一致。Savignon調(diào)查了二語(yǔ)言習(xí)得的研究室語(yǔ)言理論的來(lái)源，而且人類語(yǔ)言學(xué)的社會(huì)的，意識(shí)的和單獨(dú)的作用在學(xué)習(xí)習(xí)得中是可變化的。另一些理論家發(fā)展了引用于與交流法原則一致的的理論。Krashen將習(xí)得看做是基礎(chǔ)過(guò)程，這包括了語(yǔ)言流利的發(fā)展和從學(xué)習(xí)中區(qū)分過(guò)程。習(xí)得涉及到目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)的非意識(shí)發(fā)展，這與系統(tǒng)同作為使用語(yǔ)言以便交流的結(jié)果。學(xué)識(shí)是有意識(shí)的語(yǔ)法的知識(shí)的代表，從學(xué)習(xí)中獲得語(yǔ)法知識(shí)。學(xué)習(xí)系統(tǒng)只作為一種要求系統(tǒng)的輸出的監(jiān)督。Krashen和其他二語(yǔ)言習(xí)得的理論學(xué)家典型地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)通過(guò)使用交流語(yǔ)言來(lái)產(chǎn)生的，而不是通過(guò)練習(xí)語(yǔ)言技巧。

二、設(shè)計(jì)

1.目標(biāo)

Piepho討論了交流方法中的目的的一下階段：

1.綜合和內(nèi)容的階段 2.語(yǔ)言的和手段的階段

3.人與人之間的相互關(guān)系和指導(dǎo)的有影響的階段 4.獨(dú)立的學(xué)習(xí)需求階段

5.普遍的教育的額外的語(yǔ)言目標(biāo)階段

提出的這些目標(biāo)都是普遍的目標(biāo)，適合任何教育的情景。交流法特殊的目標(biāo)不能定義為超出詳細(xì)說(shuō)明的階段，由于這樣的方法假設(shè)語(yǔ)言教學(xué)將會(huì)反映目標(biāo)學(xué)生的特殊需求。這些需求可能成為閱讀，寫作，聽(tīng)力和說(shuō)的主導(dǎo)，每一種都會(huì)從交流的視角得到處理。課程和教育的目標(biāo)對(duì)于特殊的課程可能反應(yīng)了交流能力的特殊方面，這是根據(jù)學(xué)生的流利程度和交流需求。

2.大綱

大綱性質(zhì)的討論是交流法的中心。我們已經(jīng)看到提出的第一個(gè)大綱示例之一被描述為一種概念的大綱，這個(gè)大綱詳細(xì)描述了語(yǔ)義-語(yǔ)法種類和學(xué)生需要用以表達(dá)的交流功能的種類。歐洲的委員會(huì)擴(kuò)大和發(fā)展了這種大綱成了另一種大綱，包括了為歐洲成人的外語(yǔ)課程的目標(biāo)的描述，他們可能確切的需要使用外語(yǔ)的情景他們可能需要談?wù)摰脑掝}，他們需要語(yǔ)言的功能，交流中留用的概念，還有需要的詞匯和語(yǔ)法。

目前的有幾種建議和示例是與交流法相似的大綱。Yalden描述的當(dāng)前主要的交流大綱種類。我們總結(jié)了一下的修改的Yalden的交流大綱的種類的分類的版本，以及每種的參考來(lái)源：

種類

參考 1.結(jié)構(gòu)和功能

Wilkins 2.圍繞結(jié)構(gòu)核心的功能

Brumfit 3.結(jié)構(gòu)，功能，儀器的

Allen 4.功能的Jupp和Hodlin 5.抽象的Wilkins 6.相互作用的Widdowson 7.作業(yè)為基礎(chǔ)的Prabhu 8.學(xué)生產(chǎn)生的Candlin,Henner-Stanchina和Riley

一些交流大綱的設(shè)計(jì)者也注意到了作業(yè)詳述和作業(yè)組織，這些作為合適的大綱設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)。

這樣的樣式的示例已經(jīng)全國(guó)性的完成了的是Malaysian交流大綱——在Malaysia的高級(jí)的第二階段的英語(yǔ)教學(xué)大綱。這是第一次嘗試將交流法圍繞詳細(xì)的交流作業(yè)來(lái)組織。在組織的綱要的三個(gè)比較廣泛交流目標(biāo)分解成24多個(gè)更加詳細(xì)的目標(biāo)，這些目標(biāo)是以分析需求的基礎(chǔ)決定的。這些目標(biāo)分配到了學(xué)習(xí)的各個(gè)區(qū)域，每一個(gè)都詳細(xì)對(duì)應(yīng)了一些目標(biāo)和成果。成果定義為理解信息，書面的，口頭的或者以非語(yǔ)言形式呈現(xiàn)。

3.教學(xué)活動(dòng)的類型

練習(xí)的類型的范圍和與交流方法一致的活動(dòng)是不受限制的，提供的練習(xí)能使學(xué)生獲得課程的交流目的，讓學(xué)生參與到交流中，需要交流過(guò)程的使用，例如信息的分享，含義的商討以及相互作用。課堂活動(dòng)經(jīng)常將涉及的焦點(diǎn)放在完成作業(yè)，是以語(yǔ)言為媒介或者包括信息的討論和分享。

Littlewood區(qū)分了“功能性的交流活動(dòng)”和“社交的相互活動(dòng)”區(qū)別作為交流法的主要活動(dòng)種類。功能性的交流活動(dòng)包括了例如學(xué)生比較圖片的相似和不同的任務(wù)；解決在圖片中可能發(fā)生的事件的結(jié)果；發(fā)現(xiàn)地圖和圖片的缺少的特征；一個(gè)學(xué)生在屏幕后面與另一個(gè)學(xué)生交流，給出如何畫圖或形狀的指示或是如何完成一幅地圖；跟隨方向；以及解決分享的線索的問(wèn)題。社交相互活動(dòng)包括對(duì)話和討論會(huì)議，對(duì)話和角色扮演，模仿，短劇，即興創(chuàng)作和爭(zhēng)論。

4.學(xué)生的角色

交流法強(qiáng)調(diào)了交流的過(guò)程，而不是語(yǔ)言形式的掌握，這種強(qiáng)調(diào)到了學(xué)生從哪些更傳統(tǒng)的二語(yǔ)言課堂上發(fā)現(xiàn)了不同的角色。Breen和Candlin在交流法的學(xué)生角色用如下術(shù)語(yǔ)來(lái)描述：

學(xué)生的角色作為談判者——在自我中，學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)習(xí)的目的——出現(xiàn)以及與小組和課堂過(guò)程和活動(dòng)相關(guān)的談判者的覺(jué)得相互作用。這給學(xué)生暗示了他應(yīng)當(dāng)貢獻(xiàn)他所得的，因此通過(guò)相互依賴的方法學(xué)習(xí)。

交流法的方法學(xué)家建議學(xué)生學(xué)習(xí)看到失敗的交流時(shí)共同的責(zé)任而不是說(shuō)話的或者聽(tīng)話的人的錯(cuò)誤。類似的，成功的交流是一種獲得和承認(rèn)的共同的成就。

5.老師的角色

在教育法中，老師要承擔(dān)幾個(gè)角色，特定角色的重要性是由采用的交流法的觀點(diǎn)來(lái)決定。Breen和Candlin用以下術(shù)語(yǔ)來(lái)描述老師的角色：

老師有兩個(gè)主要的角色：第一個(gè)角色是促進(jìn)課堂中所有參與者以及各種活動(dòng)和內(nèi)容的交流的進(jìn)程。第二個(gè)角色是作為一個(gè)在教學(xué)小組中獨(dú)立的參與者來(lái)行動(dòng)。后者的角色與第一個(gè)角色的目的緊密相關(guān)的，并來(lái)源于第一個(gè)角色。這些角色引發(fā)了老師的次要的角色：第一，做了內(nèi)容的組織者或者就是內(nèi)容的本身，第二，作為課堂活動(dòng)步驟和活動(dòng)的引導(dǎo)者??第三個(gè)角色就是研究者和學(xué)生，貢獻(xiàn)出適當(dāng)?shù)闹R(shí)和能力，以及學(xué)習(xí)和組織能力的實(shí)際和觀察經(jīng)驗(yàn)的特性。

老師其他的角色是需求分析者，咨詢師和組織過(guò)程管理者

（1）需求分析者

交流法的老師承擔(dān)決定和回應(yīng)學(xué)生的語(yǔ)言需求的責(zé)任。這可能是非正式地和私人地與學(xué)生通過(guò)一對(duì)一的對(duì)話來(lái)

完成，老師通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)優(yōu)點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的感知問(wèn)題來(lái)討論。也可能是正式地管理需求的評(píng)估工具，就如Savignon舉得例子。典型地，正式評(píng)估包括了嘗試決定獨(dú)立的學(xué)習(xí)語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)。例句，學(xué)生可能反應(yīng)的5個(gè)如下標(biāo)準(zhǔn)：

我想學(xué)習(xí)英語(yǔ)是因?yàn)椋?/p>

1.我想有一天有助于找一個(gè)好工作

2.這可能幫助我更好的理解說(shuō)英語(yǔ)的人以及他們的生活方式 3.需要好的英語(yǔ)知識(shí)來(lái)獲得其他人的尊重 4.能令我見(jiàn)到以及和有趣的人會(huì)話 5.我的工作需要

6.能夠使我像說(shuō)英語(yǔ)的人一樣思考和行為

在這些評(píng)估的基礎(chǔ)上，需要老師來(lái)計(jì)劃小組和單獨(dú)的教學(xué)來(lái)滿足學(xué)生的需要。

（2）咨詢師

咨詢師的角色與社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法的定義的角色相似。這個(gè)角色，期待老師-咨詢師作為一個(gè)有效的需求最大化將說(shuō)話人的意圖和聽(tīng)者的理解的嚙合交流者的示例，通過(guò)使用解釋，鞏固以及反饋。

（3）組織過(guò)程管理者

交際法的步驟要求老師少用一些老師為中心的課堂管理技巧。老師的責(zé)任就是將課堂組織成為一個(gè)可供交際和交際活動(dòng)用的地方。課堂練習(xí)的方針提出在活動(dòng)時(shí)老師監(jiān)控，鼓勵(lì)和禁止提供詞匯，語(yǔ)法和策略的差距的傾向，但是要記錄這些差距以便稍后的點(diǎn)評(píng)和交流練習(xí)。在小組活動(dòng)的結(jié)論階段，老師要做一個(gè)活動(dòng)的任務(wù)報(bào)告，指出可替換的，擴(kuò)展的和協(xié)助小組自我更正的討論。然而，批評(píng)家指出，非母語(yǔ)的老師可能對(duì)此沒(méi)有受過(guò)專門訓(xùn)練的步驟感到不舒服。

交際法中流利度和理解能力的焦點(diǎn)可能會(huì)在老師中引起焦慮，老師習(xí)慣于看到錯(cuò)誤時(shí)禁止和更正最為老師的主要教育責(zé)任，將他們的主要功能看成是為學(xué)生準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)或者其他的測(cè)試。

6.教學(xué)材料的角色

不像一些臨時(shí)的方法，而像交際法這樣的，交際法的創(chuàng)始人將材料視為影響課堂相互作用和語(yǔ)言使用質(zhì)量的方法。因此材料在促進(jìn)交流語(yǔ)言使用上是主要的角色?，F(xiàn)在在交際法中使用的材料被分為基礎(chǔ)課文，基礎(chǔ)任務(wù)和示教實(shí)物

（1）基礎(chǔ)課文材料

有許多設(shè)計(jì)的教材指導(dǎo)和支持交際法。這些書內(nèi)容的表格有時(shí)提出了一種語(yǔ)言的逐級(jí)和有秩序的練習(xí)，不像那些在結(jié)構(gòu)的組織內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)的。有些實(shí)際上就是大部分是圍繞結(jié)構(gòu)的大綱，而且有輕微的修改來(lái)證明他們的主張是以交際方法為基礎(chǔ)的。然而，另一些看上去與以前的語(yǔ)言內(nèi)容非常不同。例如,Morrow和Johnson的交際并沒(méi)有普通的對(duì)話，練習(xí)或者句式，使用視覺(jué)提示，磁帶提示，圖片和句子片段來(lái)傳授對(duì)話。Watcyn-Jone的對(duì)話是由兩種不同的內(nèi)容組成，每一個(gè)包含不同的信息，需要扮演角色和實(shí)施其他的成對(duì)的活動(dòng)。典型的一課由題目，主題發(fā)展的分析任務(wù)，情景描述的練習(xí)，刺激的介紹，理解的問(wèn)題和釋義的練習(xí)。

（2）基礎(chǔ)任務(wù)材料

各種各樣的游戲，角色扮演，模仿和基礎(chǔ)任務(wù)的交流活動(dòng)為支持交際法課堂做準(zhǔn)備。在對(duì)話交流才材料中，有兩種典型的材料給一堆學(xué)生，每一種都包含不同種類的信息。有時(shí)信息是不完整的，搭檔必須將他們各自的部分填充到整個(gè)“拼圖”中。其他的假設(shè)搭檔是不同的角色關(guān)系。

（3）示教實(shí)物

許多交際法的擁護(hù)者都提倡在課堂中使用“真實(shí)的”“來(lái)源于生活”的材料。這些可能包括基礎(chǔ)語(yǔ)言的示教實(shí)物，例如標(biāo)牌，雜質(zhì)，廣告和報(bào)紙，或者圖表和可視的來(lái)源，這些交流活動(dòng)能建立起類似地圖，圖片，符號(hào)，圖表和表格一類的。

三、步驟

盡管每個(gè)單元都有明顯的功能突出點(diǎn)，但是新的教學(xué)要點(diǎn)都是通過(guò)對(duì)話來(lái)介紹，還要伴隨著主要語(yǔ)法練習(xí)的制

約練習(xí)。教學(xué)要點(diǎn)是通過(guò)對(duì)話形式來(lái)介紹，在有約束的練習(xí)里要隔絕語(yǔ)法項(xiàng)目，然后提供更自由的活動(dòng)。成對(duì)和成組的工作的提出是為了鼓勵(lì)學(xué)生使用和練習(xí)功能和形式。在課文下的方法論的步驟反應(yīng)了一系列代表Littlewood的活動(dòng)：

前交流活動(dòng)：構(gòu)造活動(dòng)

部分交流活動(dòng) 交流活動(dòng)： 功能交流活動(dòng)

社會(huì)相互作用活動(dòng)

然而，Savignon否決了關(guān)于學(xué)生必須在最開(kāi)始就掌握個(gè)人的技巧的概念，掌握技巧必須在將這些技巧適用于交流任務(wù)中；她提倡在教育的開(kāi)始就提供交流練習(xí)。

四、結(jié)論

交流法最好是認(rèn)成一種途徑而不是方法。因?yàn)楸M管理論連貫性的合理的級(jí)別能夠在語(yǔ)言和學(xué)習(xí)理論的階段辨別，但是再設(shè)計(jì)和步驟階段這有比大部分方法允許更多的空間來(lái)獨(dú)立解釋和變化這可是是各種各樣提議中的一個(gè)觀點(diǎn)，對(duì)于大綱樣式，練習(xí)種類，課堂活動(dòng)可能在未來(lái)獲得更廣泛的承認(rèn)，給交際法一個(gè)和其他教學(xué)法相似的地位。另一方面，有分歧的解釋可能導(dǎo)致相似的小組產(chǎn)生。

第六章 全身反應(yīng)法（Total Physical Response）

一、理論

1.語(yǔ)言的理論

Asher表示“大部分的目標(biāo)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和成百得到單詞能夠通過(guò)老師從有技巧的規(guī)則的使用中學(xué)習(xí)到”。他認(rèn)為動(dòng)詞，特別是祈使語(yǔ)態(tài)中的動(dòng)詞，最為語(yǔ)言使用和學(xué)習(xí)組織周圍的主要語(yǔ)言動(dòng)機(jī)。

Asher順便談?wù)摿苏Z(yǔ)言應(yīng)全部或者大部分被內(nèi)化的事實(shí)，而不是單獨(dú)的詞匯，同樣的，對(duì)于這種理論和更多的理論建議有更多的聯(lián)系，而且影響了語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言使用的預(yù)結(jié)構(gòu)的角色。然而，Asher沒(méi)有詳細(xì)描述他組塊的觀點(diǎn)，也沒(méi)有描述全身反應(yīng)法下的語(yǔ)言理論的其他方面。

2.學(xué)習(xí)的理論

盡管像Jensen這樣的學(xué)習(xí)心理學(xué)家已經(jīng)拋棄了這樣簡(jiǎn)單的語(yǔ)言習(xí)得和發(fā)展的刺激-反應(yīng)模式，盡管語(yǔ)言學(xué)家反對(duì)他們由于對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用的基礎(chǔ)特征的解釋的無(wú)用，但是Asher仍視刺激-反應(yīng)的觀點(diǎn)最為提供語(yǔ)言教學(xué)法的語(yǔ)言理論。

Asher詳細(xì)描述了他覺(jué)得促進(jìn)或者阻礙外語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。根據(jù)他的學(xué)習(xí)理論的這個(gè)方面他提出了三哥相當(dāng)有影響的學(xué)習(xí)假設(shè)：

1.對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)存在著詳細(xì)的內(nèi)在的生物計(jì)劃，這個(gè)計(jì)劃定義了學(xué)習(xí)一和二語(yǔ)言發(fā)展的最佳途徑 2.大腦的偏側(cè)性定義了左右半腦的不同的學(xué)習(xí)功能

3.壓力干預(yù)了學(xué)習(xí)的行為和將要學(xué)習(xí)什么；壓力越小，學(xué)習(xí)約好

1.生物計(jì)劃

Asher的全身反應(yīng)法是一個(gè)“自然的方法”，由于Asher將一、二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是相似的過(guò)程。二語(yǔ)言的教學(xué)應(yīng)當(dāng)反映母語(yǔ)的自然過(guò)程。Asher將這三個(gè)過(guò)程視為中心。（a）孩子要在發(fā)展說(shuō)話能力以前發(fā)展聽(tīng)力能力。在學(xué)習(xí)母語(yǔ)的早期階段他們能明白他們自己不能說(shuō)出的或模仿的復(fù)雜的對(duì)話。Asher認(rèn)為在聽(tīng)力的階段，學(xué)生可能在腦海中勾勒出了語(yǔ)言的“藍(lán)圖”，這樣將會(huì)使以后說(shuō)話變?yōu)榭赡?。（b）孩子獲得聽(tīng)力理解的能力是因?yàn)橐蠛⒆右蒙眢w反映父母的要求的形式。（c）一旦聽(tīng)力理解的基礎(chǔ)建立起來(lái)，說(shuō)話就自然的演進(jìn)了而且容易學(xué)成。正如我們?cè)缦茸⒁獾降模性S多其他方法的擁護(hù)者堅(jiān)持的這些原理保持住，其他方法建議而且與理解方法共同地提及。

與母語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程相似，外語(yǔ)的學(xué)生應(yīng)當(dāng)最初通過(guò)聽(tīng)力練習(xí)內(nèi)化目的語(yǔ)言的“認(rèn)知的地圖” 聽(tīng)力應(yīng)當(dāng)伴隨著

身體活動(dòng)。說(shuō)話或者其他的技巧應(yīng)當(dāng)稍后再學(xué)。2.頭腦偏側(cè)性

Asher將全身反應(yīng)法視為直接右腦學(xué)習(xí)，然而大部分二語(yǔ)言教育方法是直接左腦學(xué)習(xí)。Asher根據(jù)貓的大腦的神經(jīng)學(xué)研究和一個(gè)癲癇的男孩，胼胝體的主體通過(guò)外科手術(shù)切除的研究。Asher解釋了這些作為證明大腦根據(jù)功能被分成半球，語(yǔ)言活動(dòng)主要集中在右半球。

同樣，成人應(yīng)當(dāng)通過(guò)右腦的自動(dòng)的活動(dòng)繼續(xù)進(jìn)行語(yǔ)言的掌握，當(dāng)左腦看到學(xué)習(xí)時(shí)。當(dāng)足夠的右腦學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，左腦將啟動(dòng)來(lái)產(chǎn)生語(yǔ)言以及最初的其他的，更多的抽象語(yǔ)言的加工。3.壓力的減少

成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要條件是沒(méi)有壓力。在學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)是在一個(gè)沒(méi)有壓力的環(huán)境，根據(jù)Asher所說(shuō)，然而成人學(xué)習(xí)語(yǔ)言的環(huán)境經(jīng)常引起相當(dāng)?shù)膲毫徒箲]。無(wú)壓力的學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是深入了解學(xué)習(xí)發(fā)展的自然生物計(jì)劃，因此重現(xiàn)母語(yǔ)伴隨的放松的和愉快的經(jīng)驗(yàn)。

二、設(shè)計(jì)

1.目標(biāo)

全身反應(yīng)法的普通目標(biāo)是在開(kāi)始階段教流利的口語(yǔ)。理解是最后要求的，最終的目標(biāo)是教基礎(chǔ)的對(duì)話技巧。全身反應(yīng)法的課程目標(biāo)是讓學(xué)生有能力成為能自由使用外語(yǔ)交流不受限制的人。

2.大綱

Asher使用的大綱種類是根據(jù)全身反應(yīng)法課程使用的練習(xí)種類分析推測(cè)出的。這個(gè)分析揭露了以句子為基礎(chǔ)的大綱的使用，語(yǔ)法和詞匯的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)選擇教學(xué)的主體。全身反應(yīng)法要求最初的注意是內(nèi)容而不是形式。因此語(yǔ)法要概括的教。語(yǔ)法特點(diǎn)和詞匯的選擇不是根據(jù)需要他們的頻率或者在目標(biāo)語(yǔ)言情景中的使用，而是根據(jù)他們?cè)谡n堂中使用的情景和學(xué)習(xí)它們的放松度。

Asher也剪了了每次介紹的內(nèi)容都是固定的以促進(jìn)區(qū)別的縮小和吸收。

3.教學(xué)活動(dòng)的種類

必要的練習(xí)時(shí)全身反應(yīng)法的主要課堂活動(dòng)。他們典型的習(xí)慣于引出部分學(xué)生的身體的行為和活動(dòng)。對(duì)話推遲到120個(gè)小時(shí)的教育之后進(jìn)行。Asher對(duì)此的基本原理是“每天的對(duì)話時(shí)高度抽象和分離的；因此要明白這些對(duì)話就需要相當(dāng)高的對(duì)與目標(biāo)語(yǔ)言的內(nèi)化水平”。其他的課堂活動(dòng)包括了角色扮演和幻燈片的講述。

