第一篇：淺談杜威的主要教育理論

淺談杜威的主要教育理論 淺談杜威的主要教育理論

摘要：杜威是美國(guó)著名的教育學(xué)家、哲學(xué)家，一生從事教育活動(dòng)與教育理論的研究工作，他依據(jù)美國(guó)教育的歷史發(fā)展及其當(dāng)時(shí)的背景提出了實(shí)用主義教育理論，對(duì)美國(guó)及整個(gè)世界的現(xiàn)代教育都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。他被美國(guó)人肯定為“創(chuàng)立美國(guó)教育學(xué)的首要人物”。談到杜威的教學(xué)論，“從做中學(xué)”是其中心?？梢哉f，“從做中學(xué)”滲透教學(xué)論的許多方面。下面我就談?wù)劧磐闹饕逃碚摗?/p>

關(guān)鍵詞：從做中學(xué)、以問題為中心、課堂與作業(yè)活動(dòng)室、教師主導(dǎo)作用

一、杜威的主要教育著作

杜威在1896——1906的十年間在芝加哥創(chuàng)辦“芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)?！薄ｋm然這個(gè)

實(shí)驗(yàn)學(xué)校只存在了8年，但卻構(gòu)成了杜威全部教育理論的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)。1877年發(fā)表了他的重要論文《我的教育信條》，1900年在美國(guó)出版了名著《學(xué)校與社會(huì)》，1902年又出版了《兒童與課程》。這三者形成了杜威早期的重要代表教育著作，他們反映并形成了杜威教育理論的基本觀點(diǎn)。杜威在1910年出版了《我們?cè)鯓铀季S》，1913年寫了《教育上的興趣與努力》，1915年與他的女兒合著了《明日之學(xué)?！?，1916年出版了他的教育哲學(xué)代表著作《民主主義與教育》。這本書被西方資產(chǎn)階級(jí)教育家視為伯拉圖的《理想國(guó)》和盧梭的《愛彌兒》有同等地位的重要教育著作。

二、杜威教育理論的理論基礎(chǔ)

杜威把自己的教育理論建立在一系列的理論基礎(chǔ)之上。

實(shí)用主義哲學(xué)是杜威教育理論的首要理論基礎(chǔ)。實(shí)用主義哲學(xué)的中心概念是“經(jīng)驗(yàn)”，宜稱超越于唯心與唯物的斗爭(zhēng)，而只把經(jīng)驗(yàn)看成是現(xiàn)實(shí)世界的基礎(chǔ)。正像列寧所批判的：“實(shí)用主義既嘲笑唯物主義的形而上學(xué)，也嘲笑唯心主義的形而上學(xué)；他宣揚(yáng)經(jīng)驗(yàn)而且僅僅宣揚(yáng)經(jīng)驗(yàn)?！雹?/p>

他說：“自然和經(jīng)驗(yàn)是和諧地并進(jìn)的——經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)自然、深入自然奧秘的方法，并且是唯一的方法?！雹?/p>

又提出經(jīng)驗(yàn)“不承認(rèn)任何行動(dòng)與材料、主體與客體的區(qū)分，而把雙方面都包括在一個(gè)不可分析的總體之中?！雹?/p>

歸論起來就是：自然依據(jù)經(jīng)驗(yàn)而存在，事物依據(jù)人的思維而存在。這種主觀唯心主義的經(jīng)驗(yàn)論是杜威教育、教學(xué)理論的基礎(chǔ)依據(jù)，據(jù)以否認(rèn)教育、教學(xué)活動(dòng)的一切客觀的、實(shí)踐的基礎(chǔ)。

杜威的教育理論，同時(shí)是以人性論和庸俗進(jìn)化論為核心的社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)為理論基礎(chǔ)的。杜威從人性觀點(diǎn)出發(fā)，吸收了實(shí)證主義者的庸俗進(jìn)化論的社會(huì)學(xué)思想，把人類社會(huì)形成的基本原因看作是帶有人類原始本性的個(gè)人的結(jié)合。他說：“個(gè)人與結(jié)合或社會(huì)的關(guān)系有如字母與字句。字母拼合成字句，個(gè)人連合成社會(huì)。”④

社會(huì)既然只是人性的組合，因此教育在改進(jìn)社會(huì)中具有決定性的意義。要使社會(huì)進(jìn)步，只要采用發(fā)展人性、激發(fā)智慧的教育方法，而無需進(jìn)行階級(jí)斗爭(zhēng)。杜威的社會(huì)觀也被稱為“社會(huì)個(gè)人主義”，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的發(fā)展在于適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的需要。他經(jīng)常提出個(gè)人為社群的利益“服務(wù)”的問題，其實(shí)質(zhì)是廣大群眾為斷壟斷工業(yè)資本統(tǒng)治的社會(huì)效力。而從教育這個(gè)角度來看，這種“社會(huì)個(gè)人主義”的主張也說明了通過對(duì)個(gè)人的教育達(dá)到社會(huì)改良的要求。