4.學(xué)生角色

全身反應(yīng)法中的學(xué)生主要是聽(tīng)者和表演者的角色。他們注意聽(tīng)以及用身體來(lái)反映老師提出的要求。要求學(xué)生能單個(gè)地和集體地反映。學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容影響很小，因?yàn)閮?nèi)容是由老師決定的。要求學(xué)生認(rèn)識(shí)和反映新的以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容的結(jié)合。

也要求學(xué)生自己說(shuō)出內(nèi)容的結(jié)合。

學(xué)生檢測(cè)和估計(jì)自己的進(jìn)步。鼓勵(lì)他們?cè)谧约河X(jué)得準(zhǔn)備好的時(shí)候發(fā)言，那就是，當(dāng)語(yǔ)言的充足的基礎(chǔ)已經(jīng)被內(nèi)化的時(shí)候。

5.老師角色

老師在全身反應(yīng)法中扮演了積極的指導(dǎo)的角色。“教育者是戲劇階段的導(dǎo)演，學(xué)生是演員?！崩蠋煕Q定要教什么，示范和給出新的材料，選擇輔助材料供課堂使用鼓勵(lì)老師做好準(zhǔn)備和組織，這樣課堂可以順利的進(jìn)行。Asher推薦了詳細(xì)的課堂計(jì)劃：“寫出確切的你將使用的內(nèi)容特別是新的要求是明智的，因?yàn)樾袨樘o湊，經(jīng)常沒(méi)有時(shí)間讓你自發(fā)的創(chuàng)造”。課堂的互動(dòng)和輪流是老師而不是學(xué)生。甚至當(dāng)學(xué)生的與其他學(xué)生的互動(dòng)也通常是老師最初的互動(dòng)：

老師說(shuō)：Maria，拿起這盒米遞給Miguel，并讓Miguel讀出價(jià)格

然而，Asher強(qiáng)調(diào)老師的角色并不只是教而是提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。老師有責(zé)任提供面對(duì)語(yǔ)言的最好的辦法以便讓學(xué)生能將目標(biāo)語(yǔ)言的基本規(guī)則內(nèi)化。因此老師控制著學(xué)生接受的語(yǔ)言輸入，給“認(rèn)知地圖”提供未加工的材料，該地圖是學(xué)生在自己思維力建構(gòu)的。老師也應(yīng)當(dāng)給予說(shuō)話的機(jī)會(huì)以便學(xué)生以自己的步調(diào)發(fā)展。

在給學(xué)生反饋時(shí)，老師應(yīng)當(dāng)向父母給自己的孩子反饋一樣。最初，父母很少糾正，但是隨著孩子的成長(zhǎng)，父母開(kāi)始忍受對(duì)話中越來(lái)越少的錯(cuò)誤。相似地，老師應(yīng)當(dāng)在早期克制太多的更正，不應(yīng)當(dāng)打斷孩子來(lái)糾正錯(cuò)誤，因?yàn)檫@樣會(huì)抑制孩子。然而，隨著時(shí)間的推移，需要多的老師的干預(yù)，讓學(xué)生的對(duì)話開(kāi)始調(diào)整。

Asher告誡老師關(guān)于偏見(jiàn)，他覺(jué)得偏見(jiàn)會(huì)阻礙全身反應(yīng)法原理的成功完成。一開(kāi)始，他告誡反對(duì)“無(wú)知的錯(cuò)覺(jué)”，老師低估了學(xué)習(xí)外語(yǔ)中的出現(xiàn)的困難。這會(huì)導(dǎo)致進(jìn)程的速度太快，沒(méi)有提供一個(gè)從一個(gè)階段到另個(gè)一階段逐級(jí)的過(guò)渡。老師應(yīng)當(dāng)也避免在講話中的對(duì)與錯(cuò)誤很少的容忍。

6.教育材料的角色

在全身反應(yīng)法中沒(méi)有普遍的基礎(chǔ)教材。然而，材料和實(shí)物教具在以后的階段越來(lái)越起作用。對(duì)與完全的初學(xué)者，課堂可能不需要使用教材，因?yàn)槔蠋煹穆曇?，行為和手?shì)對(duì)于課堂活動(dòng)都是充足的基礎(chǔ)。隨后老師可能使用普通的教室的物品，例如書，鋼筆，杯子，家具。隨著課程的進(jìn)展，老師將需要制作或收集支持的材料來(lái)支持老師的觀點(diǎn)。這些包括圖片，教具，幻燈片和單詞表。Asher已經(jīng)發(fā)展了全身反應(yīng)法的學(xué)生成套用具，集中在特殊的情景，例如家，超市，海灘。學(xué)生能用這些用具構(gòu)建場(chǎng)景。

三．步驟

Asher規(guī)定了一課一課的課程根據(jù)全身反應(yīng)法的原理來(lái)教，這些原理使用了使用步驟的信息來(lái)源。為了成人移民的課程和由159小時(shí)的課堂教育組成的。課程進(jìn)行有六個(gè)階段：

復(fù)習(xí)：這是緊湊的熱身讓單個(gè)的學(xué)生根據(jù)要求活動(dòng)。新的要求：介紹動(dòng)詞

介紹其他詞

老師問(wèn)些簡(jiǎn)單的學(xué)生能根據(jù)手勢(shì)來(lái)回答的問(wèn)題

角色翻轉(zhuǎn)：學(xué)生自愿地回答要求，應(yīng)付教育者和其他學(xué)生的行為

閱讀和寫作：老師在黑板上寫上每個(gè)新的單詞和用以說(shuō)明單詞的句子。然后她念每一個(gè)，表演每一個(gè)句子。學(xué)生聽(tīng)著她念的材料，一些他們教材上復(fù)制的信息。

第七章 沉默法

沉默法是語(yǔ)言教學(xué)法的一種，是由Caleb Gattegno設(shè)計(jì)的。這個(gè)方法是以老師應(yīng)當(dāng)在課堂上盡可能保持沉默，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多說(shuō)為前提。

一．理論

1.語(yǔ)言理論

Gattegno在語(yǔ)言教育方法論中有一個(gè)對(duì)于語(yǔ)言學(xué)理論的作用的公開(kāi)的懷疑的觀點(diǎn)。他認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)是專業(yè)化的研究，伴隨著這些研究的是人的感受的有限的開(kāi)始，可能使用了很少朝著思維比較寬廣的一端。Gattegno將語(yǔ)言本身是為經(jīng)驗(yàn)的替代品，因此經(jīng)驗(yàn)是給語(yǔ)言以含義。我們因而不用驚訝看到模仿的經(jīng)驗(yàn)使用標(biāo)志和圖片表格作為沉默法的中心元素。

相當(dāng)多的談?wù)撝铝τ谧プ≌Z(yǔ)言“靈魂”的重要性，而且不僅僅是組成形式。用過(guò)語(yǔ)言的“靈魂”Gattegno提及了每種語(yǔ)言的方式都是由音韻學(xué)和聲調(diào)的元素組成，與給語(yǔ)言以獨(dú)特的聲音系統(tǒng)和旋律相結(jié)合。學(xué)生必須盡快獲得目標(biāo)語(yǔ)言這個(gè)方面的“感覺(jué)”，盡管學(xué)生如何做到這個(gè)還不是很清楚。

通過(guò)看到沉默法課堂出現(xiàn)的材料的選擇和順序，就可以很清楚，沉默法對(duì)所教的語(yǔ)言組合采取了一個(gè)結(jié)構(gòu)理論。語(yǔ)言可以視為幾組聲音通過(guò)語(yǔ)法規(guī)則可以隨意與特殊含義相關(guān)，組成句子或者一串有含義的單元。語(yǔ)言與社會(huì)背景分離而且通過(guò)人工情景來(lái)傳授，經(jīng)常通過(guò)小棒來(lái)代表。課堂要遵循以復(fù)雜度為基礎(chǔ)的順序，仔細(xì)地將新的單詞和結(jié)構(gòu)材料分解成元素，一次只教一個(gè)元素。句子是教學(xué)中基本的單元，老師集中在提議的含義，而不是交流的價(jià)值。呈現(xiàn)給學(xué)生的是目標(biāo)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式以及通過(guò)大量的歸納性的過(guò)程學(xué)習(xí)語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則。

Gattegno將單詞視為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中心的一面，單詞的選擇是很關(guān)鍵的。她區(qū)分了幾個(gè)部分的單詞。“半華麗單詞”是由目標(biāo)語(yǔ)言文化中日常生活中普通表達(dá)的詞；這涉及到食物，衣服，旅行，家庭生活等。“華麗單詞”使用于交流的更專業(yè)的詞，例如政治或者哲學(xué)觀點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生最重要的單詞處理最重要的語(yǔ)言的功能和多用的單詞，許多不能直接等同于學(xué)生的母語(yǔ)。Gattegno說(shuō)，這個(gè)“功能單詞”為理解語(yǔ)言的“靈魂”提供了關(guān)鍵。

2.學(xué)習(xí)理論

像其他方法的擁護(hù)者，Gattegno將自己對(duì)于學(xué)習(xí)母語(yǔ)過(guò)程時(shí)的理解拓展的使用作為成人學(xué)習(xí)外語(yǔ)原則來(lái)源的基

礎(chǔ)。例如，Gattegno推薦學(xué)生需要“回到思維的一個(gè)階段——嬰兒學(xué)習(xí)階段的特征——屈服”

然而，一涉及到這些過(guò)程，Gattegno表示學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程與學(xué)習(xí)母語(yǔ)有這“本質(zhì)區(qū)別”。學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生不想學(xué)習(xí)母語(yǔ)的學(xué)生，而且“不能用同樣的方法來(lái)學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言因?yàn)樗F(xiàn)在知道了”?！白匀坏摹被蛘摺爸苯拥摹睂W(xué)到外語(yǔ)的方法因此被誤導(dǎo)了，Gattegno說(shuō)，成功的二語(yǔ)言方法將會(huì)“取代’自然’方法通過(guò)非常人工的方法，對(duì)于一些目的，嚴(yán)格的控制”。

Gattegno建議的“人工方法”是以成功的學(xué)習(xí)的原理為基礎(chǔ)，成功的學(xué)習(xí)包括了自己對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的保證通過(guò)沉默意識(shí)的使用，然后積極地實(shí)驗(yàn)。Gattegno的重復(fù)的強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的首位是教學(xué)是學(xué)生自己是焦點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的優(yōu)先和保證。

我們所告知的，自我是有兩個(gè)系統(tǒng)組成的——學(xué)習(xí)系統(tǒng)和保持系統(tǒng)。學(xué)習(xí)系統(tǒng)是只是由智力認(rèn)識(shí)建起的?！皩W(xué)生必須時(shí)常地測(cè)試自己的對(duì)抽象，分析，綜合和整體的能力”。認(rèn)為沉默是學(xué)習(xí)的最佳途徑，因?yàn)槌聊袑W(xué)生集中在完成作業(yè)上，潛在性意味著成就。重復(fù)“耗費(fèi)了時(shí)間，鼓勵(lì)發(fā)散思維來(lái)保持分散”。沉默（避免重復(fù)）因此是靈活，專心和智力組織的幫助。

“保持系統(tǒng)”允許我們隨意記起回憶語(yǔ)言元素和他們的組成原理而且是語(yǔ)言交流成為可能。Gattegno認(rèn)為記憶是一種“paying ogdens”。一個(gè)“ogden”是一個(gè)智力能源的單元，需要聯(lián)系永遠(yuǎn)的兩個(gè)智力因素，例如形狀和聲音或者標(biāo)簽和物品。再者，沉默是引發(fā)意思的關(guān)鍵，因此是更好的記憶力的方法。記憶力環(huán)節(jié)事實(shí)上在最沉默的年代形成的，睡覺(jué)中“思維在睡覺(jué)中也在記憶”。

意識(shí)是可教育的。正如人學(xué)習(xí)“意識(shí)中”，人的意識(shí)的力量和能力在學(xué)習(xí)上變得強(qiáng)大了。因此沉默法主張促進(jìn)心理學(xué)家所謂的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。再者，過(guò)程束縛了發(fā)展意識(shí)從注意，制造，自我更正到吸收的進(jìn)行。沉默法的學(xué)生要求“內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)”，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在“一個(gè)人的一生的學(xué)習(xí)中”起著中心的作用。這些內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)允許學(xué)生檢測(cè)和自我更正自己的成果。通過(guò)自我意識(shí)的自我更正伙同，沉默法主張區(qū)別于其他語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法最明顯的地方。這個(gè)對(duì)于自我意識(shí)的能力就是沉默法所號(hào)召的。學(xué)習(xí)母語(yǔ)的人很少感激和練習(xí)這種能力。

但是沉默法不僅僅是語(yǔ)言教學(xué)的方法。Gattegno認(rèn)為通過(guò)沉默法的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是純真的恢復(fù)——“我們所有能力和潛力的回歸”。Gattegno的目的不只是外語(yǔ)的學(xué)習(xí)；這簡(jiǎn)直是精神能力和個(gè)體敏感度的教育。語(yǔ)言的技能的掌握被視為來(lái)自于能力感覺(jué)的情感內(nèi)部的平靜，以及新意識(shí)階段的控制。沉默法學(xué)習(xí)主張“統(tǒng)一人類的各方面，包括變化和個(gè)性作為對(duì)于其他承受的必要因素，貢獻(xiàn)于人自己的生活”甚至使我們“向著更好的，更持久解決現(xiàn)今的矛盾”。

二、設(shè)計(jì)

1.目標(biāo)

沉默法的一般目標(biāo)是給開(kāi)始階段的學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)言的基礎(chǔ)元素口語(yǔ)和聽(tīng)力的設(shè)施。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一般目標(biāo)設(shè)置是目標(biāo)語(yǔ)言的接近自然的流利度，以及更正發(fā)音和目標(biāo)語(yǔ)言的韻律冤死的掌握都是強(qiáng)調(diào)的。

Gattegno表示沉默法教育學(xué)生如何學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言，通過(guò)學(xué)習(xí)外語(yǔ)或者第二語(yǔ)言的過(guò)程發(fā)展的技巧能使用于處理每種“未知”。我們被告知的方法也用于教閱讀和寫作，它的使用也不是限制于只用于初級(jí)階段的學(xué)生。

2.大綱

沉默法采用的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的大綱，課程圍繞語(yǔ)法和相關(guān)詞匯來(lái)計(jì)劃。然而，Gattegno不提供細(xì)節(jié)作為準(zhǔn)確的選擇以及所涉及的語(yǔ)法的和詞匯的安排。

選擇詞匯根據(jù)級(jí)別，能夠使用所給的結(jié)構(gòu)，根據(jù)課堂設(shè)置的生產(chǎn)力。除了介詞和數(shù)字之外，代名詞，數(shù)量詞，處理時(shí)間關(guān)系的單詞，和比較單詞在課程早期介紹，因?yàn)樗鼈儭吧婕暗饺撕推渌粘Ｉ畹木毩?xí)?！边@類單詞涉及到了語(yǔ)言的“功能性單詞”由于它們的高使用率。

3.教學(xué)活動(dòng)的種類

在沉默法中的學(xué)習(xí)的任務(wù)和活動(dòng)由鼓勵(lì)和形成學(xué)生口語(yǔ)回應(yīng)的功能，不用老師直接的口語(yǔ)教育和不必要的示范。學(xué)生隨后繼續(xù)自己做出文章，將舊的和新的信息聯(lián)合在一起。圖表，小木棒和其他輔助可能用于引出學(xué)生的反應(yīng)。老師的示范是最低限度的，盡管很多活動(dòng)是老師命令的。對(duì)于要求，問(wèn)題和視覺(jué)提示的揮發(fā)因此組成了課堂活動(dòng)的基礎(chǔ)。

4.學(xué)生角色

Gattegno將語(yǔ)言學(xué)習(xí)視為由學(xué)生意識(shí)和自我挑戰(zhàn)成長(zhǎng)引起的個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程。期望學(xué)生獨(dú)立，自主，有責(zé)任心的發(fā)展。

學(xué)生通過(guò)其他人的學(xué)習(xí)施加強(qiáng)勁的影響，對(duì)于較低的層次，通過(guò)所教的語(yǔ)言內(nèi)容。期待學(xué)生們與其他人交流，給其他人提供選擇。學(xué)生只有將自己視為個(gè)體和小組來(lái)依靠，因此必須學(xué)習(xí)合作的工作而不是競(jìng)爭(zhēng)。他們需要對(duì)于更正別人和被別人更正感到舒服。

學(xué)生要扮演各種角色。

5.老師角色

可能，很特殊，對(duì)于很多受傳統(tǒng)訓(xùn)練的語(yǔ)言老師，沉默法最重要的要求就是老師沉默。Gattegno認(rèn)為“教導(dǎo)學(xué)習(xí)”是次要的，但并不是說(shuō)老師的作用在沉默法中不是關(guān)鍵的和不要求的。Gattegno期望使用沉默法能夠要求大部分老師改變他們角色的認(rèn)知。Stevick定義了沉默法的老師的任務(wù)：（a）教（b）測(cè)試（c）解決方法。

最重要的是，沉默法老師的手冊(cè)是不能用的，老師要對(duì)設(shè)計(jì)的教學(xué)順序和出骯臟的單獨(dú)的課程和課程的成分負(fù)責(zé)。Gattegno強(qiáng)調(diào)了老師定義學(xué)習(xí)目標(biāo)的定義，學(xué)習(xí)目標(biāo)要清楚和可達(dá)到。沉默法的順序和時(shí)機(jī)要比其他語(yǔ)言教學(xué)課程方法的要重要得多，老師對(duì)于安排的敏感度是決定性的。

更普遍來(lái)說(shuō)，老師是對(duì)創(chuàng)造環(huán)境負(fù)責(zé)，這個(gè)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)生承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)。老師的角色是一個(gè)中立的觀察者，既不因?yàn)檎_的表現(xiàn)高興也不會(huì)因?yàn)殄e(cuò)誤而失望。

總而言之，沉默法的老師，完全像個(gè)戲劇家，寫劇本，選擇道具，設(shè)置氣憤，示范動(dòng)作，制定演員以及評(píng)論表現(xiàn)。

6.教育材料的作用

材料主要是由一套顏色小木棒，顏色編碼發(fā)音和掛圖式詞匯表，教鞭以及閱讀/寫作練習(xí)，所有的這些都是用于說(shuō)明目標(biāo)語(yǔ)言的聲音和含義之間的關(guān)系。設(shè)計(jì)的材料要讓學(xué)生和老師單獨(dú)或者合作地使用，通過(guò)直接的聯(lián)系來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

三、步驟

沉默法的課典型地按照標(biāo)準(zhǔn)的形式。第一部分著重于發(fā)音。在開(kāi)始階段，老師將會(huì)在指出表格上的符號(hào)，做出適當(dāng)?shù)穆曇羰痉?。后?lái)，老師沉默地指出單個(gè)的符號(hào)和連結(jié)的符號(hào)，監(jiān)測(cè)學(xué)生的陳述。老師可能說(shuō)一個(gè)單詞，讓學(xué)生猜組成單詞的符號(hào)的順序。教鞭用于指出重音，分節(jié)法和語(yǔ)調(diào)。

在語(yǔ)言的聲音的練習(xí)后，練習(xí)句式，結(jié)構(gòu)和單詞。老師示范一段對(duì)話，并用顏色的木棒長(zhǎng)早了可視的理解。在示范完對(duì)話后，老師將會(huì)讓一個(gè)學(xué)生嘗試這段對(duì)話，將指出它的可接受性。如果學(xué)生的反應(yīng)不正確，老師將嘗試重新做這個(gè)對(duì)話或者讓另一個(gè)學(xué)生做正確的對(duì)話。在結(jié)構(gòu)介紹并理解之后，老師將會(huì)創(chuàng)造一個(gè)情景來(lái)讓學(xué)生通過(guò)使用木棒來(lái)練習(xí)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)主體的變化將從課堂上使用的木棒和表格引出。

第八章 社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法

一、理論

社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法（CLL）是Charles A.Curran和他的同事們開(kāi)發(fā)的一種方法。

1.語(yǔ)言理論

La Forge評(píng)論語(yǔ)言學(xué)的理論作為提出CLL語(yǔ)言示范的序曲。他似乎承認(rèn)語(yǔ)言理論雖然沒(méi)有終點(diǎn)，但是必須以聲音特點(diǎn)，句子和語(yǔ)言理論的示范的標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)始。學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生的任務(wù)就是“理解聲音系統(tǒng)，分配基本意義以及建立外語(yǔ)的基本語(yǔ)法”。

語(yǔ)言的理論建立在“基本語(yǔ)音和語(yǔ)法形式”上，而不是提出脫離于語(yǔ)言本質(zhì)的任何傳統(tǒng)理論學(xué)家的位置。La Forge認(rèn)為，社交的-過(guò)程模式與早期的信息-傳送模式不同，因?yàn)榻涣鞑粌H僅是把一個(gè)消息從說(shuō)話的人傳遞給聽(tīng)話的人。說(shuō)話的人同時(shí)是他的消息的主語(yǔ)和賓語(yǔ)??交流不僅包括了單向的傳遞信息給其他人，而且包括了與其他人相關(guān)的談話的主題??

語(yǔ)言社交過(guò)程的觀點(diǎn)詳細(xì)根據(jù)六個(gè)特點(diǎn)或者子過(guò)程解釋了： 1.個(gè)人過(guò)程 2.教育過(guò)程 3.人際關(guān)系過(guò)程 4.發(fā)展的過(guò)程

5.交流的過(guò)程 6.文化過(guò)程

La Forge也詳細(xì)描述了社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法的語(yǔ)言的相互作用的觀點(diǎn)。語(yǔ)言就是人；語(yǔ)言就是相互作用的人；語(yǔ)言就是反應(yīng)中的人。CLL相互作用有不同的，基本的兩種：學(xué)生之間的相互作用和學(xué)生與理解者之間的相互作用。學(xué)生之間的相互作用是內(nèi)容上沒(méi)有預(yù)料到的，但是是典型地包括影響的改變。學(xué)生們作為一個(gè)班級(jí)加深了親密感，變成了一個(gè)社團(tuán)的學(xué)生。成為這種親密感的一部分的渴望推動(dòng)了學(xué)生與自己的同學(xué)保持同樣的速度。Tranel注意到“試驗(yàn)性的小組中的學(xué)生被高度刺激學(xué)習(xí)，為了避免在小組中被孤立”。

學(xué)生和理解者之間的相互作用最初是從屬的。學(xué)生告訴知道的人他或者她自己想要說(shuō)的目標(biāo)語(yǔ)言，然后知道的人告訴學(xué)習(xí)者如何說(shuō)。在后來(lái)的學(xué)習(xí)者和知道的人之間的相互作用以自我主張（階段二），怨恨和憤怒（階段三），忍受（階段四），以及獨(dú)立（階段五）。這些相互作用關(guān)系的改變語(yǔ)言學(xué)習(xí)的五個(gè)階段和感情沖突的五個(gè)階段是詳細(xì)的。

也就是說(shuō)，學(xué)生-學(xué)生之間的相互作用是堅(jiān)持改變親密感和信任逐漸上升的趨勢(shì)，而學(xué)生-理解者的相互關(guān)系是堅(jiān)持改變它的本質(zhì)從依賴到厭惡到忍受再到獨(dú)立。

2.語(yǔ)言理論

Curran的咨詢經(jīng)驗(yàn)使他推論出咨詢的技巧能普遍適用于學(xué)習(xí)和尤其是教語(yǔ)言（社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法）。CLL學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)與其他兩種學(xué)習(xí)相反，Curran認(rèn)為是廣泛傳播但不合理的。這些的第一種描述了了一個(gè)在西方文化長(zhǎng)期流行的傳說(shuō)的觀點(diǎn)。在這個(gè)觀點(diǎn)里，將智力的和事實(shí)的過(guò)程視為學(xué)習(xí)的主要意圖，忽視了約定和本身的參與。第二個(gè)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)就像“動(dòng)物的學(xué)習(xí)”，學(xué)生是“被動(dòng)的”，他們的參與是受限制的。

相反，CLL提倡一個(gè)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的整體方法，因?yàn)椤罢嬲摹比说膶W(xué)習(xí)既是認(rèn)知的又是有感情的。這就是所謂的“整體的人的學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)發(fā)生在交流情景中，在這個(gè)情景中有老師和學(xué)生的相互交流都經(jīng)歷了自己整體的感覺(jué)。在這之中，學(xué)生和老師關(guān)系的發(fā)展是中心。這個(gè)過(guò)程被分為5個(gè)階段，而且與孩子的個(gè)體發(fā)展相比較。

起初，“出生”階段，安全感和歸屬感的建立。第二步，隨著學(xué)生能力的提高，學(xué)生就像孩子一樣，開(kāi)始從父母那里獲得獨(dú)立的辦法。第三步，學(xué)生能獨(dú)立地說(shuō)，而且可能需要宣布他或者她的身份，經(jīng)常拒絕主動(dòng)地意見(jiàn)。第四步，學(xué)生就有足夠的承受批評(píng)的能力，最后一步，學(xué)生只是學(xué)習(xí)促進(jìn)風(fēng)格和語(yǔ)言學(xué)的適當(dāng)性的知識(shí)。在過(guò)程的最后，孩子已經(jīng)變成了成人。學(xué)生知道了老師做的每一件事，而且能夠變成新的學(xué)生的指導(dǎo)人。然后學(xué)習(xí)新語(yǔ)言的過(guò)程就像重生，發(fā)展為新的角色，伴隨著所有嘗試和挑戰(zhàn)，這都是與出生和成熟有關(guān)的。在學(xué)習(xí)語(yǔ)言被認(rèn)為是通過(guò)創(chuàng)造社交關(guān)系的范圍中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功是跟隨了成功的學(xué)生和老師之間的關(guān)系以及學(xué)生和學(xué)生之間的關(guān)系?！皩W(xué)習(xí)被視為一種統(tǒng)一，個(gè)人的以及社交的經(jīng)驗(yàn)?！睂W(xué)生“不再被視為是獨(dú)立的學(xué)習(xí)，與其他人競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)了”。

Curran在許多地方都討論了他成為“雙方的承認(rèn)的確認(rèn)”，相互溫暖，理解，以及積極的對(duì)他人值得發(fā)展的老師和學(xué)生之間的關(guān)系的評(píng)估。一種關(guān)系的特點(diǎn)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)過(guò)程的必要以及CLL課堂步驟的關(guān)鍵。一組關(guān)于成功學(xué)習(xí)的心理要求的主意被收集簡(jiǎn)寫為SARD，解釋如下。

S表示安全感。除非學(xué)生感到安全，否則他們將會(huì)發(fā)現(xiàn)進(jìn)入成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是很困難的。

A表示關(guān)注和進(jìn)攻。CLL意識(shí)到關(guān)注的缺少意味著學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺少參與，暗示了學(xué)生任務(wù)選擇的多樣性將會(huì)引起更多的關(guān)注，因此促進(jìn)了學(xué)習(xí)。進(jìn)攻適用于孩子，正在學(xué)習(xí)什么的孩子，需找機(jī)會(huì)來(lái)展示他或者她掌握或證實(shí)已經(jīng)學(xué)到的實(shí)力，使用新的知識(shí)作為自我主張的工具。

R表示記憶力和反省。如果整個(gè)人也被包括在學(xué)習(xí)過(guò)程中，保留的被內(nèi)化了，變成了學(xué)生在外語(yǔ)中新角色的一部分。反省是學(xué)生在課堂中的構(gòu)造的有意識(shí)的識(shí)別的沉默的時(shí)期，以便集中在最后一小時(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，評(píng)估他現(xiàn)階段的發(fā)展，再次評(píng)估未來(lái)的目標(biāo)。

D表示差別。當(dāng)學(xué)生“保留了材料的主體，他們準(zhǔn)備將它分類而且看它是如何與其他相關(guān)聯(lián)的”。這個(gè)差別的過(guò)程變得更精確，最終“能使學(xué)生在教室以外也能使用語(yǔ)言達(dá)到交流的目的”。

這些Curran的學(xué)習(xí)原理的主要方面討論的不是心理語(yǔ)言學(xué)家和有意識(shí)的二語(yǔ)言習(xí)得包括的過(guò)程，而是個(gè)人的承諾，這就是學(xué)生需要作出的承諾，在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程能夠運(yùn)作之前。CLL學(xué)習(xí)理論因此位于明顯的相對(duì)于語(yǔ)言的或者以心理語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)歷理論，例如那些啟發(fā)的視聽(tīng)法或者自然法。

二、設(shè)計(jì)

1.目標(biāo)

由于語(yǔ)言的和交流的能力只是用社交術(shù)語(yǔ)詳細(xì)描述，因此詳細(xì)的語(yǔ)言的或者交流目標(biāo)并沒(méi)有在社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法的文獻(xiàn)中定義。大部分曾經(jīng)寫過(guò)關(guān)于CLL的書描述了是在外語(yǔ)介紹性對(duì)話的課程中使用的。通過(guò)這種方法的假設(shè)看上去是（老師能成功的將她或者他的知識(shí)熟練程度用目標(biāo)語(yǔ)言傳遞給學(xué)生），暗示了就像目標(biāo)語(yǔ)言的掌握，達(dá)到接近自然設(shè)置為目標(biāo)。詳細(xì)的目標(biāo)并沒(méi)有討論。

2.大綱

社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法最常用于口語(yǔ)流利度的教學(xué)，但是還會(huì)有一些寫作教學(xué)中使用的修辭，正如Tranel曾示范的。CLL不是使用的傳統(tǒng)的語(yǔ)言大綱，預(yù)先以語(yǔ)法，詞匯和其他的語(yǔ)言項(xiàng)目教學(xué)而且還有它們涉及到的規(guī)則。如果課程是以Curran推薦的步驟為基礎(chǔ)，那么課程的進(jìn)展以課題為基礎(chǔ)，而且學(xué)生提議的他們想討論的東西以及他們想要與他人交流的信息。老師的責(zé)任是提供表達(dá)這些意思的方法適合學(xué)生的熟練程度。盡管CLL不是詳細(xì)描述這些，有技巧的CLL老師好像通過(guò)老師隱形的大綱區(qū)分了學(xué)士的意圖，提供翻譯，與學(xué)生想要做的以及在那個(gè)階段想要說(shuō)的相匹配。在這種感知中，CLL大綱從學(xué)生表現(xiàn)的交流意圖和老師的對(duì)于這些再形成目標(biāo)語(yǔ)言之間的相互作用中形成。特殊的語(yǔ)法要點(diǎn)，詞匯形式和概括將有時(shí)由老師割裂成細(xì)節(jié)和分析以及這些隨后的詳細(xì)說(shuō)明作為一種回顧的課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容都涉及到CLL語(yǔ)言大綱。然而，每種CLL課程都會(huì)展開(kāi)自己的大綱，由于在一個(gè)課程里的老師學(xué)生的相互作用與另一個(gè)課程里的可能會(huì)不同。

3．教學(xué)活動(dòng)的種類

和大部分方法一樣，CLL綜合了創(chuàng)新的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)和傳統(tǒng)的。它們包括：

1.翻譯。學(xué)生形成了一個(gè)小的循環(huán)。一個(gè)學(xué)生悄悄說(shuō)出他或她想表示的信息和含義，老師將它翻譯成目標(biāo)語(yǔ)言，學(xué)生重復(fù)老師的翻譯。

2.小組工作。學(xué)生可能參與多種小組任務(wù)，例如小組討論一個(gè)話題，準(zhǔn)備對(duì)話，準(zhǔn)備向另一組演講課題的總結(jié)，準(zhǔn)備向老師和班里的其他同學(xué)講述一個(gè)故事。

3.錄音。學(xué)生用目標(biāo)語(yǔ)言錄音對(duì)話。

4.抄寫。學(xué)生抄寫那些它們?yōu)槁?lián)系和分析的語(yǔ)言的形式錄音的短文和對(duì)話。

5.分析。學(xué)生分析和學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言的句子的抄寫來(lái)集中在部分的詞匯使用或者部分語(yǔ)法規(guī)則的使用。

6.反應(yīng)和觀察。學(xué)生反應(yīng)和報(bào)告他們的經(jīng)驗(yàn)在課堂上，在整個(gè)班或者小組里。這經(jīng)常包括感情的表達(dá)——另一個(gè)人的感覺(jué)，沉默的反應(yīng)，關(guān)心說(shuō)的什么等等。

7.聽(tīng)。學(xué)生聽(tīng)老師的講解包括他們引出的或者無(wú)意聽(tīng)到的課堂的互動(dòng)。

8.自由對(duì)話。學(xué)生參與到和老師或其他學(xué)生的自由對(duì)話中。這包括了討論他們學(xué)到的和他們對(duì)于聽(tīng)到的內(nèi)容的感受。

4.學(xué)生角色

在社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法中，學(xué)生變成了社團(tuán)的一員——他們一起的學(xué)生和老師——而且通過(guò)社團(tuán)成員之間的互動(dòng)學(xué)習(xí)。期待學(xué)生用心聽(tīng)老師的講解，自由的提出他們想表達(dá)的內(nèi)容，果斷的重復(fù)目標(biāo)對(duì)話，支持社團(tuán)的同伴，表達(dá)內(nèi)在的感情和挫折以及喜悅和高興，而且變成其他學(xué)生的咨詢者。

學(xué)生的角色是早期語(yǔ)言學(xué)習(xí)路線的五個(gè)階段的關(guān)鍵。這些角色的改變不是輕易自然而然的就能得到的。這實(shí)際上被視為情感危機(jī)的結(jié)果。

學(xué)習(xí)是一個(gè)整體的過(guò)程，學(xué)生在每個(gè)階段不只是潛心于認(rèn)知任務(wù)的成就，而是情感矛盾的解決以及“對(duì)價(jià)值觀規(guī)定的尊重”。

CLL比較了人類成長(zhǎng)階段和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的階段。在第一階段學(xué)生就像一個(gè)嬰兒，完全依賴于老師的語(yǔ)言內(nèi)容。學(xué)生重復(fù)老師用目標(biāo)語(yǔ)言說(shuō)的內(nèi)容，“無(wú)意中聽(tīng)到”其他學(xué)生和老師的“交換”。

在第二階段“孩子從父母那里獲得獨(dú)立的措施”。學(xué)士開(kāi)始通過(guò)使用簡(jiǎn)單的表達(dá)和他們先前聽(tīng)到過(guò)的短語(yǔ)建立起自我肯定以及獨(dú)立。

第三階段，“單獨(dú)-存在階段”，學(xué)生開(kāi)始用目標(biāo)語(yǔ)言直接理解他人。學(xué)生在這個(gè)階段將會(huì)討厭老師/家長(zhǎng)未經(jīng)自己允許的幫助。

第四階段可能被認(rèn)為是“一種青年”。學(xué)生獨(dú)立的地活動(dòng)，盡管他或者她的外語(yǔ)知識(shí)仍是基礎(chǔ)的。學(xué)生必須學(xué)會(huì)引出老師高級(jí)階段的語(yǔ)言知識(shí)，第五階段就是所謂的“獨(dú)立階段”學(xué)生提煉了他們的理解以及正確的語(yǔ)言語(yǔ)法使用。他們可能變成水平稍低的學(xué)生的咨詢當(dāng)從他們最初的老師的聯(lián)系中獲益時(shí)

5.老師的角色

在最后階段，老師的功能起源于咨詢師的功能。咨詢師的客戶是有問(wèn)題的人，就是在典型的咨詢期間里經(jīng)常使用感性語(yǔ)言與咨詢師交流自己的問(wèn)題。咨詢師的角色就是冷靜地，沒(méi)有偏見(jiàn)地回復(fù)他，用支持的態(tài)度，幫助客戶嘗試更好地理解自己的問(wèn)題通過(guò)采用規(guī)則分析問(wèn)題。咨詢師不負(fù)責(zé)釋義客戶的問(wèn)題元素而是抓住客戶關(guān)心的本質(zhì)，例如客戶可能說(shuō)，“是的，那就是我想說(shuō)的”“咨詢的回復(fù)的功能之一就是相關(guān)于認(rèn)知的影響。理解語(yǔ)言的感覺(jué)，咨詢師用語(yǔ)言的認(rèn)知來(lái)回復(fù)”。

在社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法中也有實(shí)際咨詢的空間。給予心理問(wèn)題詳細(xì)的確認(rèn)，能夠出現(xiàn)在學(xué)習(xí)二語(yǔ)言中。

更多的具體的老師的角色是，想那些學(xué)生的角色，是五個(gè)發(fā)展階段的關(guān)鍵。在早期的學(xué)習(xí)階段，老師扮演的是支持的角色，提供目標(biāo)語(yǔ)言的翻譯和客戶要求的模仿的示范。稍后的階段，學(xué)生最初的互動(dòng)，以及老師監(jiān)控學(xué)生的對(duì)話，當(dāng)學(xué)生需要時(shí)提供協(xié)助。隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)步，學(xué)生變得越來(lái)越有接受批評(píng)的能力，老師可能直接地打斷來(lái)更正異常的內(nèi)容，提供習(xí)慣用法，建議正確的語(yǔ)法用法和藥店。老師的角色最初比作是正在養(yǎng)育孩子的父母。學(xué)生能力在逐漸成長(zhǎng)，關(guān)系的本質(zhì)改變以至于老師的位置變得依賴與學(xué)生。老師自我價(jià)值的感覺(jué)通過(guò)對(duì)于老師協(xié)助的要求來(lái)體現(xiàn)。

老師負(fù)責(zé)為學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)提供安全的環(huán)境。學(xué)生，覺(jué)得安全，來(lái)自由地給交流和學(xué)習(xí)的任務(wù)發(fā)揮能力，而不是建立和維持自己防御的位置。

許多我們?cè)谶@本書中討論的新的非傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)了老師對(duì)于創(chuàng)造和保持學(xué)習(xí)環(huán)境的責(zé)任；可能沒(méi)有任何方法在這方面比社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法更重視了。因此，注意在CLL的學(xué)習(xí)安全的討論的兩方面是很有意思的。

第一，安全感是以中與文化相關(guān)的概念?？赡茉谝粋€(gè)文化環(huán)境中能產(chǎn)生的安全感，在另一種環(huán)境就會(huì)產(chǎn)生焦慮感。

第二，為學(xué)生不需要?jiǎng)?chuàng)造太多的安全感。

6.教材的作用

自從CLL課程從社團(tuán)相互作用進(jìn)化而來(lái)，課本就不再被認(rèn)為是必須的組成部分。課本可能強(qiáng)加于語(yǔ)言內(nèi)容的特殊主體于學(xué)生身上，因此阻礙了學(xué)生的成長(zhǎng)和互動(dòng)。

在早期的CLL的教學(xué)機(jī)械的使用推薦給必須的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的“反復(fù)的練習(xí)實(shí)踐”。

三、步驟

由于每個(gè)社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法的課程在某種意義上來(lái)說(shuō)都是特殊的經(jīng)驗(yàn)，典型的CLL步驟在課堂上的描述是有問(wèn)題的。Stevick區(qū)分了“經(jīng)典的”CLL和個(gè)人解釋的，例如那些CLL不同擁護(hù)者所討論的。

普遍來(lái)說(shuō)，觀察者看到學(xué)生圍成一圈全都面對(duì)著另一個(gè)人。學(xué)生用某些方法與知道的人聯(lián)系或者像老師的單獨(dú)的指導(dǎo)的人。第一堂課可能從沉默開(kāi)始，學(xué)生嘗試著決定在他們的語(yǔ)言課堂上計(jì)劃社么。在隨后的課堂中學(xué)生可能沉默地坐著然而他們決定要談?wù)撌裁?。觀察者可能注意到沉默的尷尬變得足以讓人難受以至于會(huì)讓某些人自愿打破這種沉默。老師就可能使用自愿的人的意見(jiàn)作為一種介紹課堂討論的交流或者作為語(yǔ)言互動(dòng)的刺激，關(guān)于學(xué)生如何感覺(jué)沉默的時(shí)候。老師可能鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)其他學(xué)生或老師提出問(wèn)題。這些可能是在一些課題的問(wèn)題學(xué)生有足夠的好奇來(lái)詢問(wèn)。問(wèn)題和回答可能錄音以便以后使用，作為提醒和主題討論和語(yǔ)言使用的復(fù)習(xí)。

老師可能形成課堂上行與行面對(duì)面做三分鐘的對(duì)話練習(xí)。這些被視為平等的尖端的對(duì)話時(shí)間，就像柔道選手那樣。這節(jié)課后可能就變革成小組有單獨(dú)的話題來(lái)討論，話題由小組或者班級(jí)選擇。小組討論的總結(jié)會(huì)給其他小組發(fā)表，輪流重復(fù)和解釋給最初的小組總結(jié)的內(nèi)容。

在中級(jí)或者高級(jí)課堂，老師可能鼓勵(lì)小組準(zhǔn)備論文戲劇來(lái)向其他學(xué)生表演。戲劇論文小組準(zhǔn)備一個(gè)故事，來(lái)告訴或展示給咨詢者。咨詢者提供或者更改目標(biāo)語(yǔ)言的內(nèi)容以及對(duì)故事順序提出改進(jìn)。學(xué)生然后接受材料，這些材料是他們準(zhǔn)備打的圖卡來(lái)充實(shí)他們的故事。在聯(lián)系了故事對(duì)話和準(zhǔn)備了圖片之后，每組都要把自己的論文戲劇表現(xiàn)給班里其他人看。學(xué)生給自己的故事加上了音樂(lè)，玩偶，鼓和圖片。

最后，老師要求學(xué)生回憶上的課，最為一個(gè)班級(jí)或者小組。這種回憶為合約（學(xué)生和老師都贊同的，而且詳細(xì)說(shuō)明了他們同意在課堂上完成的內(nèi)容的書面或者口頭合約），個(gè)人的互動(dòng)，老師和學(xué)生的感覺(jué)以及進(jìn)步或者挫折的感覺(jué)的討論提供基礎(chǔ)。

結(jié)論

社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法是最有回應(yīng)的方法，及我們回顧的根據(jù)他的學(xué)生交流意圖的感覺(jué)。然而，這應(yīng)該被注意到這種交流意圖被學(xué)生數(shù)量和知識(shí)所限制。社交語(yǔ)言學(xué)習(xí)法對(duì)老師安排了不尋常的要求。他們必須在L1和L2階段高度流利和敏感地精確細(xì)膩的表達(dá)。他們必須熟悉和對(duì)于咨詢者的角色有共鳴在心理咨詢上。他們必須承受“教”的壓力在傳統(tǒng)感覺(jué)上的。作為一個(gè)CLL老師應(yīng)注意：“我必須完全地放松，抑制我自己想要說(shuō)什么的意愿。我必須抑制任形成或者明確陳述一些事情的功能，不是嘗試干什么?！?/p>

老師必須也要相對(duì)的無(wú)指向性以及補(bǔ)習(xí)準(zhǔn)備接受甚至鼓勵(lì)學(xué)生“年輕的”進(jìn)攻性，由于他或者她為了獨(dú)立而努力。老師必須脫離使用傳統(tǒng)教材，取決于學(xué)生的話題來(lái)發(fā)展和刺激課堂。另外，老師必須準(zhǔn)備處理潛在的對(duì)于方法反對(duì)的學(xué)生。老師也必須從文化角度感知和準(zhǔn)備重新處理語(yǔ)言課堂變成更從文化角度一致地組織形式。老師必須嘗試學(xué)習(xí)新的角色和技巧不用詳細(xì)的指導(dǎo)從CLL的現(xiàn)在可用的課文。特殊的社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法的訓(xùn)練技巧經(jīng)常需要。

第九章 自然法

一、理論

1977年，Tracy Terrell，加利福尼亞的西班牙語(yǔ)老師，提出了一種新的語(yǔ)言哲學(xué)，他稱之為“自然法”。自然法起源于Terrell教西班牙語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)中。