杜威教育思想的又一重要理論依據(jù)就是生物化的本能論心理學(xué)。美國(guó)從詹姆士、杜威開始，創(chuàng)建了機(jī)能主義心理學(xué)。認(rèn)為心理的研究對(duì)象在于研究意識(shí)的機(jī)能或功用，而反對(duì)僅僅研究意識(shí)的內(nèi)容。用杜威的話來說就是心理學(xué)家應(yīng)關(guān)心的是整個(gè)心理的協(xié)調(diào)作用，而反對(duì)心理學(xué)內(nèi)的元素主義。杜威把這種生物化本能論的心理學(xué)作為他的教育、教學(xué)論的心理學(xué)依據(jù)，提出教育的任務(wù)就是要按照兒童本能生長(zhǎng)的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧?，促進(jìn)本能的表現(xiàn)與發(fā)展。他曾說過：兒童基本本能的生長(zhǎng)乃是“教育的天國(guó)”，他的“兒童中心”學(xué)說就是以本能論的心理為根據(jù)的。

杜威的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)以及心理學(xué)觀點(diǎn)又有其內(nèi)在的聯(lián)系，相互滲透，密不可分。杜威把它們作為教育體系的理論基礎(chǔ)，一方面是其全部學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的必然反映，一方面也以此使自己的教育理論表現(xiàn)為一種完整的科學(xué)體系，足以加強(qiáng)其理論的能動(dòng)作用。但事實(shí)上，正像馬克思指出的那樣，在資產(chǎn)階級(jí)奪得政權(quán)以后，資產(chǎn)階級(jí)所提出的理論已“不再是這個(gè)或那個(gè)原理是否正確，而是對(duì)資本有利還是有害、方便還是不方便”，⑤

已經(jīng)談不上是什么科學(xué)了。杜威的教育學(xué)理論的本質(zhì)就其總體來說，也只能如此。

三、杜威的教學(xué)理論及其基本原則——“從做中學(xué)”

杜威教育理論體系的核心部分是他的教學(xué)理論，“從做中學(xué)”是杜威全部教學(xué)理論的基本原則，滲透到教學(xué)過程、課程、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等等中去。“從做中學(xué)”是對(duì)傳統(tǒng)的以知識(shí)、講授和教師“三中心”的教學(xué)的全部否定和批判。在《民主主義與教育》中他直接地提出“人們最初的知識(shí)，最能永久令人不忘的知識(shí)是關(guān)于?怎樣做?的知識(shí)”，為此，教育就應(yīng)循著獲取知識(shí)的“自然途徑”為學(xué)生“設(shè)備相當(dāng)?shù)沫h(huán)境，使學(xué)生?由做事而學(xué)習(xí)?，”那么教學(xué)就應(yīng)以表現(xiàn)個(gè)性和培養(yǎng)個(gè)性；以自由活動(dòng)和已從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)為主。學(xué)校教學(xué)的真正中心是兒童及其社會(huì)活動(dòng)。因此，“從做中學(xué)”實(shí)際上是符合兒童的自然發(fā)展的，可以使所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐相聯(lián)系。但是，“從做中學(xué)”這一原則在理論上帶有明顯的主觀唯心主義的性質(zhì)。首先，杜威居然使用了“活動(dòng)”“實(shí)踐”等等概念，也就是他所強(qiáng)調(diào)的“做”。但他把“做”看作是人的生物本能活動(dòng)。他指出人有四種基本的本能:制造本能、交際本能、表現(xiàn)和探索的本能。由這四種本能的需要產(chǎn)生了人的四種興趣，即制作、語言、社交和藝術(shù)表現(xiàn)與探索發(fā)現(xiàn)的興趣。這些本能與興趣提供學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理基礎(chǔ)和動(dòng)力。可見，杜威所強(qiáng)調(diào)的“做”基本上是指基于生物本能需求的一種“活動(dòng)”，與唯物主義所理解的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是有本質(zhì)區(qū)別的。其次，杜威的由做而學(xué)否認(rèn)了客觀規(guī)律。他只承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)，不承認(rèn)理論指導(dǎo)的社會(huì)實(shí)踐與人類已經(jīng)認(rèn)識(shí)了的客觀真理，而只強(qiáng)調(diào)個(gè)人的個(gè)別活動(dòng)。他引證盧梭的話說：“你的學(xué)生學(xué)習(xí)地圖，而我的學(xué)生制作地圖。這是你的學(xué)生有知識(shí)和我的學(xué)生無知識(shí)的區(qū)別。”⑥

但是，盧梭的矛頭在當(dāng)時(shí)是針對(duì)封建教育用虛妄的知識(shí)去束縛兒童，而杜威卻宣揚(yáng)這種盲目想的“做”，否認(rèn)理論指導(dǎo)下的社會(huì)實(shí)踐。

杜威把“從做中學(xué)”貫穿到教學(xué)領(lǐng)域的一系列重要方面之中。1.“以問題為中心”的教材體系

杜威想擬定一套以社會(huì)性的作業(yè)為中心的課程和教材。他的理論根據(jù)是“兒童為中心”、“社會(huì)為中心”、“學(xué)校即社會(huì)”、“教育即生活”。那么，我們需要重視三個(gè)問題：一是學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么知識(shí)；二是這些知識(shí)是綜合性知識(shí)還是系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)；三是哪種知識(shí)對(duì)解決問題有利。