自然法，就如Krashen和Terrell所定義的，是與在成功的二語(yǔ)言習(xí)得的自然主義原則相一致的。然而，不像直接法，自然法更少的關(guān)注老師的獨(dú)白，直接的重復(fù)，和正式的問(wèn)與答以及很少集中在精確地目標(biāo)語(yǔ)言的句子的作品。在自然法中，強(qiáng)調(diào)的是暴露的內(nèi)容，或者輸入，而不是練習(xí)；樂(lè)觀的學(xué)習(xí)感情準(zhǔn)備；對(duì)學(xué)生聽(tīng)到的內(nèi)容注意的延長(zhǎng)在他們嘗試說(shuō)之前；以及使用書面和其他材料作為歷屆輸入資源的意愿。

1.語(yǔ)言理論

Krashen和Terrell將交流視為語(yǔ)言的主要功能，而且自從他們的理論聚焦在教交流能力上，他們討論自然法作為一種交流理論的例子。自然法“是與其他今天發(fā)展的方法相似的”。他們抵抗早期的語(yǔ)言教學(xué)方法，例如視聽(tīng)法，講語(yǔ)法視為語(yǔ)言的中心成分。根據(jù)Krashen和Terrell這些方法的主要問(wèn)題是他們建立不是圍繞“語(yǔ)言寫的的聽(tīng)力理論，而是其他的理論；例如語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)”。然而，不像語(yǔ)言交流法的支持者，Krashen和Terrell給了語(yǔ)言理論很少的關(guān)注。實(shí)際上，Krashen最近的危機(jī)就是他完全沒(méi)有語(yǔ)言理論。Krashen和Terrell所描述的關(guān)于語(yǔ)言的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)含義的重要性。強(qiáng)調(diào)了詞匯的重要性，例如，建議了觀點(diǎn)，這個(gè)觀點(diǎn)是語(yǔ)言的詞匯是必要地，僅僅是語(yǔ)法是不連貫的，這決定了詞匯如何來(lái)組成信息。

語(yǔ)言被視為交流含義和消息的工具。因此Krashen和Terrell表明“習(xí)得”只能發(fā)生在人們理解目標(biāo)語(yǔ)言的消息。然而盡管他們的坦率承認(rèn)了語(yǔ)言的交流方法，他們觀察了語(yǔ)言學(xué)習(xí)，作為特別是聽(tīng)說(shuō)語(yǔ)言學(xué)家，作為階段的結(jié)構(gòu)的掌握。輸入的假設(shè)階段給要求的人進(jìn)展到下一個(gè)階段的目標(biāo)語(yǔ)言的習(xí)得，他們需要理解語(yǔ)言輸入，包括下一階段一部分的結(jié)構(gòu)。Krashen討論這個(gè)形成了“I+1”。我們假設(shè)Krashen意味著結(jié)構(gòu)至少是那些傳統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)家例如Leonard Bloofield和Charles Fries意味著的結(jié)構(gòu)。因此自然法人類語(yǔ)言學(xué)的結(jié)構(gòu)復(fù)雜度的等級(jí)與“輸入”的內(nèi)容包括結(jié)構(gòu)在“I+1”階段所碰撞。

然后我們放棄了語(yǔ)言的觀點(diǎn)，即語(yǔ)言由詞匯，結(jié)構(gòu)，信息組成。明顯地，沒(méi)有特殊的新穎的這樣的觀點(diǎn)，除了在自然法中信息被認(rèn)為是重點(diǎn)。感知和作品的詞匯被認(rèn)為是結(jié)構(gòu)和詳細(xì)解釋信息的關(guān)鍵。消息中的詞匯是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)所必須的，而且更多復(fù)雜的信息包括了復(fù)雜的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。盡管他們成仁了這些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，但是Krashen和Terrell感覺(jué)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)不要求語(yǔ)言老師詳細(xì)的分析或者注意，以及語(yǔ)言學(xué)生或者語(yǔ)言教學(xué)資料。

2.學(xué)習(xí)理論

Krashen和Terrell對(duì)以自然法為基礎(chǔ)的理論和研究做持續(xù)的參考，事實(shí)上有這樣的基礎(chǔ)是很獨(dú)特的方法?！笆且杂薪?jīng)驗(yàn)的穩(wěn)定的二語(yǔ)言習(xí)得為基礎(chǔ)，由很多在廣泛的語(yǔ)言寫的和學(xué)習(xí)環(huán)境的種類的科學(xué)研究所支持?！边@種理論和研究以Krashen語(yǔ)言習(xí)得的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，我們將共同討論Krashen的語(yǔ)言習(xí)得理論。Kranshen的觀點(diǎn)被提出而且被廣泛討論，因此我們將不在此提出或評(píng)論Kranshen的觀點(diǎn)。然而，提出形成理論的原則是必要的，因?yàn)樽匀环ǖ脑O(shè)計(jì)和步驟是以此為基礎(chǔ)的。

習(xí)得/學(xué)習(xí)假設(shè)

習(xí)得-學(xué)習(xí)假設(shè)主張?jiān)诙Z(yǔ)言或外語(yǔ)中有兩個(gè)不同的發(fā)展能力的方法。習(xí)得是“自然的”方法，與在孩子學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)相似。習(xí)得涉及到非意識(shí)的過(guò)程包括語(yǔ)言流利度的自然發(fā)展通過(guò)理解語(yǔ)言和使用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行有意義的交流。

相反地，學(xué)習(xí)涉及到了有關(guān)語(yǔ)言發(fā)展的有意識(shí)的規(guī)則的過(guò)程。導(dǎo)致了詳細(xì)的語(yǔ)言形式的知識(shí)和用語(yǔ)言描述這種知識(shí)的能力。正式的教學(xué)是“學(xué)習(xí)”發(fā)生的必要，記憶錯(cuò)誤的改正幫助學(xué)習(xí)規(guī)則的發(fā)展。學(xué)習(xí)，根據(jù)理論，不能領(lǐng)到習(xí)得。

監(jiān)察假設(shè)

已經(jīng)形成的語(yǔ)言學(xué)體系據(jù)說(shuō)是最初的意見(jiàn)，當(dāng)我們用二語(yǔ)言或者外語(yǔ)交流時(shí)。有意的學(xué)習(xí)能其總用只有最為一種監(jiān)視器或者編輯器核對(duì)和修改已形成系統(tǒng)的要求。檢查假設(shè)宣稱我們可能提出學(xué)過(guò)的知識(shí)來(lái)自我修正當(dāng)我們交流時(shí)，但是有意的學(xué)習(xí)只能起這種作用。三個(gè)條件限制了監(jiān)察的成功使用：

1.時(shí)間。必須有足夠的時(shí)間來(lái)個(gè)學(xué)生選擇和使用學(xué)習(xí)過(guò)的規(guī)則。2.聚焦于形式。語(yǔ)言使用這必須聚焦于正確或者是輸出內(nèi)容的形式

3.規(guī)則的知識(shí)。表現(xiàn)者必須知道規(guī)則。監(jiān)視器用規(guī)則做的最好，兩種簡(jiǎn)單方法。他們必 須簡(jiǎn)單描述，而且他們必須要求復(fù)雜的活動(dòng)和重新安排。

自然順序假設(shè)

根據(jù)自然順序假設(shè)，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的習(xí)得開(kāi)始進(jìn)行在一個(gè)預(yù)計(jì)的順序。研究據(jù)說(shuō)展示了特定的要求的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)或詞素在其他的第一英語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)得之前，相似的自然順序在二語(yǔ)言習(xí)得中也發(fā)現(xiàn)了，在西德中，相同的發(fā)展的錯(cuò)誤發(fā)生在學(xué)生中，不管他們的母語(yǔ)是什么。

輸入假設(shè)

輸入假設(shè)主張解釋學(xué)生所面對(duì)的語(yǔ)言和語(yǔ)言習(xí)得關(guān)系。包括了四個(gè)主要的問(wèn)題。第一，與習(xí)得相關(guān)的假設(shè)，而不是學(xué)習(xí)

第二，人們要求語(yǔ)言最好是通過(guò)理解舒服的在于他們正確的能力階段之上。

以情景和上下文環(huán)境為基礎(chǔ)的思路，語(yǔ)言以外的信息和世界的知識(shí)都使得理解變得可能。

第三，說(shuō)話流利的能力是不能直接教的；而是，獨(dú)立地及時(shí)出現(xiàn)，在要求者通過(guò)理解輸入內(nèi)容建立起語(yǔ)言能力之后。

第四，如果有足夠的理解內(nèi)容，I+1經(jīng)常是自由提供內(nèi)容。理解輸入討論內(nèi)容，這種內(nèi)容是學(xué)生的理解以上下文環(huán)境為基礎(chǔ)的，這種環(huán)境是他們所面對(duì)的語(yǔ)言。當(dāng)一個(gè)說(shuō)話的人使用語(yǔ)言時(shí)，因此要求者理解了信息，說(shuō)話的人撒了個(gè)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)在要求者的當(dāng)前的階段的能力周圍，而且浙江包括許多I+1的例子。因此，輸入不需要對(duì)于學(xué)生當(dāng)前階段的語(yǔ)言能力的精確的音調(diào)，實(shí)際上不能再語(yǔ)言課堂上相當(dāng)精確的音調(diào)，課堂上學(xué)生們會(huì)有很多不同階段的能力。

正如孩子時(shí)期的要求者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)會(huì)提供給他很多照看他的語(yǔ)言的示例，音調(diào)大概變?yōu)樗麄兛梢岳斫怆A段的，因此成人對(duì)于二語(yǔ)言的要求會(huì)提供給他們簡(jiǎn)單的法則，一次進(jìn)二語(yǔ)言的理解。一種規(guī)則就是“外國(guó)人的談話”，涉及到說(shuō)母語(yǔ)的人同外國(guó)人使用簡(jiǎn)化地交流。外國(guó)人的談話以很慢的速度，重復(fù)，重新敘述，使用是/否來(lái)代替提問(wèn)句，以及其他的改變，讓消息更容易理解對(duì)那些語(yǔ)言流利度有限制的人的特點(diǎn)。

情感過(guò)濾假設(shè)

Krashen視學(xué)生的感情表述或者態(tài)度為之中可調(diào)節(jié)的過(guò)濾，能夠自由的通過(guò)，組織或者限制必須的輸入來(lái)習(xí)得。一個(gè)低的情感過(guò)濾是有吸引力的，由于它阻礙或者限制了更少滴必須的輸入。假設(shè)建立在研究二語(yǔ)言習(xí)得基礎(chǔ)之上，識(shí)別三種感情的或者態(tài)度的與二語(yǔ)言習(xí)得有關(guān)的變化。

1.動(dòng)機(jī)。學(xué)生有高的動(dòng)機(jī)普遍會(huì)做的更好

2.自信。有自信的學(xué)生和好的自我形象更趨向于成功。3.焦慮。少的個(gè)人焦慮和課堂焦慮更有助于二語(yǔ)言習(xí)得

情感過(guò)濾假設(shè)表明有這低的情感過(guò)濾的需要者尋找和接受更多的輸入，有自信的互動(dòng)，更容易接受他們接受的輸入。焦慮的需要的人有著比較高的情感過(guò)濾，這會(huì)阻礙習(xí)得的發(fā)生。據(jù)說(shuō)情感過(guò)濾（例如恐懼或者尷尬）在青春早期出現(xiàn)，這可能能解釋孩子表現(xiàn)的比成人需要二語(yǔ)言的所擁有的優(yōu)勢(shì)。

這五個(gè)架設(shè)有明顯的語(yǔ)言教學(xué)的提示，總結(jié)起來(lái)，是：

1.要展示出盡可能多的理解輸入

2.幫助理解是重要的，可視的協(xié)助是有用的，接觸的是廣泛的詞匯而不是語(yǔ)音結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。3.課堂的焦點(diǎn)應(yīng)該在聽(tīng)力和閱讀上；說(shuō)應(yīng)當(dāng)被允許“出現(xiàn)”

4.為了降低情感過(guò)濾，學(xué)生應(yīng)當(dāng)以有意義的交流為中心而不是形式；輸入應(yīng)當(dāng)有意思而且因此有助于一個(gè)放松的課堂環(huán)境。

二、設(shè)計(jì)

1.目標(biāo)

自然法“是適合初學(xué)者而且設(shè)計(jì)來(lái)幫助他們變成中級(jí)?！?/p>

然而，由于提議自然法作為一種普遍的可用的原理適用于各種情景，就像交流法，特殊的目標(biāo)取決于學(xué)生的需要和技巧，以及正在教的階段。

Krashen和Terrell覺(jué)得交流對(duì)于學(xué)生很重要，他們能期待課程也可能不期待。

2.大綱

Krashen和Terrell從兩個(gè)角度來(lái)處理課程計(jì)劃。第一，他們列出了一些典型的語(yǔ)言課程的目的，建議這些目的是自然法的目的。他們列出了四個(gè)方面的目的：

1.基礎(chǔ)個(gè)人交流基礎(chǔ)：口語(yǔ)的（如：聽(tīng)公共場(chǎng)所的公告）2.基礎(chǔ)個(gè)人交流技巧：書面的（如：閱讀和書寫個(gè)人信件）3.學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)技巧：口語(yǔ)的（如：聽(tīng)演講）4.學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)技巧：書面的（如：上課時(shí)做筆記）

他們注意到這些是自然法主要是設(shè)計(jì)發(fā)展基礎(chǔ)交流技巧——口語(yǔ)的和書面的。然后他們觀察到交流的母的“可能根據(jù)情境，功能和課題來(lái)表達(dá)”而且繼續(xù)來(lái)規(guī)定死也的課題和情景，是那些看上去對(duì)初級(jí)階段的學(xué)生最有用的。功能沒(méi)有詳細(xì)說(shuō)明或者建議，而是被人們感覺(jué)到自然的起源于課題和情景。這種大綱的設(shè)計(jì)方法可能看起來(lái)像是一些入門階段規(guī)格的范圍。

這種觀點(diǎn)的第二個(gè)要點(diǎn)認(rèn)為“語(yǔ)言課程的目的將會(huì)根據(jù)學(xué)生和他們特殊興趣的要求而變化?！?/p>

從這個(gè)觀點(diǎn)的要點(diǎn)來(lái)看，詳細(xì)說(shuō)明交流目的來(lái)滿足所有學(xué)生的必須的目的是很困難的。因此任何話題和情景的列表都不洗作為大綱的建議來(lái)理解而不是詳細(xì)的規(guī)格。

在適應(yīng)學(xué)生們的需要和興趣的同時(shí)，內(nèi)容的選擇應(yīng)當(dāng)通過(guò)有趣地友好地促進(jìn)放松的環(huán)境以創(chuàng)造低的情感過(guò)濾為目的，應(yīng)當(dāng)提供一個(gè)廣發(fā)的接觸詞匯的環(huán)境，有助于基礎(chǔ)個(gè)人交流，而且應(yīng)當(dāng)反對(duì)任何對(duì)于語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的關(guān)注，因?yàn)槿绻斎胪ㄟ^(guò)更廣泛的話題的種類當(dāng)追求交流母的是，必須的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)是在輸入中自動(dòng)提供的。

3.教學(xué)活動(dòng)的種類

從根據(jù)自然課堂開(kāi)始的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)語(yǔ)言的現(xiàn)在的理解輸入。老師談?wù)撜n堂上的對(duì)象，以及圖畫上的內(nèi)容，就像直接法那樣。為了將壓力減到最小，學(xué)生不被要求說(shuō)任何內(nèi)容知道他們覺(jué)得準(zhǔn)備好為止，但是期待她們用其他方法來(lái)回復(fù)老師的要求和問(wèn)題。

當(dāng)學(xué)生準(zhǔn)備好用新的語(yǔ)言來(lái)開(kāi)始談話時(shí)，老師提供理解的語(yǔ)言和簡(jiǎn)單的回答的機(jī)會(huì)。老師說(shuō)的要慢而且清楚，問(wèn)問(wèn)題引出一個(gè)詞的答案。從是/否的問(wèn)題中有逐級(jí)的進(jìn)程，通過(guò)選擇問(wèn)題，問(wèn)學(xué)生能夠使用那些他們?cè)?jīng)聽(tīng)到的老師曾使用的答案來(lái)回答問(wèn)題。期待學(xué)生積極使用那些已經(jīng)聽(tīng)到很多次的單詞。表格，圖片，廣告和其他直觀教具的使用作為問(wèn)題的焦點(diǎn)，而且當(dāng)學(xué)生的能力允許時(shí)，邊談?wù)撨呉苿?dòng)到課堂的成員身邊?！傲?xí)得活動(dòng)”——那些集中在有意義的交流而不是語(yǔ)言形式——是強(qiáng)調(diào)的。成對(duì)的或者小組的工作可能使用，隨后的整個(gè)班級(jí)的討論由老師引導(dǎo)。

Krashen和Terrell推薦的技巧經(jīng)常從其他方法借鑒而來(lái)，采用來(lái)滿足自然法理論的要求。這些包括了來(lái)自于全身反應(yīng)法的基于命令的活動(dòng)；直接法的用于引出問(wèn)答的啞劇，手勢(shì)和環(huán)境的活動(dòng)；甚至是結(jié)構(gòu)和形式的基于情景的練習(xí)。小組工作的活動(dòng)經(jīng)常與那些在交流法中使用的相同，為了完成認(rèn)為的分享信息是強(qiáng)調(diào)的。沒(méi)有什么新穎的步驟和技巧的提倡來(lái)用于自然法。非正式的觀察者可能沒(méi)有意識(shí)到他或者她觀察到的課堂技巧下的哲學(xué)。自然法的特點(diǎn)是常見(jiàn)的方法的體系技巧的使用，方法集中在提供理解的輸入和課堂的環(huán)境，這樣提示了輸入的輸入的理解，減小學(xué)生的焦慮感，增加學(xué)生的自信感。

4.學(xué)生的角色

在自然法中有個(gè)基礎(chǔ)的假設(shè)，讓學(xué)生不用試著用普通的感覺(jué)來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言。學(xué)生們?cè)诎êx的交流的活動(dòng)中會(huì)迷失的范圍決定了學(xué)生所要經(jīng)歷的習(xí)得的數(shù)量和種類，而且他們最終會(huì)證實(shí)流利度。語(yǔ)言的要求者被視為理解內(nèi)容的處理者。要求者被輸入挑戰(zhàn)，輸入要比他或者她當(dāng)前階段的能力要高一些，能夠安排輸入的內(nèi)容通過(guò)積極使用上下文環(huán)境和語(yǔ)言學(xué)外的信息。

學(xué)生的角色被視為根據(jù)他們語(yǔ)言發(fā)展而變化。這些改變角色的中心是學(xué)生決定什么時(shí)候說(shuō)，說(shuō)什么，談話中使用什么樣的語(yǔ)言表達(dá)。

在前期制作階段，學(xué)生“期待語(yǔ)言活動(dòng)中不用目標(biāo)語(yǔ)言來(lái)回答”。例如，學(xué)生能表演出行為要求，識(shí)別老師描述的學(xué)生同伴，出圖圖片等。

在早期制作階段，學(xué)生回答選擇問(wèn)題，使用單個(gè)的單詞和短語(yǔ)，填表格，使用固定的問(wèn)題形式（例如，你好嗎？你叫什么名字？）

在對(duì)話出現(xiàn)階段，學(xué)生參與角色扮演以及游戲，講出個(gè)人信息和觀點(diǎn)，參與小組問(wèn)題解決。學(xué)生在自然法中有四種責(zé)任：

1.提供關(guān)于他們特殊目標(biāo)的信息以便于習(xí)得活動(dòng)能集中在他們需求相關(guān)的課題和情景 2.在保證理解輸入時(shí)采取積極的作用。他們應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)和使用對(duì)話管理技巧來(lái)管理輸入。3.覺(jué)等什么時(shí)候開(kāi)始說(shuō)和什么時(shí)候升級(jí)

4.學(xué)習(xí)經(jīng)歷是計(jì)劃的一部分，決定了老師要花費(fèi)多少時(shí)間在相關(guān)的內(nèi)容，可能甚至讓他們獨(dú)立地完成和更正

期待學(xué)生參與到與他人的交流活動(dòng)中。雖然交流活動(dòng)被視為提供自然的練習(xí)以及創(chuàng)造 的同志情誼的情景中，能降低情感過(guò)濾，他們可能不能提供給學(xué)生符合文法和理解的輸入在I+1階段。Krashen和Terrell警告了這些缺點(diǎn)但是沒(méi)有建議他們更改的方式。

5.老師的角色

自然的老師有三個(gè)主要的角色。第一，老師是目標(biāo)語(yǔ)言中理解輸入的主要來(lái)源?！罢n堂時(shí)間為習(xí)得提供主要的輸入”而且老師是輸入的主要產(chǎn)生著。在這個(gè)角色中老師被要求產(chǎn)生持續(xù)的語(yǔ)言輸入的流動(dòng)當(dāng)提供了多種非語(yǔ)言的提示來(lái)協(xié)助學(xué)生解釋輸入。自然法對(duì)于老師要求的重要性比許多別的同時(shí)期的交流方法要多。

第二，自然法的老師創(chuàng)造的課堂環(huán)境很有趣，親切，對(duì)學(xué)習(xí)有較低的感情過(guò)濾。部分是通過(guò)自然法的技巧獲得的，而不是在學(xué)生們沒(méi)有準(zhǔn)備好之前就要求說(shuō)話，也不改正學(xué)生的錯(cuò)誤，提供給學(xué)生他們高度感興趣的話題。

最后，老師必須選擇以及合理安排豐富的課堂伙同，包括各種組別，內(nèi)容以及環(huán)境。老師被視為為收集資料和設(shè)計(jì)如何使用而負(fù)責(zé)。這些材料，根據(jù)Krashen和Terrell，不僅只是以老師的觀察為基礎(chǔ)，而是在于引導(dǎo)學(xué)生的需要和興趣。

隨著其他非傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)，自然法的老師對(duì)清晰的交流有特殊的責(zé)任，強(qiáng)制性的學(xué)生們的激射，組織，和方法的期望，由于在許多案件里，這些將干擾學(xué)生們對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)所認(rèn)為的觀點(diǎn)。

6.教材的作用

自然法教材最主要的目標(biāo)是讓課堂活動(dòng)盡可能有意義，通過(guò)提供“語(yǔ)言學(xué)外的環(huán)境幫助需要者理解，從而獲得”，與真實(shí)世界相關(guān)的課堂活動(dòng)，以及通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生之間真正的交流。教材來(lái)自于直觀教具的世界而不是課本。教材的主要目標(biāo)是促進(jìn)理解和交流。圖片和其他視覺(jué)協(xié)助是必須的，因?yàn)樗鼈兲峁┝私涣鞯膬?nèi)容。它們促進(jìn)了課堂內(nèi)大量詞匯的習(xí)得。其他推薦的材料包括日程，手冊(cè)，廣告，地圖和每個(gè)階段適合于學(xué)生的書，如果閱讀組成包括在課程中。普遍來(lái)說(shuō)，游戲被視為有用的課堂教材，由于“游戲本身，聚焦在學(xué)生干什么以及慎用語(yǔ)言作為達(dá)到目的的工具而不是作為目的本身”。選擇，再現(xiàn)，材料的收集占了自然法教師很客觀的重?fù)?dān)。自從Krashen和Terrell提出了課題和情景的大綱，很有可能一些要點(diǎn)材料的收集對(duì)于老師講話的補(bǔ)充將發(fā)表，建立在自然法推薦的課題和情景的大綱。

三、步驟

我們已經(jīng)看到自然法從各種方法來(lái)源中自由采取技巧和活動(dòng)，能被認(rèn)為是只是尊重他們推薦的目的和他們使用的方法的革新。Krashen和Terrell為活動(dòng)的廣泛使用提供建議，所有的都與這本書討論的情景法，交流法和其他方法的組成相似。為了說(shuō)明自然法的過(guò)程方面，我們將引用示范，活動(dòng)是如何在自然法課堂中使用的來(lái)提供理解輸入，不包括要求回復(fù)或者最小限度的目標(biāo)語(yǔ)言的回答。

1.從TPR開(kāi)始。一開(kāi)始要求很簡(jiǎn)單：“起立，轉(zhuǎn)身，抬起你的右手”

2.使用TPR教身體各部分的名字，介紹數(shù)字和順序?！皩⒛愕挠沂址诺侥愕哪X袋上，將雙手放到肩上，先觸摸你的鼻子，然后起立，向右轉(zhuǎn)三次”等

3.介紹課堂術(shù)語(yǔ)和道具來(lái)指揮。“撿起鉛筆，放在書下，摸一下墻，走到門旁邊敲三下?！比魏雾?xiàng)目帶到課堂上都能合并。“撿起唱片，放到碟子上。將綠色籃子拿給Larry。撿起肥皂，將它給那個(gè)穿綠襯衫的女人”

4.使用身體特征和衣服的名字來(lái)人情課堂上成員的名字。教師使用環(huán)境和項(xiàng)目本身來(lái)使關(guān)鍵單詞的意義清楚：頭發(fā)，長(zhǎng)，短等。然后一個(gè)學(xué)生描述?！澳憬惺裁疵?？”(選擇一個(gè)學(xué)生)“Class,看Barbara。她有長(zhǎng)長(zhǎng)的棕色的頭發(fā)。他的頭發(fā)很長(zhǎng)是棕色的。

他的頭發(fā)不是短的，是長(zhǎng)的。”（使用啞劇，要點(diǎn)和環(huán)境來(lái)保證理解）?！澳莻€(gè)有長(zhǎng)的棕色頭發(fā)的學(xué)生的名字是什么”（Barbara）正如 “有短的金色頭發(fā)的學(xué)生叫什么名字”或者“那個(gè)坐在有短的棕色頭發(fā)戴眼鏡的男人旁邊的學(xué)生名字是什么？”這樣的易于理解的問(wèn)題通過(guò)逐一關(guān)鍵詞，手勢(shì)和環(huán)境。而且他們要求學(xué)生只記住和制作同伴學(xué)生的名字。同樣的能夠組用于衣服和顏色的物品?！罢l(shuí)穿著黃色的襯衫？誰(shuí)穿著棕色的裙子？”

5.使用視覺(jué)的，典型的雜志圖片，來(lái)介紹新的詞匯，繼續(xù)活動(dòng)只要求學(xué)生的名字作為回復(fù)。教師介紹圖片給整個(gè)班級(jí)，經(jīng)常是每次都聚焦在單獨(dú)的項(xiàng)目或者圖片中的活動(dòng)。他可能介紹一個(gè)到五個(gè)新單詞當(dāng)談?wù)搱D片時(shí)。他接著講圖片從一個(gè)特殊的學(xué)生傳遞給班級(jí)。學(xué)生的任務(wù)是記住有特殊圖片的學(xué)生的名字。例如，“Tom有帆船的圖片。Joan有個(gè)一家人看電視的圖片”等。教師將問(wèn)像“誰(shuí)有帆船的圖片？是Suan還是Tom有人在海灘的圖片？”這樣的問(wèn)題。學(xué)生只是產(chǎn)生回復(fù)名字。6.將圖片的使用和TPR結(jié)合?！癑im，找出有帶著小狗的小女孩的圖片，然后給穿著粉色襯衫的女人?！?/p>

7.結(jié)合關(guān)于圖片的觀察，要求和條件?！叭绻@有一個(gè)女人在你的圖片中，那么起立。如果你的圖片中有藍(lán)的東西，那么摸你的右側(cè)肩膀”

8.使用幾個(gè)圖片，讓學(xué)生指出正在描述的圖片。圖片1，“圖片中有幾個(gè)人。一個(gè)好像是爸爸，另一個(gè)是女兒。他們正在干什么？料理。他們正在做一個(gè)漢堡包?！眻D片2，“圖片中有兩個(gè)人。他們很年輕。他們正在拳擊。”圖片3??

在所有的這些活動(dòng)中，教師保持了持續(xù)的“理解輸入”的浮動(dòng)，使用關(guān)鍵詞匯，合適的手勢(shì)，環(huán)境，重復(fù)和釋義來(lái)保證輸入的理解。

第十章 暗示法

暗示法是由保加利亞的精神病學(xué)家-教育家Georgi Lozanov發(fā)展的方法。

一．理論

1.語(yǔ)言的理論

Lozanov既沒(méi)有明確有力地表達(dá)語(yǔ)言的理論，而其似乎他也沒(méi)有關(guān)心任何與語(yǔ)言元素和他們組織相關(guān)的特殊的假設(shè)。對(duì)于詞匯記憶的強(qiáng)調(diào)——目標(biāo)語(yǔ)言項(xiàng)目和母語(yǔ)翻譯——建議了語(yǔ)言的觀點(diǎn)，即詞匯是中心，強(qiáng)調(diào)詞匯翻譯而不是情景。然而，Lozanov偶爾討論了在“整個(gè)意義課文中”經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)言材料的重要性而且注意到暗示法的課程指導(dǎo)“學(xué)生部注意詞匯的記憶和獲得語(yǔ)言的喜歡，但是要注意交流的行為?！?/p>

Lozanov推薦在家學(xué)習(xí)“整個(gè)意義課文”的錄音，那就是“最重要的是，有趣”。這些被聽(tīng)做是“外語(yǔ)音樂(lè)的緣故”。課文應(yīng)該是有著有感情的內(nèi)容的令人心情愉快的故事。Lozanov對(duì)于這些故事的推薦似乎是完全的激發(fā)積極性，然而，沒(méi)有代表對(duì)于那種觀點(diǎn)的承諾，該觀點(diǎn)是語(yǔ)言是卓越地學(xué)習(xí)和有感情的使用功能。

在描述課程工作和課文組織中，Lozanov認(rèn)為語(yǔ)言最經(jīng)常學(xué)習(xí)的最為“材料”。有人感覺(jué)材料的語(yǔ)言本質(zhì)是相當(dāng)無(wú)關(guān)系的，而且如果語(yǔ)言課程的焦點(diǎn)，據(jù)說(shuō)，語(yǔ)法規(guī)則的記憶，Lozanov可能覺(jué)得暗示法的理論最佳的。給予意大利課堂的實(shí)例沒(méi)有建議語(yǔ)言理論明顯地不同于那些支持語(yǔ)言的詞匯和語(yǔ)法規(guī)則來(lái)組織詞匯。

2.學(xué)習(xí)理論

暗示法的核心是暗示。對(duì)于很對(duì)人來(lái)所，暗示在腦海中顯現(xiàn)敏銳注視的觀察力，活躍的毛的眼鏡，以及單調(diào)地重復(fù)催眠師的指令。Lozanov承認(rèn)這種暗示法相關(guān)的可能性，但是主張他自己的觀點(diǎn)與暗示法的“狹窄的臨床的催眠的概念作為一種靜態(tài)的，像睡覺(jué)的，可變的意識(shí)狀態(tài)”相區(qū)分。Lozanov更進(jìn)一步主張區(qū)分他的來(lái)自于催眠的方法以及其他思維的控制形式是這些其他形式缺乏“無(wú)暗示-暗示感覺(jué)”和“沒(méi)有創(chuàng)造常量來(lái)建立保留通過(guò)集中的精神-放松?！边@有6個(gè)原理的理論構(gòu)成要素通過(guò)非暗示和暗示來(lái)實(shí)施，記憶建立保留的途徑。我們將會(huì)簡(jiǎn)短地描述這些

權(quán)威

人們從權(quán)威的資源那里獲得最好的記憶以及最受那些信息影響。Lozanov規(guī)定了各種規(guī)則和禁止目的在于讓暗示法的學(xué)生經(jīng)歷教育的確立，老師最為有最大權(quán)威的來(lái)源。Lozanov談?wù)摿诉x擇一種“慣常的安慰體系”最像是被學(xué)生察覺(jué)，最為高權(quán)威的。Lozanov看來(lái)像是相信，科學(xué)的聲音語(yǔ)言，高度積極的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，忠實(shí)相信的老師們組成了慣常的安慰體系，這個(gè)體系對(duì)大部分學(xué)生是相當(dāng)權(quán)威的。廣泛傳播的學(xué)習(xí)的成功借給了方法和社團(tuán)的權(quán)威，對(duì)于方法的承諾，自信，個(gè)人距離，行為能力，和高度積極的態(tài)度給予告示一種權(quán)威的神態(tài)。

幼稚化

權(quán)威也用于建議師生關(guān)系就像親自關(guān)系。在學(xué)生的角色中，學(xué)生參與角色扮演，游戲，膈腧以及體育訓(xùn)練，來(lái)幫助“大齡學(xué)生再次獲得自信，自然性以及孩子的感受力”。

雙重-計(jì)劃性

學(xué)生學(xué)習(xí)不只是來(lái)自于教育的直接影響，而是來(lái)自于教育發(fā)生的環(huán)境。教室明亮的裝修，音樂(lè)背景，椅子的形狀以及老師的個(gè)性，都被認(rèn)為是和教育材料形式在教育中一樣重要。

音調(diào)、節(jié)奏、和和諧的假的-被動(dòng)

介紹的音調(diào)和節(jié)奏的變化的材料幫助所有通過(guò)單調(diào)的重復(fù)來(lái)逃避煩躁以及戲劇化，感情化，以及給予語(yǔ)言材料含義。在第一個(gè)語(yǔ)言材料的演講中，三個(gè)短語(yǔ)一起讀，每個(gè)都有不同的聲音階段和節(jié)奏。第二個(gè)演講的語(yǔ)言材料被給予一個(gè)適當(dāng)?shù)膽騽〉拈喿x，來(lái)幫助學(xué)生形象化記憶的材料和目標(biāo)的環(huán)境。

音調(diào)和節(jié)奏都是與音樂(lè)背景相一致。音樂(lè)背景幫助引導(dǎo)出一種放松的態(tài)度，Lozanov討論正如和諧的假的-被動(dòng)。這個(gè)表述被認(rèn)識(shí)最適合于學(xué)習(xí)的，在那種情況下焦慮和緊張會(huì)被釋放而且能提升對(duì)于新材料的集中力。因?yàn)橐魳?lè)的作用在暗示法的學(xué)習(xí)的中心，他需要被認(rèn)為在更多的細(xì)節(jié)中。

音樂(lè)的種類是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵?！耙魳?lè)影響你的身體和思維當(dāng)然不是新的觀點(diǎn)??關(guān)鍵是找到正確的音樂(lè)種類來(lái)配合合適的影響??你在超級(jí)學(xué)習(xí)法中使用的音樂(lè)是身份重要的。如果沒(méi)有要求行事，那么意識(shí)的欲改變的部分將不會(huì)促使和導(dǎo)致將會(huì)減少??特殊的音樂(lè)——音波形式——為了特殊的目的。在學(xué)院中，Lozanov推薦了一系列緩慢的活動(dòng)在4/4時(shí)間內(nèi)對(duì)于巴洛克式協(xié)奏曲串在一起大概是三十分鐘的音樂(lè)會(huì)。他注意到在這樣的音樂(lè)會(huì)中“身體放松了，思維也變得靈活?！彪S著更進(jìn)一步的精細(xì)，東德暗示法研究人員在萊比錫城卡的爾馬克思大學(xué)觀察到的從巴洛克樂(lè)器音樂(lè)的緩慢的活動(dòng)特點(diǎn)是將教育串聯(lián)起來(lái)給出最好的結(jié)果。”

在節(jié)奏形式中學(xué)習(xí)的材料演講的比例是節(jié)奏的關(guān)鍵。超級(jí)學(xué)習(xí)法使用8秒的循環(huán)來(lái)測(cè)量數(shù)據(jù)在很慢的間隔中。在循環(huán)的第一個(gè)四拍中是沉默。在第二個(gè)四拍中老師發(fā)放材料。奧斯特蘭德以及其他發(fā)飆了很多種的證據(jù)，該證據(jù)與為什么這個(gè)要與巴洛克極緩慢的音樂(lè)一直是如此有力。他們注意到音樂(lè)節(jié)奏影響身體的節(jié)奏，例如心跳，而且研究者們注意到“伴隨著緩慢的心跳，思維效率有著很大的提升”。他們引用了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，例如那些展示了災(zāi)難性的學(xué)習(xí)結(jié)果當(dāng)瓦格納的音樂(lè)取代了慢板巴洛克。他們影響了“一分鐘可以分成六十秒而且可能有更多的這個(gè)要比只是武斷地將時(shí)間分割?！彼麄冞M(jìn)一步報(bào)告“例如，印第安的vilambita有要求的一分鐘20拍的節(jié)奏”而且建議印第安瑜伽修行者可能建立了瑜伽技巧的60拍的節(jié)奏。最后，他們觀察到不只是人類，蔬菜生物也會(huì)在60節(jié)拍的刺激下努力生長(zhǎng)。“在房間內(nèi)生長(zhǎng)的植物給予巴赫的巴洛克式的音樂(lè)以及Ravi Shankar的印度音樂(lè)，就會(huì)快速生長(zhǎng)的很茂盛量大??在房間的植物給予搖滾樂(lè)那么將會(huì)干枯死亡”。暗示法學(xué)習(xí)經(jīng)常是建立在特殊的音樂(lè)種類和演講的比例。

二、設(shè)計(jì)

1.目的

暗示法的目的是快速傳送先進(jìn)的對(duì)話流利度。很明顯的以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，主張學(xué)生掌握大量的單詞列表，實(shí)際上，建議學(xué)生他們要為自己設(shè)置適合的目的。然而，Lozanov強(qiáng)調(diào)，增長(zhǎng)的記憶力不是獨(dú)立的技巧而是“積極，個(gè)性理解刺激”的結(jié)果。Lozanov明確地表明，“教學(xué)的主要目的不是記住而是理解和創(chuàng)造性解決問(wèn)題的方法”。正如他所引用的學(xué)生的目的越來(lái)越接近理解和創(chuàng)造性解決問(wèn)題。然而，由于學(xué)生和老師已經(jīng)對(duì)與詞匯記憶有很高的價(jià)值觀，詞匯成對(duì)的記憶繼續(xù)被視為暗示法的主要目的。

2.大綱

暗示法的課程會(huì)持續(xù)三十天，由十個(gè)學(xué)習(xí)單元所組成。每天四個(gè)小時(shí)，每周六天。每個(gè)單元的中心焦點(diǎn)都是由一段1200字左右的對(duì)話組成，還要有完成的單詞列表和語(yǔ)法注釋。對(duì)話通過(guò)詞匯和語(yǔ)法來(lái)分級(jí)。

每一個(gè)單元都有一個(gè)工作的形式，整個(gè)的課程都有一個(gè)工作的形式。單元學(xué)習(xí)一般組織是大約三天：第一天——半天，第二天——一天，第三天——半天。在第一天的新單元的工作老師討論了普通的對(duì)話內(nèi)容。然后學(xué)生收到打印的對(duì)話材料以及對(duì)話的翻譯專欄。老師回答任何跟對(duì)話有關(guān)或有興趣的問(wèn)題。然后對(duì)話讀一到兩遍，討論。這個(gè)工作持續(xù)一天。第二、三天用來(lái)文章的第一次，第二次的詳細(xì)解釋。第一次詳細(xì)解釋由模仿，問(wèn)答，閱讀等組成，在單元中對(duì)話和工作的大概介紹150個(gè)左右的新單詞。第二次詳細(xì)解釋包括鼓勵(lì)學(xué)生去做以對(duì)話為基礎(chǔ)的新的結(jié)合和作品。與對(duì)話相似的故事或者短文也會(huì)閱讀。學(xué)生參與對(duì)話，以及做小的角色來(lái)回復(fù)短文閱讀。

整個(gè)課程也有演講和表演的形式。在第一天給出測(cè)試來(lái)檢查學(xué)生知識(shí)的水平，提供基礎(chǔ)將學(xué)生分成兩組——一個(gè)是新的初學(xué)者一個(gè)是為初學(xué)者。然后老師簡(jiǎn)單介紹給學(xué)生課程而且解釋學(xué)生應(yīng)當(dāng)持有的態(tài)度。設(shè)計(jì)的這個(gè)簡(jiǎn)介將他們置入一種積極的，放松的，自信的學(xué)習(xí)態(tài)度。給予學(xué)生外語(yǔ)的新名字以及新的第二種文化的自傳，他們?cè)谡n程進(jìn)程中工作。

在課程中，有材料概括化的兩個(gè)機(jī)會(huì)。在課程中間鼓勵(lì)學(xué)生練習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言在可能使用的地方，例如旅館或餐廳。課程中的最后一天用于每個(gè)學(xué)生參與來(lái)表演。學(xué)生構(gòu)想一個(gè)戲劇建立在課程材料基礎(chǔ)上。計(jì)劃規(guī)則和角色，但是期待學(xué)生臨場(chǎng)發(fā)揮而不是從記憶中找出。也會(huì)進(jìn)行書面測(cè)試在整個(gè)課程中，而且這些和表演都在課程最后一天復(fù)習(xí)。

3.教學(xué)活動(dòng)的種類

我們?cè)谶^(guò)去的大綱的討論中提到了活動(dòng)的種類。這包括了模仿，問(wèn)題回答，以及角色扮演——這并不是那種其他語(yǔ)言老師認(rèn)為的不同于尋常的活動(dòng)?；顒?dòng)的類型，暗示法最初始的是聽(tīng)力活動(dòng)，與每單元的課文和課文單詞有關(guān)。這些活動(dòng)都是典型的“前完成階段”的一部分，發(fā)生在每個(gè)新單元的第一天。學(xué)生一開(kāi)始看到以及討論老師的新的課文。第二步，老師閱讀課文通過(guò)一個(gè)特定的方法。來(lái)自于Stevick的引用在這章的開(kāi)始介紹的“特殊方法”的確切本質(zhì)并不清楚。Bancroft注意到，材料通過(guò)變化的語(yǔ)調(diào)和聲音和打印的單詞或者解釋相一致來(lái)表現(xiàn)。在第三步，閱讀材料通過(guò)教育之實(shí)施，通過(guò)生動(dòng)的方式在先前描述的特殊音樂(lè)形式的背景下。在這個(gè)階段，學(xué)生倚在自己的椅子上，深深地有規(guī)則地呼吸，正如老師指導(dǎo)的那樣。這個(gè)要點(diǎn)是在Lozanov相信非意識(shí)學(xué)習(xí)系統(tǒng)接收的。

4.學(xué)生的角色

暗示法課程的學(xué)生自愿者，但是雖然自愿做，期待他們對(duì)班級(jí)和活動(dòng)負(fù)責(zé)。吸煙喝酒在課程中的班級(jí)中和學(xué)校周圍是被禁止或不鼓勵(lì)的。

學(xué)生的精神情況是成功的關(guān)鍵，這就是為什么學(xué)生必須放棄思維變化的本質(zhì)以及其他娛樂(lè)和沉浸其中的方法的步驟。學(xué)生必須不能嘗試相處，控制，或者學(xué)習(xí)提出的材料但是必須維持為被動(dòng)的狀態(tài)，即材料能滾動(dòng)于整個(gè)狀態(tài)。

期待學(xué)生忍受，實(shí)際上鼓勵(lì)他們自己的“幼稚化”。部分地講，這是由承認(rèn)老師完全的權(quán)威構(gòu)成的，部分地通過(guò)個(gè)自己活動(dòng)和技巧設(shè)計(jì)來(lái)幫助他們獲得自信，自發(fā)性，和孩子的接受能力。這樣的活動(dòng)包括角色扮演，游戲，歌曲，和體育的練習(xí)。為了幫助他們?cè)诮巧缪菀詭椭麄兠撾x過(guò)去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，給學(xué)生以新的名字和個(gè)人歷史的目標(biāo)文化。新的名字也包括目標(biāo)文化的語(yǔ)音，學(xué)生發(fā)現(xiàn)發(fā)音的不同。例如，英國(guó)的學(xué)生可能是“來(lái)自堪薩斯的女演員Anne Mackey”。

學(xué)生的小組觀念上地社交的相似，12個(gè)人，相同的男生和女生。學(xué)生圍坐一圈，鼓勵(lì)面對(duì)面的交流和參與活動(dòng)。

5.老師的角色

老師主要作用是創(chuàng)造情景，讓學(xué)生最大化的暗示，然后發(fā)放語(yǔ)言學(xué)的材料是最像鼓勵(lì)學(xué)生積極接受力和記憶力的方式。

Lozanov列出了幾個(gè)期待老師的行為來(lái)有助于這些演講。1.在方法中展示絕對(duì)的自信

2.在行為和服飾上展示挑剔的指導(dǎo)。

3.組織合適地嚴(yán)格地觀察教學(xué)過(guò)稱的最初階段——這包括了音樂(lè)的選擇與播放，還有準(zhǔn)時(shí)。4.在期間維持單一的態(tài)度。

5.給出測(cè)驗(yàn)以及機(jī)智地回復(fù)不好的答卷 6.總的壓力而不是材料的分析態(tài)度。7.獲得適度的熱情

正如Stevick指出的，材料的演講有特定的風(fēng)格，這是重要的，復(fù)雜的，以及難達(dá)到的。這表現(xiàn)出了老師必須準(zhǔn)備好最初的階段的方法，保留特定的技巧直到像時(shí)間這樣的元素老師覺(jué)得初學(xué)者已經(jīng)準(zhǔn)備好了。另外，Bancroft建議期待老師在行為，唱歌，心理療法技術(shù)有技巧，一個(gè)Lozanov教法的老師將在這些領(lǐng)域話費(fèi)3-6個(gè)月來(lái)訓(xùn)練。

6.教學(xué)材料的作用

材料由直接支持的材料，主要是課文和磁帶，和間接支持的材料，包括課堂設(shè)備和音樂(lè)組成。

課文是由早期的描述的十個(gè)單元組織而成的。課本應(yīng)當(dāng)有情感的動(dòng)力，文學(xué)素質(zhì)，以及有趣的特點(diǎn)。語(yǔ)言問(wèn)題應(yīng)當(dāng)以某種方式來(lái)介紹，即不用由于內(nèi)容擔(dān)心或者分散學(xué)生注意力?！笆軅恼n題和令人煩的詞匯材料應(yīng)當(dāng)避免”。每個(gè)單元應(yīng)當(dāng)通過(guò)單一的此主題的多樣的特點(diǎn)的主意來(lái)控制，“生活中的方式”。

盡管不是語(yǔ)言本身，但是學(xué)習(xí)環(huán)境在暗示法中起了主要的作用，重要的環(huán)境因素需要簡(jiǎn)短的計(jì)算。環(huán)境包含了課堂的環(huán)境（明亮愉快），設(shè)備（斜倚的椅子安排一圈），以及音樂(lè)。

三、步驟

再如我們調(diào)查過(guò)的其他方法，暗示法的課堂中實(shí)際的指導(dǎo)的歷史的和個(gè)體的都有改變。正如我們見(jiàn)證的在多倫

多的Jane Bancroft和她的同事在斯卡伯勒學(xué)院，多倫多大學(xué)的變化，說(shuō)明了一個(gè)廣泛的，多樣化的技術(shù)的范圍在Lozanov未經(jīng)證實(shí)的。我們?cè)?jīng)嘗試將課堂有特色，就像暗示法文學(xué)的描述的，當(dāng)指出實(shí)際的課堂我們觀察的相當(dāng)有變化的來(lái)自于描述的。

Bancroft注意到，四個(gè)小時(shí)的語(yǔ)言課有三個(gè)不同的部分。第一部分我們可能成為口語(yǔ)復(fù)習(xí)時(shí)間。先前學(xué)習(xí)材料用于作為討論的基礎(chǔ)用于班級(jí)中老師和十二個(gè)學(xué)生。所有的參與者坐在他們特殊設(shè)計(jì)的椅子里圍成一圈，討論進(jìn)行的像一個(gè)研討會(huì)。這個(gè)階段可能包括成為微觀學(xué)習(xí)和宏觀學(xué)習(xí)兩方面。微觀學(xué)習(xí)的給予語(yǔ)法，詞匯，詳細(xì)的問(wèn)答以特殊的注意。來(lái)自于微觀學(xué)習(xí)的問(wèn)題可能是，“一個(gè)人在旅館房間做什么如果浴室龍頭壞了時(shí)”。在宏觀學(xué)習(xí)中，對(duì)于角色扮演和范圍廣泛的革新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)?！皩?duì)某人描述Boyana的教堂”可能是來(lái)自于宏觀學(xué)習(xí)的信息的要求的示例。

課堂的第二部分，給出討論新的材料。這是由檢查的新的對(duì)話和原本語(yǔ)言的翻譯以及討論一些語(yǔ)法詞匯或者內(nèi)容的問(wèn)題，是老師覺(jué)得重要的或者學(xué)生好奇的。Bancroft注意到這個(gè)階段是典型的由目標(biāo)語(yǔ)言來(lái)指導(dǎo)的，盡管學(xué)生的問(wèn)題或者評(píng)論將會(huì)是不管學(xué)生覺(jué)得自己裝我的何種語(yǔ)言。領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生來(lái)視處理新材料的經(jīng)驗(yàn)作為有趣的和不被要求的任何努力或者焦慮。老師的態(tài)度和權(quán)威被視為學(xué)生準(zhǔn)備成功的關(guān)鍵在學(xué)習(xí)中。學(xué)習(xí)的形式和使用被注意到了，所以學(xué)生將知道將做什么。

第三個(gè)部分——會(huì)議或者音樂(lè)會(huì)部分——是暗示法最廣為人知的部分。自從這個(gè)構(gòu)成了方法的核心，我們將會(huì)引用引用Lozanov就像這個(gè)部分如何進(jìn)行。

第十一章 教學(xué)法的比較與評(píng)估：一些建議

在這本書的前面的章節(jié)我們探討了巴中語(yǔ)言教學(xué)方法理論，設(shè)計(jì)和步驟的基本特征。對(duì)于不同教育哲學(xué)的分析的普通示例的使用能夠使我們定義元素，這些元素對(duì)于所有的理論和方法都是通用的，重要的部分在理論和方法上是不同的。我們意見(jiàn)看到在一些案例中（例如交流法）要與建議不是必須導(dǎo)致特殊的和明確的方法。在其他案例中（例如沉默法）有很好的解釋的機(jī)會(huì)，以及很少的詳細(xì)的說(shuō)明給予課堂練習(xí)。

這個(gè)示例的要求的階段是在方法的比較中。例如，一個(gè)可能希望知道，如果兩個(gè)方法的步驟在課堂上很一致，或者如果兩個(gè)方法分享相似的潛在的理論假設(shè)。正如這樣的示例，讓我們使用這個(gè)示例來(lái)比較全身反應(yīng)法和社團(tuán)學(xué)習(xí)法。

一、比較方法

表面上看，全身反應(yīng)法和社團(tuán)學(xué)習(xí)法看上去是隊(duì)里的。比較設(shè)計(jì)部分的元素，我們發(fā)現(xiàn)全身反應(yīng)法典型地有書面的大綱，關(guān)于結(jié)構(gòu)和詞匯的介紹。社團(tuán)學(xué)習(xí)發(fā)沒(méi)有大綱，而且實(shí)施時(shí)來(lái)自于學(xué)生感覺(jué)他們需要知道的。在全身反應(yīng)法中，老師的角色是聯(lián)系的掌握者，指導(dǎo)者和監(jiān)控者。在社團(tuán)學(xué)習(xí)法中，老師/知道的人是咨詢師，支持者，促進(jìn)者。全身反應(yīng)法的學(xué)生是典型的積極和機(jī)動(dòng)的。社團(tuán)學(xué)習(xí)法的學(xué)生是久坐的而且在一個(gè)固定的布局中。全身反應(yīng)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間沒(méi)有特殊的關(guān)系而且強(qiáng)調(diào)個(gè)人獨(dú)立活動(dòng)的重要性。正如其名稱，社團(tuán)學(xué)習(xí)法根源于學(xué)生和老師之間支持性地和一致地活動(dòng)的共同的關(guān)系。在過(guò)程部分，我們發(fā)現(xiàn)，全身反應(yīng)法的練習(xí)大部分是機(jī)械化的，還著重強(qiáng)調(diào)聽(tīng)力。社團(tuán)反應(yīng)法的語(yǔ)言練習(xí)是革新的，強(qiáng)調(diào)成果。

然而，他們也有容易被忽視的共同的元素。在理論中，全身反應(yīng)法和社團(tuán)學(xué)習(xí)法都將壓力，抵抗性，以及尷尬視為成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)最主要的絆腳石。他們都將學(xué)生的保證，注意和參與組織視為客服這些障礙的中心。他們都將承認(rèn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)視為孩子學(xué)習(xí)階段的再現(xiàn)，而且她們都認(rèn)為協(xié)調(diào)，記憶和語(yǔ)言學(xué)元素的再現(xiàn)都是中心的問(wèn)題。全身反應(yīng)法贊同社團(tuán)學(xué)習(xí)法的學(xué)習(xí)是多模式的——“提供更多的內(nèi)容給學(xué)生比簡(jiǎn)單坐在座位上，消極的聽(tīng)要多得多。他必須從身體上，生理上，以及頭腦上參與”。在設(shè)計(jì)部分，全身反應(yīng)法和社團(tuán)學(xué)習(xí)法都沒(méi)有假設(shè)特殊方法的材料，但是這兩個(gè)都認(rèn)為材料能夠按照需要局部的產(chǎn)生。

其他的理論方法的觀點(diǎn)的比較出現(xiàn)在當(dāng)前的示例分析的使用。盡管我們看到了所有的流派都提示了關(guān)與教育的內(nèi)容和內(nèi)容如何被教的決定，流派不同之處在于強(qiáng)調(diào)的和主要的他們給予的內(nèi)容和教育問(wèn)題的對(duì)立。例如，我們認(rèn)為的聽(tīng)說(shuō)法和交流法的一些觀點(diǎn)是所有語(yǔ)言教育計(jì)劃，視內(nèi)容的多樣化為成功的語(yǔ)言教育的關(guān)鍵。每個(gè)都集中于語(yǔ)言大綱的計(jì)劃，大綱形式對(duì)于隨后的決定的教育的步驟是基礎(chǔ)。他們不同之處在于他們將大綱的必須組成——由于它們起源于不同的語(yǔ)言本質(zhì)——但是每一個(gè)都將大綱視為主要的語(yǔ)言課程的組成部分。另一方面，例如沉默法，咨詢法，自然法和全身反應(yīng)法都不是從語(yǔ)言內(nèi)容開(kāi)始而是從語(yǔ)言理論。每一個(gè)特殊語(yǔ)言理論的結(jié)果和運(yùn)用以及教育理

論的伴隨的主體。內(nèi)容的考慮是第二位重要的。

但是理論或者方法都是更以特殊的語(yǔ)言觀點(diǎn)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教育練習(xí)。方法中的含蓄的內(nèi)容主張：（a）方法帶來(lái)了有效的二語(yǔ)言或者外語(yǔ)的學(xué)習(xí)（b）將會(huì)比其他方法更加有效。但是為了顧及方法的價(jià)值和有效性，就必須考慮它們和語(yǔ)言課程或者計(jì)劃的關(guān)系有這特殊的目標(biāo)，目的，記憶特征。在這張的其他部分我們將給評(píng)價(jià)的方法的主張列出基礎(chǔ)，通過(guò)將他們置于更觀法的語(yǔ)言環(huán)境發(fā)展的環(huán)境中。

二、方法和語(yǔ)言環(huán)境的發(fā)展

從語(yǔ)言環(huán)境發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)方法的選擇而是環(huán)境發(fā)展內(nèi)部相關(guān)活動(dòng)的系統(tǒng)的一部分。教育流派的選擇，材料，以及學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)常是在語(yǔ)言計(jì)劃設(shè)計(jì)和發(fā)展的環(huán)境中。當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)或者社團(tuán)的指導(dǎo)者對(duì)成員宣布一個(gè)新到的客戶組是由45個(gè)日本商人組成，要求六周的英語(yǔ)口語(yǔ)的強(qiáng)化課程，老師不會(huì)跳到他們身邊歡呼道“我們使用沉默法！”或者“我們來(lái)使用全身反映法！”即刻關(guān)心的問(wèn)題將會(huì)是聚焦于學(xué)生們是誰(shuí)，他們現(xiàn)階段的語(yǔ)言流利水平是什么，他們需要什么種類的交流方法，他們將來(lái)在什么環(huán)境下使用英語(yǔ)，等等。這些問(wèn)題的答案必須在計(jì)劃目標(biāo)之前建立，目標(biāo)要建立在選擇大綱，方法或者教育材料之前。這些新題提供了語(yǔ)言環(huán)境發(fā)展的基礎(chǔ)。環(huán)境發(fā)展要求需要分析，目標(biāo)和目的的發(fā)展，教學(xué)活動(dòng)的選擇，語(yǔ)言計(jì)劃結(jié)果的評(píng)價(jià)。讓我們簡(jiǎn)單地考慮這些。

1.需要分析

需要分析與識(shí)別普遍和特殊語(yǔ)言需求有關(guān)，需求能夠被在發(fā)展的目標(biāo)，目的和語(yǔ)言計(jì)劃的內(nèi)容發(fā)表。需求分析能夠既注重普通的語(yǔ)言計(jì)劃的特這，又注重特殊的需求，例如聽(tīng)力理解訓(xùn)練的種類對(duì)于外國(guó)學(xué)生參與已授予學(xué)位的生物學(xué)的研討會(huì)。需要分析聚焦在學(xué)生現(xiàn)階段的流利程度什么以及學(xué)生將會(huì)被要求到的使用語(yǔ)言來(lái)完成計(jì)劃。它的目的是為了鑒別語(yǔ)言技巧的種類和語(yǔ)言流利程度，計(jì)劃應(yīng)該目的是實(shí)現(xiàn)。需求分析承認(rèn)了學(xué)生目標(biāo)的種類，必須在決定內(nèi)容和方法之間進(jìn)行。這與在許多方法的假設(shè)相對(duì)比，也就是，學(xué)生的需要和目的是一致的，也就是他們需要簡(jiǎn)單的“語(yǔ)言”，那么某個(gè)方法就是最好的教這個(gè)語(yǔ)言的方法。

2.目標(biāo)的制定

從需求分析獲得的信息使用于發(fā)展，選擇或者修訂計(jì)劃目標(biāo)。他們鑒定語(yǔ)言流利程度和級(jí)別學(xué)生將會(huì)在計(jì)劃中獲得。有時(shí)計(jì)劃目標(biāo)可能根據(jù)流利程度在特殊的技巧領(lǐng)域或者行為目標(biāo)形式中表明。美國(guó)外語(yǔ)教育議會(huì)已經(jīng)發(fā)展了臨時(shí)的流利度的指導(dǎo)路線來(lái)用于計(jì)劃的外語(yǔ)計(jì)劃中——“一系列的對(duì)于說(shuō)，聽(tīng)，讀，寫以及外語(yǔ)文化的流利程度的描述。這些指導(dǎo)路線代表了一個(gè)逐級(jí)的步驟，能夠用于建構(gòu)外語(yǔ)的計(jì)劃”。

關(guān)于目標(biāo)和目的的決定，是否根據(jù)行為目的，流利程度或者其他的形式來(lái)表達(dá)，都是語(yǔ)言計(jì)劃設(shè)計(jì)的所必要的。沒(méi)有明確的目標(biāo)描述，內(nèi)容問(wèn)題，教學(xué)活動(dòng)和經(jīng)歷，材料和評(píng)價(jià)都不能系統(tǒng)地表達(dá)。一旦有特殊的方法被考慮來(lái)使用于語(yǔ)言計(jì)劃，對(duì)于計(jì)劃策劃者就必須知道方法的目的是什么語(yǔ)言流利程度要發(fā)展到什么程度。計(jì)劃策劃者能夠接著比較在目的和計(jì)劃目標(biāo)之間適合的程度。然而，方法典型地失敗地清晰描述了目標(biāo)，他們?cè)O(shè)計(jì)獲得的，是老師和學(xué)什么沒(méi)有嘗試推斷來(lái)自于材料和課堂活動(dòng)本身的目的。

3.教學(xué)活動(dòng)的選擇

一旦決定了語(yǔ)言流利程度的種類，計(jì)劃的制定就開(kāi)始了，教學(xué)活動(dòng)也能選擇了。課堂活動(dòng)和材料因此對(duì)于目的和目標(biāo)是可解釋的，而且是根據(jù)如何讓他們能很好地討論語(yǔ)言的的技巧和過(guò)程，學(xué)生們將會(huì)根據(jù)獲得的計(jì)劃的目標(biāo)來(lái)需要獲得特殊的技巧和行為或者獲得特殊的語(yǔ)言流利階段。在這個(gè)階段，語(yǔ)言環(huán)境發(fā)展中，老師和計(jì)劃的發(fā)展者一開(kāi)始選擇不同種類的任務(wù)，活動(dòng)，以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他們?nèi)缓鬁y(cè)試的效力遇到了計(jì)劃的目標(biāo)。這個(gè)活動(dòng)經(jīng)常涉及到語(yǔ)言教育方法的領(lǐng)域。這包括了實(shí)驗(yàn)，通過(guò)當(dāng)前二語(yǔ)言的藝術(shù)階段的同志，以及對(duì)于教學(xué)的度，寫，聽(tīng)，說(shuō)的研究。環(huán)境發(fā)展者在進(jìn)行時(shí)典型的小心，由于有這大量的未知的二語(yǔ)言習(xí)得和對(duì)于不加批判的繼承的刻板的建議的很少的判斷。

在環(huán)境發(fā)展的這個(gè)階段，特殊方法的選擇能夠只被證明當(dāng)清楚時(shí)，在計(jì)劃目標(biāo)和目的和方法的目的越來(lái)越緊密的結(jié)合。有關(guān)于在語(yǔ)言流利程度的獲得種類的信息，方法已經(jīng)展示了引起在相似的環(huán)境中也會(huì)需要，如果可以用的話。當(dāng)一個(gè)方法和計(jì)劃目標(biāo)的緊密程度去少時(shí)，將通過(guò)消息靈通的折中主義來(lái)做出選擇。通過(guò)這個(gè)我們意圖各種設(shè)

計(jì)特征和步驟選擇，可能來(lái)自于不同的方法，這些能夠顯示相關(guān)的詳細(xì)的計(jì)劃目標(biāo)。大不放語(yǔ)言教育假話從消息靈通的折中主義中實(shí)行，而不是通過(guò)嘗試嚴(yán)格的特殊方法的補(bǔ)充。未被通知的折中主義的折成，另一方面，可能是來(lái)自于不同方法的技術(shù)，活動(dòng)和特點(diǎn)，會(huì)不從詳細(xì)的計(jì)劃目標(biāo)參考中選擇。

4.評(píng)估

評(píng)估涉及到對(duì)于收集的動(dòng)態(tài)的數(shù)據(jù)，有效性，接受能力以及語(yǔ)言計(jì)劃的效率的步驟對(duì)于做決定的目的?；A(chǔ)來(lái)說(shuō)，評(píng)估討論了目標(biāo)和語(yǔ)言計(jì)劃的目的是否正在被獲得，那就是，計(jì)劃是否有效。在一些情況下，做出選擇必須要在另個(gè)可能的計(jì)劃中選擇，調(diào)整到相同的目的，第二個(gè)聚焦在可能是相關(guān)計(jì)劃有效性。另外，評(píng)估可能與教師，學(xué)生和材料在課堂中互動(dòng)的關(guān)系，以及師生如何觀察計(jì)劃的目標(biāo)，材料和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。相當(dāng)短地大部分語(yǔ)言教育方法生活間隔和對(duì)于語(yǔ)言計(jì)劃發(fā)展系統(tǒng)理論的缺乏在許多語(yǔ)言教學(xué)機(jī)構(gòu)相當(dāng)大的貢獻(xiàn)于不充分的對(duì)于在計(jì)劃過(guò)程的計(jì)劃評(píng)估的補(bǔ)貼。實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)的缺少通知了關(guān)于如何讓語(yǔ)言計(jì)劃有效或者如何接受結(jié)果，意外和單獨(dú)的風(fēng)格經(jīng)常決定了計(jì)劃的采用和改變。結(jié)果寫了很多關(guān)于語(yǔ)言教育課程的設(shè)計(jì)，方法，大綱以及材料，但是很少出版了計(jì)劃，理論，方法，教學(xué)策略和材料對(duì)于學(xué)生的影響。不同的語(yǔ)言環(huán)境發(fā)展的組成部分的關(guān)系總結(jié)在圖標(biāo)11.1。為了說(shuō)明相關(guān)的方法評(píng)估的問(wèn)題，我們將會(huì)描述不同的評(píng)估方面的大綱，能夠適用于我們?cè)谶@本書中討論的流派。

三、評(píng)估方法

如果有關(guān)于我們分析的方法的足夠的評(píng)估數(shù)據(jù)，我們可能會(huì)期待找出對(duì)于這些普通問(wèn)題的答案，正如

方法討論了語(yǔ)言流利程度的哪些方面？ 方法對(duì)于哪種學(xué)生最有效？

方法對(duì)于初學(xué)者，中級(jí)還是高級(jí)學(xué)生最有效？ 老師要求哪種培訓(xùn)？

在哪種環(huán)境下方法能好的起作用？ 師生如何對(duì)方法回復(fù)？ 如何比較方法？

老師使用方法時(shí)需要統(tǒng)一的行為么？

對(duì)于像這些問(wèn)題的回答是可能使相關(guān)的特殊的方法的決定特殊的計(jì)劃。為了回答這些種類的問(wèn)題我們看到四種數(shù)據(jù)：描述數(shù)據(jù)，觀察數(shù)據(jù)，效力數(shù)據(jù)以及比較數(shù)據(jù)。讓我們逐一考慮這些因素。

1．描述數(shù)據(jù)

描述數(shù)據(jù)是（盡可能）客觀的描述以及解釋，經(jīng)常是通過(guò)老師，根據(jù)特殊方法在教育中使用特殊的步驟。他們可能采用課堂計(jì)劃放大的記錄的形式，還有細(xì)節(jié)的評(píng)論在隨后的確切的步驟。估計(jì)專家們有時(shí)討論這些正如“強(qiáng)烈的描述，”有那些意味著“評(píng)估的活動(dòng)的文學(xué)描述，使用之下的環(huán)境，參與的人們的特點(diǎn)，交流的本質(zhì)，以及喜好”。David Cohen討論了這些描述在外語(yǔ)教育中的使用。

我們發(fā)現(xiàn)對(duì)于大部分的我們復(fù)習(xí)的流派，缺少了細(xì)節(jié)的描述。大部分的方法主要存在就像計(jì)劃，我們沒(méi)有方法知道他們?nèi)绾斡衫蠋焷?lái)補(bǔ)充。步驟的草案每一章的部分代表了對(duì)于提供至少部分的如何講方法使用于課堂的描述的嘗試。

2．觀察數(shù)據(jù)

觀察數(shù)據(jù)涉及到方法的記錄觀察就像他們教的。這些數(shù)據(jù)用于評(píng)估方法是否作為實(shí)際地與哲學(xué)或理論的補(bǔ)充相一致。觀察者典型地不是老師，但是是受過(guò)訓(xùn)練的觀察者，有這備忘錄，錄音機(jī)，視頻設(shè)備，或者一些其他抓住課堂的師生即時(shí)行為的手段。收集觀察數(shù)據(jù)要比獲得描述數(shù)據(jù)更有問(wèn)題，但是最終卻更必須，由于它提供了更準(zhǔn)確的實(shí)際發(fā)生的數(shù)據(jù)，依靠正如他作為外部觀察而不是依靠老師認(rèn)為發(fā)生了或者應(yīng)當(dāng)發(fā)生的。課堂觀察研究是一個(gè)建立好的，以及合理地非不引起爭(zhēng)議的在其他領(lǐng)域的教育報(bào)告的一部分，我們應(yīng)當(dāng)期待在語(yǔ)言教育中的報(bào)告在質(zhì)量上要公平對(duì)于普通的教育。研究實(shí)施在L2課堂在最近這些年已經(jīng)加強(qiáng)了潛在的觀察研究的貢獻(xiàn)對(duì)于方法評(píng)估。

例如，Long和Sato看了在課堂教育中語(yǔ)言使用通過(guò)老師訓(xùn)練的在“交流的”方法論和與真正的課堂外的交流的語(yǔ)言比較。他們發(fā)現(xiàn)“交流”的老師所使用的語(yǔ)言種類與自然的課外交流非常不同。老師語(yǔ)言分享了許多的聽(tīng)說(shuō)

法課堂的機(jī)械的問(wèn)答練習(xí)的特點(diǎn)。這種研究強(qiáng)調(diào)了對(duì)于課堂過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)研究的需求，以及課堂講話以方法為特征的作為他們實(shí)際在課堂中使用的，由于與他們?nèi)绾蚊枋龅淖髡咴诜椒ㄖ忻枋龅南喾?。在課堂過(guò)程以及課堂講話觀察的差距可能要比在描述或者理論階段的差距不那么明顯。

例如，Swaffar,Arens和Morgan指導(dǎo)了他們定義的理性主義者和經(jīng)驗(yàn)主義者對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)理論的研究差異。理性主義者的理論他們討論了過(guò)程指導(dǎo)方法，語(yǔ)言學(xué)習(xí)被視為相互有關(guān)的整體，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是理解先前成果的功能。而且也包括了批判性的思維以及交流的欲望。經(jīng)驗(yàn)論學(xué)家的方法焦點(diǎn)在四個(gè)不連續(xù)的語(yǔ)言技巧。這些不同反應(yīng)了不同的課堂練習(xí)嗎？

Swaffar等人發(fā)現(xiàn)許多用于比較方法的區(qū)別，特別是那些以課堂活動(dòng)為基礎(chǔ)的，不會(huì)存在于實(shí)際練習(xí)中。這些對(duì)于方法的研究的發(fā)現(xiàn)的暗示是深?yuàn)W的。他們建議存在于在現(xiàn)在的分析的強(qiáng)調(diào)的種類的方法的不同需要通過(guò)觀察的方法的研究來(lái)完善，就像他們?cè)诮淌已a(bǔ)充的。例如，老師在不同方法中使用的技術(shù)和策略種類用于像辨明單詞的含義，引出重復(fù)，給出反饋，改正錯(cuò)誤，做聽(tīng)寫，以及控制學(xué)生的行為這樣的任務(wù)？什么樣的輪流形式被觀察了？師生之間的對(duì)話的本質(zhì)是什么，包括數(shù)量上和質(zhì)量上，記憶如何做這些，還有其他的在這注意的特點(diǎn)，根據(jù)階段變化么？我們知道關(guān)于方法和理論的大量的哲學(xué)和看法，也就是，根據(jù)如何贊成特殊的方法相信方法或者技術(shù)應(yīng)當(dāng)使用，但是很少有數(shù)據(jù)是可用的在實(shí)際發(fā)生的方法當(dāng)老師使用它們?cè)谡n堂時(shí)。毫不夸張的講，在現(xiàn)實(shí)中，實(shí)際上沒(méi)有有關(guān)自然法，交流法，沉默法等的文獻(xiàn)；我們有的是這些流派的理論的文章和書籍的一部分，但是激活沒(méi)有什么是關(guān)于理論如何反應(yīng)在實(shí)際課堂練習(xí)和過(guò)程的。因此關(guān)鍵的問(wèn)題是，是這些方法都真正的根據(jù)課堂練習(xí)存在的么，或者是老師，當(dāng)使用方法時(shí)，實(shí)際上是改變了方法變得更復(fù)雜但不是有特色的課堂過(guò)程的形式了？

3.效力數(shù)據(jù)

第三種需要的信息是在發(fā)現(xiàn)的特殊方法的有效的范圍。對(duì)于詳細(xì)的方法至少需要的是（1）證明研究的情況，即方法用于參考詳細(xì)的目的設(shè)置（2）獲得的可靠有效的措施在學(xué)生與相關(guān)的目的方面的流利度。我們的專業(yè)將會(huì)指出憑借公正的成熟度，與之相關(guān)的是我們能夠設(shè)計(jì)，實(shí)施以及有效的描述措施就像普通的教育環(huán)境。提供這種數(shù)據(jù)的需求被認(rèn)為是普通的其他教育計(jì)劃的領(lǐng)域，但是這種數(shù)據(jù)實(shí)質(zhì)上不存在于語(yǔ)言教育方法的文獻(xiàn)中?？隙ǖ氖遣⒉皇翘嗟姆椒ǖ囊笠灾劣诖龠M(jìn)者證明了示例，即學(xué)生已經(jīng)得到被教的流利程度，根據(jù)特殊的理論或者方法。為了證明這個(gè)，必須的不只是比較預(yù)備考試和期末考試的結(jié)果，還要證明獲得的結(jié)果像是方法的結(jié)果而不是不管它。

St.Lmabert法語(yǔ)沉在加拿大沉浸的計(jì)劃提供了可能是最近的一個(gè)能夠成為示范的進(jìn)化的這種學(xué)習(xí)。在那個(gè)計(jì)劃里，合理的大部分的學(xué)生都跟隨著長(zhǎng)度為六年的時(shí)間，而且她們的語(yǔ)言進(jìn)步和態(tài)度都與同樣小組中的只說(shuō)法語(yǔ)或者只說(shuō)英語(yǔ)的學(xué)生有了很明顯的對(duì)比。主導(dǎo)的評(píng)價(jià)和總結(jié)的內(nèi)容的概況大概提出以下的發(fā)現(xiàn)：

評(píng)價(jià)大概有7個(gè)范圍 1.英語(yǔ)人文科學(xué) 2.法語(yǔ)人文科學(xué) 3.法語(yǔ)-英語(yǔ)-說(shuō)話技巧 4.法語(yǔ)語(yǔ)言學(xué) 5.課題內(nèi)容的成就 6.智力

7.法裔加拿大人，英裔加拿大人，來(lái)自歐洲的法國(guó)人，以及自己的態(tài)度

在英語(yǔ)人文科學(xué)領(lǐng)域，學(xué)生在試驗(yàn)課上表現(xiàn)用自己語(yǔ)言已經(jīng)畢業(yè)的自己英國(guó)同學(xué)。

在法語(yǔ)人文科學(xué)領(lǐng)域，與只說(shuō)母語(yǔ)是法語(yǔ)的學(xué)生比較，雙語(yǔ)的學(xué)生在詞匯方面稍微落后些；在法語(yǔ)寫作方面，盡管他們可能出現(xiàn)更多的語(yǔ)法錯(cuò)誤，內(nèi)容上沒(méi)有那么豐富，法語(yǔ)的測(cè)試的分?jǐn)?shù)大約60%。

但當(dāng)要求用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)他們看過(guò)的電影，雙語(yǔ)學(xué)生相似地表現(xiàn)了對(duì)于英語(yǔ)教育的相似之處，采取所有措施包括章節(jié)的號(hào)碼，細(xì)節(jié)，參考敘述，以及錯(cuò)誤開(kāi)始的號(hào)碼，語(yǔ)法自我修正以及內(nèi)容自我修正的措施。當(dāng)要求用法語(yǔ)來(lái)描述電影時(shí)，雙語(yǔ)學(xué)生要比只說(shuō)法語(yǔ)的學(xué)生有更多的語(yǔ)法和內(nèi)容的自我修正，但是在表現(xiàn)上卻差不多。

一些語(yǔ)言學(xué)的特點(diǎn)不是法語(yǔ)母語(yǔ)的人的特點(diǎn)注意的是在很多雙語(yǔ)孩子的演講中。他們包括了中元音的二和雙元音，停止無(wú)聲的渴望，以及不適當(dāng)?shù)牡谝粋€(gè)音節(jié)的重音。

4.比較數(shù)據(jù)

最困難的數(shù)據(jù)的提供時(shí)提供給一種方法在活動(dòng)計(jì)劃目標(biāo)上比其他方法更有效果的證據(jù)。

然而，在方法比較的嘗試的歷史上應(yīng)當(dāng)保持在思維上。自從50年代，一些有野心的嘗試已經(jīng)在測(cè)試比較方法的效果上進(jìn)行了。最經(jīng)常的，研究者不能證明了詳細(xì)的方法的效果。例如，一個(gè)主要的大規(guī)模的聽(tīng)說(shuō)法的調(diào)查，像在這之前的其他方法的研究，都沒(méi)有證明聽(tīng)說(shuō)法對(duì)于促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有重要的影響。

傳統(tǒng)模式的批評(píng)家已經(jīng)注意到“不是所有的科學(xué)都是實(shí)驗(yàn)的，不是所有的都想要成為的。一個(gè)對(duì)于提升的方法強(qiáng)調(diào)了適應(yīng)的測(cè)試的理由不是按照事實(shí)上的更科學(xué)方法?！?/p>

一種為了減小大規(guī)模比較的困難的方法評(píng)估是通過(guò)研究，研究是在范圍內(nèi)更為嚴(yán)格。一個(gè)評(píng)估鄭重的示例是是有Wagner和Tilwey的研究。他們考察的方法是起源于暗示法和超級(jí)學(xué)習(xí)法。超級(jí)學(xué)習(xí)法的擁護(hù)者主張學(xué)生能夠在23小時(shí)內(nèi)學(xué)習(xí)2000個(gè)單詞，通過(guò)每天只學(xué)習(xí)三哥小時(shí)。Wagner和Tilney設(shè)計(jì)了一個(gè)研究來(lái)評(píng)估這些主張。在他們的主張里，21個(gè)課題被隨意的安排的三個(gè)單詞陳述實(shí)驗(yàn)處置或者模式中的一個(gè)中。實(shí)驗(yàn)小組通過(guò)超級(jí)學(xué)習(xí)法理論接受德育訓(xùn)練。第二組接受同樣的超級(jí)學(xué)習(xí)法理論但是不適用巴洛克音樂(lè)——這個(gè)是用是Lozanov的方法的關(guān)鍵特點(diǎn)。第三組在課堂接受語(yǔ)言訓(xùn)練，是用一個(gè)沒(méi)有聯(lián)系的控制小組。每個(gè)小組的詞匯學(xué)習(xí)階段都進(jìn)行了比較。結(jié)果揭示了沒(méi)有重要的進(jìn)步在五個(gè)星期的實(shí)驗(yàn)時(shí)期。當(dāng)比較演講模式時(shí)，那些傳統(tǒng)課堂方法教的課題學(xué)到了更多的詞匯避災(zāi)那些根據(jù)超級(jí)學(xué)習(xí)原則下教的。盡管這個(gè)研究包含了非常有限的課題，它建議了方法的詳細(xì)主張如何能夠在保證前測(cè)試出來(lái)，用于履行在更廣泛的范圍里。

我們?cè)谶@里描述的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有一個(gè)能夠被認(rèn)為是重組的。描述數(shù)據(jù)經(jīng)常去燒可信賴度；他們記錄了印象和回憶而不是事實(shí)。觀察數(shù)據(jù)記錄了過(guò)程和相互作但是不能使我們判斷這些如何影響了學(xué)習(xí)結(jié)果。有效數(shù)據(jù)記錄了結(jié)果，但是沒(méi)有告訴我們這些結(jié)果如何活著為什么會(huì)產(chǎn)生。比較數(shù)據(jù)同樣比較了結(jié)果，但是沒(méi)有考慮到過(guò)程和實(shí)際的課堂行為。

不幸的是，任何種類的評(píng)估數(shù)據(jù)在大量的方法促進(jìn)文獻(xiàn)中都非常稀少。經(jīng)常是，技術(shù)和教育哲學(xué)從哲學(xué)的或者是理論的位置來(lái)提倡而不是從證據(jù)的形式的基礎(chǔ)。因此，盡管數(shù)據(jù)里記錄了方法和教育技巧，認(rèn)真的方法的研究，以及根據(jù)環(huán)境發(fā)展練習(xí)或者作為課堂過(guò)程，勉強(qiáng)開(kāi)始。很少有方法的作者找出環(huán)境發(fā)展中的方法，也就是，在綜合的過(guò)程，包括系統(tǒng)數(shù)據(jù)的整合，計(jì)劃，實(shí)驗(yàn)，以及評(píng)估。一個(gè)方法的建議電視是對(duì)于演講技術(shù)和語(yǔ)言練習(xí)的基礎(chǔ)原理。有時(shí)會(huì)伴隨著結(jié)果或者課堂過(guò)程的檢測(cè)。語(yǔ)言教育推進(jìn)了相當(dāng)重要的肢體教育技巧，以及對(duì)于理想方法的探索是這種傳統(tǒng)的一部分。一個(gè)綜合和系統(tǒng)理論的采用對(duì)于語(yǔ)言魂精過(guò)程強(qiáng)調(diào)了探索的局限性以及強(qiáng)調(diào)了發(fā)展我們教育實(shí)踐更嚴(yán)格的基礎(chǔ)的要求。

第四篇：國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)新趨勢(shì)對(duì)我國(guó)高職英語(yǔ)教學(xué)的啟示.doc

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國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)新趨勢(shì)對(duì)我國(guó)高職英語(yǔ)教學(xué)的啟示

作者：張曉鐘 唐敏

來(lái)源：《云南教育·高等教育研究》2012年第04期

摘要：近十年來(lái)，國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展出現(xiàn)了一些新趨勢(shì)：外語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)向了語(yǔ)言與內(nèi)容的結(jié)合，而且日益重視綜合性和實(shí)用性。這些新趨勢(shì)給我國(guó)的高職英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了一些啟示。通過(guò)借鑒，我們可以更好地建立起具有職業(yè)教育特色的英語(yǔ)教學(xué)課程體系，并提高英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)用性，從而更好地為培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型人才的目標(biāo)服務(wù)。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)教學(xué)新趨勢(shì) 高職英語(yǔ)教學(xué) 啟示國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)新趨勢(shì)

21世紀(jì)科技與文明的快速發(fā)展給外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了巨大而深刻的變化。特別是近十年來(lái)，國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展出現(xiàn)了一些新的趨勢(shì)。

1.1 教學(xué)模式：轉(zhuǎn)向語(yǔ)言與內(nèi)容相結(jié)合過(guò)去十多年來(lái)，世界許多國(guó)家如奧地利、芬蘭、德國(guó)和荷蘭的外語(yǔ)教學(xué)已從孤立的、單純的語(yǔ)言教學(xué)狀態(tài)轉(zhuǎn)向了語(yǔ)言與內(nèi)容融合的教學(xué)狀態(tài)，在職業(yè)教育領(lǐng)域，更是如此。上世紀(jì)90年代中期針對(duì)“內(nèi)容與語(yǔ)言融合學(xué)習(xí)”所進(jìn)行的一次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，至少有三分之一的職業(yè)學(xué)校在進(jìn)行某種形式的“內(nèi)容與語(yǔ)言融合學(xué)習(xí)”的教學(xué)。

語(yǔ)言與內(nèi)容相融合，主要體現(xiàn)在以下方面：（1）語(yǔ)言方面：直接用外語(yǔ)教授各種科目和課程，主要包括有意義的語(yǔ)言輸入，如，詞匯的循環(huán)、圖式的構(gòu)建、接觸本族語(yǔ)者、真實(shí)的學(xué)科知識(shí)及語(yǔ)言技能的結(jié)合；（2）教學(xué)方面：學(xué)生通過(guò)用外語(yǔ)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，不僅掌握了語(yǔ)言知識(shí)，獲得語(yǔ)言能力，還同時(shí)培養(yǎng)批判性思維技能及參與學(xué)術(shù)性活動(dòng)的能力。這種教學(xué)方式有很多優(yōu)點(diǎn)。首先，因?yàn)樵诮虒W(xué)中主要關(guān)注的是交際能力和學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不是傳統(tǒng)教學(xué)法中的語(yǔ)法規(guī)則等，所以它能減少學(xué)習(xí)者焦慮，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，通過(guò)學(xué)生與教學(xué)材料、同伴和教師之間的互動(dòng)提高學(xué)生的交際能力。其次，由于某種學(xué)科內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來(lái)講具有一定的認(rèn)知挑戰(zhàn)性，具有雙重教學(xué)目標(biāo)：掌握學(xué)科知識(shí)和發(fā)展語(yǔ)言能力，所以語(yǔ)言與內(nèi)容相結(jié)合的教學(xué)法能避免語(yǔ)言教學(xué)與學(xué)科課程的人為分割，注重語(yǔ)言文化移入技能，從而真正做到兼顧有效語(yǔ)言的輸入和交際能力的提升。

“語(yǔ)言與內(nèi)容融合”的方式主要有兩種：（1）以內(nèi)容為基礎(chǔ)的教學(xué)。在非語(yǔ)言學(xué)科教學(xué)中，外語(yǔ)被作為教學(xué)語(yǔ)言來(lái)使用。如，用外語(yǔ)教授各種課程，或是進(jìn)行某些專業(yè)領(lǐng)域職業(yè)教育，如酒店管理等。在歐洲的許多國(guó)家，“內(nèi)容與語(yǔ)言融合學(xué)習(xí)”的教學(xué)已經(jīng)越來(lái)越普遍。在澳

大利亞等國(guó)，全國(guó)各地的學(xué)校都有使用外語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)計(jì)劃，分布在從小學(xué)到職業(yè)學(xué)校、大學(xué)的各個(gè)教學(xué)階段。（2）浸沒(méi)法。讓學(xué)生絕大部分時(shí)間都“浸泡”在外語(yǔ)中，主要也是用外語(yǔ)教授學(xué)科知識(shí)，使學(xué)生通過(guò)掌握學(xué)科技能和學(xué)科知識(shí)來(lái)習(xí)得語(yǔ)言技能。教學(xué)中使用能把形式訓(xùn)練與交際活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的各種方法，給學(xué)生提供廣泛交流的機(jī)會(huì)。以學(xué)生為中心進(jìn)行支架式教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)提供各種支撐。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，“浸沒(méi)式”教學(xué)更系統(tǒng)，更豐富。如，用解釋、同義詞、反義詞和歌曲等構(gòu)成促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展的言語(yǔ)支架；用合作學(xué)習(xí)、互教互學(xué)、角色扮演等構(gòu)成活動(dòng)技巧的程序性支架；利用各種教學(xué)資源，發(fā)揮多媒體優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化信息呈現(xiàn)方式等等。經(jīng)多國(guó)研究和實(shí)踐，由于教學(xué)效果良好，浸沒(méi)法現(xiàn)已被公認(rèn)為是最成功的外語(yǔ)教學(xué)方法之一。

1.2 教學(xué)理念：日益重視外語(yǔ)教學(xué)的綜合性和實(shí)用性

外語(yǔ)課程已經(jīng)不被看做是單一的部分，而是與培養(yǎng)具有高素質(zhì)的復(fù)合型人才的課程體系融合起來(lái)，體現(xiàn)出極大的綜合性和實(shí)用性。秦虹在《國(guó)外職業(yè)教育課程模式與發(fā)展趨向》一文中，總結(jié)了國(guó)外職業(yè)教育課程發(fā)展的四個(gè)趨向：（1）課程的價(jià)值取向：重視社會(huì)需要與個(gè)人需要的協(xié)調(diào)。一方面重視社會(huì)變革和文化變遷對(duì)人的職業(yè)知識(shí)、技能、品格的要求，以這些要求為依據(jù)選擇課程內(nèi)容和形式；另一方面又重視個(gè)人在職業(yè)、社會(huì)勞動(dòng)中的興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)，為每個(gè)人充分發(fā)揮自己的潛能提供條件。（2）課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容與形式：越來(lái)越重視科類、職業(yè)門類之間的結(jié)合綜合化。隨著高科技發(fā)展和相應(yīng)新產(chǎn)業(yè)的興起，職業(yè)教育課程的綜合化趨勢(shì)將更為突出。（3）課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)：重視對(duì)學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng)和提高。既重視職業(yè)技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)技能結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)，又重視職業(yè)道德、職業(yè)人格以及事業(yè)心、責(zé)任感、美感、信譽(yù)、效率等心理因素的培養(yǎng)。（4）課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施：重視調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究。在這些趨勢(shì)的影響下，國(guó)外職業(yè)教育發(fā)展起了許多綜合型的職業(yè)教育課程體系，如職業(yè)發(fā)展型、職業(yè)群集型、階梯訓(xùn)練型、綜合型等模式。

外語(yǔ)教學(xué)作為這些體系的有機(jī)組成部分，也充分體現(xiàn)了這些理念上的進(jìn)步和特征。

首先是需求分析理論對(duì)外語(yǔ)職業(yè)教育的影響日益重要。需求分析教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的需求能成為學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并對(duì)教學(xué)產(chǎn)生反撥作用。根據(jù)英語(yǔ)教學(xué)研究專家Tom Hutchinson和Alam Waters的“目標(biāo)需求與學(xué)習(xí)需求”理論，重視需求的英語(yǔ)教學(xué)與一般英語(yǔ)教學(xué)的區(qū)別不在于需求的存在，而是學(xué)習(xí)者意識(shí)到某種需求。學(xué)習(xí)者的這種需求會(huì)隨著學(xué)習(xí)的深入而進(jìn)行變化，從初級(jí)階段的基礎(chǔ)知識(shí)輸入到高級(jí)階段的語(yǔ)言技能和交際文化的運(yùn)用輸出而對(duì)整體范圍內(nèi)的教學(xué)產(chǎn)生反撥作用。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的需求分為社會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者知識(shí)、能力、和素質(zhì)的需求和學(xué)習(xí)者自身的需求，包括個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣、智力水平、潛能和職業(yè)規(guī)劃預(yù)期等方面。表現(xiàn)在實(shí)際操作中，就應(yīng)側(cè)重于以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者個(gè)人與社會(huì)之間的協(xié)調(diào)過(guò)程”。國(guó)外在課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施時(shí)，通常都會(huì)重視調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究，以對(duì)學(xué)習(xí)者的需求分析作為前提，進(jìn)行廣泛的調(diào)查研究，做出各種選擇，然后經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)積累實(shí)效性的資料，然后再依據(jù)實(shí)驗(yàn)的效果，決定是否進(jìn)行廣泛的推行。在建立職業(yè)外語(yǔ)教育的課程體系時(shí)，也要先細(xì)致地分析社會(huì)需求信息（如產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對(duì)人才的職業(yè)知識(shí)、技能、品格的要求）、專業(yè)信息（指學(xué)生將來(lái)用英語(yǔ)進(jìn)行活動(dòng)的目標(biāo)情景的客觀需求）、學(xué)習(xí)者的個(gè)人信息（指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)歷、文

化信息、學(xué)習(xí)的目的和對(duì)英語(yǔ)的態(tài)度等主觀因素）、英語(yǔ)語(yǔ)言信息（指學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言知識(shí)和技能）、學(xué)生欠缺（即學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言信息與專業(yè)信息之間的差距）、語(yǔ)言學(xué)習(xí)信息（指語(yǔ)言學(xué)習(xí)有效的方法與技巧，即學(xué)習(xí)需求）等，從而制定出社會(huì)需求與個(gè)人需求相協(xié)調(diào)的、具有職業(yè)特征與素質(zhì)培養(yǎng)趨向的課程。

其次是工學(xué)結(jié)合、“在做中學(xué)”的趨勢(shì)更加明顯。早在20世紀(jì)中葉，德國(guó)的“雙元制”教育模式就率先推進(jìn)了工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育。而美國(guó)也普遍實(shí)行多元化職業(yè)教育，實(shí)施“合作教育”、“青年學(xué)徒制”、“校辦企業(yè)”、“企業(yè)學(xué)校合作”等合作辦學(xué)制度。其合作教育模式（CBE模式），是當(dāng)今一種較為先進(jìn)的職業(yè)教育。近年來(lái)，應(yīng)對(duì)世界經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的挑戰(zhàn)，一些國(guó)家提出了新的合作教育主張。如，2006年日本提出產(chǎn)業(yè)教育振興方案，其重點(diǎn)有：（1）加強(qiáng)實(shí)務(wù)教育培訓(xùn)與講習(xí)；（2）增加大學(xué)招收專門學(xué)科學(xué)生的名額；（3）調(diào)查研究事業(yè)單位的攜手合作；（4）建立技能優(yōu)異者支援實(shí)務(wù)學(xué)習(xí)等等。與此同時(shí)，“在做中學(xué)”的教育理念得到了近一步重視和加強(qiáng)，實(shí)踐式、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)在西方國(guó)家十分流行。最近，國(guó)外還日益重視“服務(wù)學(xué)習(xí)”這種學(xué)習(xí)形式，即在學(xué)校課程中融合社會(huì)服務(wù)概念，藉由學(xué)校與小區(qū)或組織、機(jī)構(gòu)之結(jié)合，讓學(xué)生在具有教育意義的環(huán)境中，進(jìn)行社會(huì)服務(wù)之工作，在服務(wù)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中服務(wù)，從而最終促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)、思維方式的改善、能力的增長(zhǎng)與公民素質(zhì)的全面提升。在外語(yǔ)教學(xué)方面，充分給予學(xué)生體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和人文關(guān)懷，充分尊重作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的實(shí)際需要，通過(guò)學(xué)以致用的方式，豐富他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)積極性主動(dòng)性，幫助他們實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，激勵(lì)進(jìn)一步的自我發(fā)展。對(duì)我國(guó)高職英語(yǔ)教學(xué)的啟示

2.1 建立具有職業(yè)教育特色的英語(yǔ)教學(xué)課程體系

高職英語(yǔ)教學(xué)體系必然和普通本科的有所區(qū)別。教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中要求高等職業(yè)院校根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，改革課程的體系和教學(xué)內(nèi)容，建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量。教育部高等教育司頒布的《高職高專教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》中指出，高職教育培養(yǎng)的是“技術(shù)、生產(chǎn)、管理、服務(wù)等領(lǐng)域的高等應(yīng)用性專門人才。英語(yǔ)課程不僅應(yīng)打好語(yǔ)言基礎(chǔ)，更要培養(yǎng)實(shí)際使用英語(yǔ)的技能，特別是使用英語(yǔ)處理日常和涉外業(yè)務(wù)活動(dòng)的能力。”國(guó)外“語(yǔ)言與內(nèi)容結(jié)合”的教學(xué)模式，給我們的啟示是，可以根據(jù)實(shí)際情況，適當(dāng)調(diào)整高職英語(yǔ)課程結(jié)構(gòu)。首先，在培養(yǎng)模式上，筆者大膽建議，應(yīng)該突破傳統(tǒng)模式的影響，在進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，合理地決定教學(xué)體系的構(gòu)建、課程內(nèi)容的設(shè)置、教學(xué)方法及教學(xué)保障機(jī)制等內(nèi)容，以崗位為導(dǎo)向，職業(yè)能力為本位，構(gòu)建獨(dú)特的應(yīng)用英語(yǔ)課程體系。可以嘗試用崗位、職業(yè)證書、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程建設(shè)相融通的模塊化課程體系來(lái)取代傳統(tǒng)的課程體系設(shè)置，如，用BEC證書、中英職業(yè)資格證書等取代傳統(tǒng)的英語(yǔ)四級(jí)考試要求等等。其次，在課程建設(shè)上，要建立完善的職業(yè)英語(yǔ)、專業(yè)英語(yǔ)ESP體系，拓展高職教學(xué)內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)發(fā)展。再次，要積極創(chuàng)造條件，推進(jìn)“語(yǔ)言與內(nèi)容結(jié)合”，即直接用英語(yǔ)教授專業(yè)課程，在提高學(xué)生外語(yǔ)交際能力的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)綜合素養(yǎng)和跨文化職業(yè)素質(zhì)。

2.2 提高英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)用性

實(shí)用性是高職英語(yǔ)教學(xué)的基本特征。社會(huì)和就業(yè)市場(chǎng)的需求，使得當(dāng)今職業(yè)教育英語(yǔ)教學(xué)必須重視融入產(chǎn)業(yè)要素、行業(yè)要素、企業(yè)要素、職業(yè)要素和實(shí)踐要素，突出課程的實(shí)用性、應(yīng)用性和實(shí)踐性。在高職英語(yǔ)教育的實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)增強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的比重，使學(xué)習(xí)者有充分的機(jī)會(huì)將專業(yè)知識(shí)與職業(yè)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，增強(qiáng)其職業(yè)適應(yīng)性。國(guó)外職業(yè)教育與企業(yè)結(jié)合、與工作結(jié)合，甚至與社會(huì)服務(wù)結(jié)合的趨勢(shì)，啟發(fā)我們大力鼓動(dòng)學(xué)生提升自己的實(shí)際工作能力，在實(shí)踐學(xué)習(xí)和社會(huì)服務(wù)中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，促進(jìn)自我發(fā)展。要面向社會(huì)，建立學(xué)校與企業(yè)的“校企合作”機(jī)制，推行與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，不僅可以派學(xué)生到企業(yè)參觀考查、進(jìn)修實(shí)習(xí)，建立校外實(shí)訓(xùn)基地，還可以進(jìn)一步根據(jù)企業(yè)的要求，實(shí)習(xí)“定單式”人才培養(yǎng)模式。在學(xué)習(xí)方案中融入崗位實(shí)訓(xùn)及企業(yè)文化學(xué)習(xí)，以職業(yè)能力和綜合素質(zhì)培養(yǎng)為主線建立學(xué)院和企業(yè)雙課堂，學(xué)生參與企業(yè)文化學(xué)習(xí)及崗位實(shí)踐，校企共同修訂和實(shí)施人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)計(jì)劃、考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在校外真實(shí)的職業(yè)環(huán)境中鍛煉職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)校企“人才共育”，讓學(xué)生在服務(wù)于企業(yè)、服務(wù)于社會(huì)的過(guò)程中打好基礎(chǔ)，以便他們將來(lái)能夠?qū)崿F(xiàn)“服務(wù)區(qū)域、行業(yè)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展”的功能定位。

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第五篇：中國(guó)法學(xué)流派

中國(guó)法學(xué)流派淺論 鄭州大學(xué) 付承為

提到中國(guó)法學(xué)流派一詞，目前學(xué)界尚無(wú)系統(tǒng)明確的論述，或者說(shuō)，在大多數(shù)學(xué)者看來(lái)，中國(guó)不存在法學(xué)流派。筆者以為，多數(shù)學(xué)者對(duì)“流派”一詞的定義還是局限于目前的西方法學(xué)流派的定義，即有系統(tǒng)的自圓其說(shuō)的理論，有許多學(xué)者的支持和完善，有大量的獨(dú)立性標(biāo)志，有自己明顯的甚至于偏激的觀點(diǎn)，有較長(zhǎng)的時(shí)間跨度和較寬的空間跨度??

筆者以為，這是一種形式上的界定。所謂流派，應(yīng)是從不同角度來(lái)闡釋法、理解法、宣揚(yáng)法，促進(jìn)法與社會(huì)的同步接軌（盡管法律總是滯后于社會(huì)的發(fā)展），解決實(shí)際的法律問(wèn)題，解放人們的思想，從而實(shí)現(xiàn)法律的最主要功能——提供穩(wěn)定的、可預(yù)測(cè)的秩序，以便人們可以在法律的框架下，合理預(yù)測(cè)未來(lái)，安排自己的人生。這是筆者認(rèn)為的實(shí)質(zhì)意義上的可以被稱之為流派的標(biāo)準(zhǔn)。

在確定了實(shí)質(zhì)意義的標(biāo)準(zhǔn)之后，筆者將闡述中國(guó)法學(xué)四大流派——權(quán)利本位論流派、法條主義流派、法律文化主義流派、本土資源論流派，下面一一闡述各個(gè)流派的核心觀點(diǎn)，以及筆者的個(gè)人意見(jiàn)。

權(quán)利本位論流派

本流派著眼于中國(guó)法學(xué)的發(fā)展方向，即強(qiáng)調(diào)中國(guó)法學(xué)的應(yīng)然。此流派以張文顯先生為代表，他認(rèn)為，法理學(xué)研究的核心問(wèn)題就是權(quán)利義務(wù)關(guān)系，而在這個(gè)關(guān)系中，權(quán)利是本位性的，即是說(shuō)權(quán)利是中國(guó)法學(xué)的核心、追求和著重點(diǎn)。張文顯先生提出此觀點(diǎn)是在改革開(kāi)放初期，對(duì)于我們這樣一個(gè)特別強(qiáng)調(diào)義務(wù)、強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)的國(guó)家來(lái)說(shuō)，這樣的提法無(wú)疑是需要的，但這種提法給他本人帶來(lái)了很多麻煩，毫無(wú)疑問(wèn)，他遭到了許多的批判，甚至他的導(dǎo)師都公開(kāi)反對(duì)他。

隨著改革開(kāi)放的進(jìn)一步推行，中國(guó)學(xué)界接收了許多的西方思想，權(quán)利本位論的價(jià)值越來(lái)越得到學(xué)界的肯定，張文顯先生也就成為了中國(guó)法理學(xué)的領(lǐng)軍人物之一。但是，這種觀點(diǎn)的正確性筆者持懷疑態(tài)度，筆者更傾向于英國(guó)學(xué)者哈特的觀點(diǎn)，即法律規(guī)則理論。哈特認(rèn)為，法律規(guī)則可以分為第一性規(guī)則和第二性規(guī)則，第一性規(guī)則即是義務(wù)性規(guī)則，它是根本性的規(guī)則，第二性規(guī)則是權(quán)力性規(guī)則，是附屬性規(guī)則，因?yàn)闄?quán)利的享有依賴于相對(duì)應(yīng)的義務(wù)的履行，未有義務(wù)，權(quán)利便無(wú)從談起。筆者進(jìn)一步認(rèn)為，義務(wù)本位論是基于邏輯和哲學(xué)意義而言的，而權(quán)利本位論更多的是一種政治口號(hào)，是一種類似于啟蒙運(yùn)動(dòng)的號(hào)召，它的學(xué)術(shù)性價(jià)值其實(shí)并不是太高（相對(duì)于解放思想而言），更多的是一種對(duì)學(xué)界的沖擊，是一種對(duì)中國(guó)法律人和普通民眾的啟蒙，而且，它的作用已經(jīng)出現(xiàn)，因?yàn)槟壳皩W(xué)界幾乎所有的理論都強(qiáng)調(diào)公民的權(quán)利，批判國(guó)家機(jī)關(guān)的絕對(duì)權(quán)力，而且，公民的法律意識(shí)普遍增強(qiáng)，我國(guó)訴訟案件急劇增多，法律工作者也大大增加。從這個(gè)意義上講，它的價(jià)值是非常大的。

中國(guó)一直以來(lái)強(qiáng)調(diào)義務(wù)，致使我國(guó)形成了義務(wù)大于權(quán)利的法律體系，義務(wù)大于權(quán)利必然會(huì)導(dǎo)致人們對(duì)法律的規(guī)避，這就在一定程度上解釋中國(guó)社會(huì)的許多潛規(guī)則，而權(quán)力本位論有利于沖破這種規(guī)避法律的現(xiàn)象（雖然它帶有一種矯枉過(guò)正的意味），使我國(guó)形成權(quán)利義務(wù)相

平衡的法律體系，樹(shù)立公民對(duì)法律的信任，形成公民對(duì)法律的忠誠(chéng)，而不僅僅是將法作為一種工具。這對(duì)我國(guó)法律的發(fā)展無(wú)疑是最重要的。

法條主義流派

該學(xué)派沒(méi)有什么理論，基本上說(shuō)它是一種態(tài)度，即不討論法的應(yīng)然問(wèn)題，不涉及政治性的敏感問(wèn)題，將法學(xué)的研究局限在對(duì)法條的解釋和歸納上，以法條為基準(zhǔn)、中心。此流派可以說(shuō)在中國(guó)很早就已經(jīng)出現(xiàn)，在當(dāng)代，由于文化大革命的影響，知識(shí)分子都變得謹(jǐn)慎，只能在非政治非現(xiàn)實(shí)的范圍內(nèi)進(jìn)行研究，尤其是法學(xué)這樣一個(gè)和政治掛鉤很強(qiáng)的學(xué)科，要想“保住自己”，就要注意自己的言論。這種慣性一直延續(xù)到今天，是今天仍有許多這樣的學(xué)者。再者，有些學(xué)者們要想做出點(diǎn)“成績(jī)”，不得不說(shuō)一些違心的話，發(fā)一些違心的文章，當(dāng)然這些文章都是嚴(yán)格的遵守“法律規(guī)定”的。

應(yīng)該指出，我國(guó)目前的立法現(xiàn)狀其實(shí)非常糟糕，許多法條之間存在著矛盾，基本法和司法解釋存在矛盾，法和“適用辦法”之間的矛盾就更為突出。因此，首先，在中國(guó)，法條主義注定會(huì)因法條本身的不完善而陷入困境，以致不會(huì)有什么研究成果；再者，中國(guó)法律最需要解決的問(wèn)題是怎樣將法律這種工具變得在國(guó)民心中神圣起來(lái)，培養(yǎng)國(guó)民對(duì)法律的忠誠(chéng)，減少規(guī)避法律現(xiàn)象的發(fā)生。而法條主義顯然對(duì)這個(gè)問(wèn)題于事無(wú)補(bǔ)。因此，筆者對(duì)法條主義的存在必要性很是懷疑。

法律文化主義流派

法律文化主義的出發(fā)點(diǎn)是來(lái)自西方的法律是否可以和來(lái)自中國(guó)的文化相融合。這一流派的提出者是梁治平先生，他的核心觀點(diǎn)就是文化決定論，即每個(gè)民族在實(shí)踐中所遇到的問(wèn)題基本相同，但是卻會(huì)形成不盡相同的處理方法，而這種不同的根由就是文化類型或者說(shuō)文化式樣。而法律就是一種典型的處理問(wèn)題的方法，因而法律的不同從根源上來(lái)講，是文化式樣的差異造就的。也就是說(shuō)，中國(guó)法律就是中國(guó)文化的產(chǎn)物，西方法律就是西方文化的產(chǎn)物，將西方的法律用到中國(guó)的文化土壤上的嘗試的合理性是很小的，或者說(shuō)，或者說(shuō)中國(guó)要想建成和西方那樣的法治，需要從文化層面著手。

法律文化主義可以說(shuō)是對(duì)近年來(lái)我國(guó)向西方學(xué)習(xí)但是學(xué)習(xí)效果卻不盡人意的一種思考和一種試圖的回答。首先，法律文化論對(duì)法的不同的原因的分析止步于文化，沒(méi)有進(jìn)行深層次的探索；再者，此論是一種嚴(yán)重的對(duì)中國(guó)文化的不自信為基點(diǎn)的，這就導(dǎo)致其結(jié)的必然失真性。但是此論的最主要價(jià)值體現(xiàn)在于，將文化列入的法學(xué)家研究的范疇，但這種價(jià)值也存在著一定的風(fēng)險(xiǎn)，那就是泛文化論——幾乎將所有的社會(huì)現(xiàn)象的原因都?xì)w于文化，將文化一詞的含義無(wú)限夸大。

法律文化主義的最大弊端在于將中國(guó)今年來(lái)的學(xué)習(xí)西方法律的努力和進(jìn)路給予了否定性的評(píng)價(jià)，將在已經(jīng)對(duì)傳統(tǒng)法制失去信心的中國(guó)法學(xué)界不知去路，再次陷入迷茫。

本土資源流派

本流派注重西方所謂“普世法律”的中國(guó)化問(wèn)題，或者說(shuō)將兩者加以結(jié)合，實(shí)現(xiàn)中國(guó)的法治。本論不像某些傳統(tǒng)的學(xué)派用中國(guó)傳統(tǒng)的

理論來(lái)附會(huì)西方理論，從而論證我國(guó)古代法律的先進(jìn)性，通過(guò)這種方式來(lái)達(dá)到一種心理上的滿足，并在主觀上否認(rèn)西方法學(xué)的強(qiáng)勢(shì)（我不認(rèn)為強(qiáng)勢(shì)就是先進(jìn)）。朱蘇力提出本土資源論，其本土資源指的是“民間法”，即一種區(qū)別于國(guó)家制定法的民間的通行規(guī)則，簡(jiǎn)而言之就是習(xí)慣。蘇力在法律規(guī)避的語(yǔ)境下引出了這一概念，他的核心論點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)立法對(duì)這些民間法的適當(dāng)吸收，從而減少公民尤其是農(nóng)村公民對(duì)法律的規(guī)避。從更深的層面講，一個(gè)導(dǎo)致諸多規(guī)避的法律體系是一個(gè)惡的法律體系，這樣的法律體系絕對(duì)不可能培養(yǎng)公民對(duì)法的信仰和忠誠(chéng)，而對(duì)法的忠誠(chéng)和信仰是中國(guó)法律在目前的環(huán)境之下最需要的東西，或者說(shuō)中國(guó)法律的“幼稚”就是源于忠誠(chéng)和信仰的缺失。

筆者對(duì)本土資源論很推崇。近代以來(lái)，由于整個(gè)民族的狂熱學(xué)習(xí)西方，導(dǎo)致了嚴(yán)重的對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)的不信任，這種不信任一直延續(xù)到現(xiàn)代，以至于目前法學(xué)界的真理都止于西方，當(dāng)我們問(wèn)到“什么是正確”的時(shí)候，我們聽(tīng)到的許多回答都是“西方國(guó)家就是這樣做的”。這種不信任嚴(yán)重妨礙了中國(guó)法學(xué)的發(fā)展，或者說(shuō)我們目前的中國(guó)法學(xué)中幾乎沒(méi)有中國(guó)的概念。理論界基本的研究就是批判我國(guó)目前立法和司法然后用說(shuō)教性的語(yǔ)言解說(shuō)西方的相關(guān)情況，而實(shí)務(wù)界則以鄙視的眼光看待理論界，他們將理論界看作是只會(huì)說(shuō)空話的書呆子。

在這種背景下，強(qiáng)調(diào)中國(guó)的本土對(duì)法律的作用是不可估量的，這將使法律和中國(guó)現(xiàn)實(shí)更加緊密地結(jié)合起來(lái)，是中國(guó)法學(xué)真正成為研究中國(guó)法律問(wèn)題的法學(xué)，這將不僅培養(yǎng)公民對(duì)法律的忠誠(chéng)和信仰，而且有利于實(shí)務(wù)界與理論界的和解，這對(duì)中國(guó)法學(xué)的發(fā)展至關(guān)重要。

筆者以為，無(wú)論是哪個(gè)流派，無(wú)論其從哪個(gè)角度來(lái)探究中國(guó)法學(xué)，對(duì)中國(guó)法學(xué)理論的豐富化都具有不可估量的作用。

中國(guó)法學(xué)流派同時(shí)帶有相同的通病，他們都沒(méi)有自己獨(dú)立的哲學(xué)基礎(chǔ)，更多的是一種政治呼吁。這是中國(guó)自百家爭(zhēng)鳴以來(lái)就有的通病，中國(guó)所謂的學(xué)者，就是提出自己的理論，然后博取統(tǒng)治者的贊同和施用，從而將自己“送入孔廟吃冷豬肉”。中國(guó)法學(xué)流派的觀點(diǎn)也帶有附和政治的色彩，或者我們可以換一種角度——美其名曰實(shí)用主義哲學(xué)。其實(shí)這也可以說(shuō)是中國(guó)幾乎所有社會(huì)科學(xué)的通病，若是期望找到真理，我們只能希望中國(guó)的政治色彩不在這樣濃烈，給法學(xué)一個(gè)真正自由的空間。