第一個(gè)問題，杜威主張兒童學(xué)習(xí)適合他身心發(fā)展的、有興趣的、社會(huì)生活中需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。但是，只有這方面的知識(shí)是不夠的，他還要學(xué)習(xí)未來生活和工作需要的知識(shí)。只有把兩者結(jié)合起來才能既對(duì)兒童本身發(fā)展有利，同時(shí)也對(duì)國(guó)家有利。杜威的想法和做法在一定程度上是片面的、不合實(shí)際的。杜威自己也承認(rèn)按照他的要求來解決教材與課程問題“是非常困難的，我們并沒有解決好；這個(gè)問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠(yuǎn)不可能徹底解決?！雹?/p>

第二個(gè)問題與第三個(gè)問題是密切相關(guān)的。杜威自己也承認(rèn)他并沒有建立一個(gè)真正以兒童生長(zhǎng)發(fā)展和興趣為中心的課程教材體系。原因主要在于兒童的生長(zhǎng)發(fā)展、興趣、社會(huì)生活都隨時(shí)在不斷變化，所以無法建立一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的課程教材體系。但是他這種做法對(duì)反對(duì)舊的脫離兒童的生長(zhǎng)發(fā)展、興趣及社會(huì)實(shí)際的傳統(tǒng)課程教材體系是一個(gè)沉重的打擊。

舊的傳統(tǒng)課程教材體系是按人類關(guān)于社會(huì)和自然方面的科學(xué)知識(shí)來分科設(shè)置的，雖然形式、內(nèi)容都是系統(tǒng)的，但卻是孤立的。所以不利于學(xué)生分析問題和解決問題。杜威主張以解決問題為中心組織課程和教材，對(duì)克服傳統(tǒng)課程教材體系的缺點(diǎn)是很有幫助的，也是一種進(jìn)步。但是他沒有考慮到這樣做會(huì)使兒童只能學(xué)到片面的、不系統(tǒng)的知識(shí)，二者對(duì)解決問題提出了難題，在對(duì)解決將來更復(fù)雜的問題設(shè)置了障礙。因此，杜威的錯(cuò)誤在于只看到傳統(tǒng)課程教材體系的缺點(diǎn)，而沒有看到它的優(yōu)點(diǎn)。而系統(tǒng)的科學(xué)體系的知識(shí)恰恰是深入全面研究解決問題的基礎(chǔ)。所以二者應(yīng)結(jié)合起來，即一方面是各科的“科學(xué)體系”變成“學(xué)科體系”，另一方面，各科內(nèi)容間要有機(jī)的互相滲透，以利于綜合利用，最終解決實(shí)際問題。

可見，我們可以批判的吸取杜威以問題為中心的課程教材體系的合理內(nèi)容。2.課堂與作業(yè)活動(dòng)室

課堂教學(xué)是在一定時(shí)間內(nèi)有目的、有計(jì)劃、有組織地向班集體傳授科學(xué)知識(shí)和進(jìn)行政治思想教育的教學(xué)組織形式。人類的物質(zhì)的與精神的文化的創(chuàng)造與獲得都是與人類的各種創(chuàng)造活動(dòng)分不開的。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，動(dòng)覺對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生重大影響，如記單詞，口誦、眼看、耳聽、手寫同時(shí)并舉比只是默默背誦要快得多，而且容易鞏固。學(xué)習(xí)任何事物也是一樣。自己親身做一做，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和理解比不做要好得多。杜威認(rèn)為兒童的身體發(fā)展是與活動(dòng)分不開的。如他說：“我們可以確知嬰兒的主要興趣。他最基本與最重要的問題是支配自己的身體而得到束縛，并能夠有效的適應(yīng)自然和社會(huì)的環(huán)境”⑧，“因?yàn)橹渖眢w的各器室為后來許多發(fā)展所必需，所以也就提供了思維能力的基本訓(xùn)練”，“這證明支配身體能力的發(fā)展，不僅是屬于身體的，而且是理智的成就?！雹?/p>

杜威主張打破呆板的課堂學(xué)習(xí)的框框，采取作業(yè)活動(dòng)室學(xué)習(xí)的辦法，使兒童在各種活動(dòng)中學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式對(duì)適應(yīng)兒童的特點(diǎn)、興趣、愛好以及個(gè)性差異，特別是反對(duì)形式主義的課堂教學(xué)起了積極作用。自從這個(gè)組織形式形成后，逐步地又發(fā)展了多種類型的課，如：講授課、討論課、作業(yè)課、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)課等等。多年來的實(shí)踐證明它是有效的，他在《明日之學(xué)?！分锌偨Y(jié)一個(gè)學(xué)校（密蘇里大學(xué)附屬小學(xué)）關(guān)于活動(dòng)作業(yè)教學(xué)的實(shí)施情況說：“每天的時(shí)光分為四期，叫兒童去做下面的四件事件：游戲、說故事、觀察及手工?！雹?/p>

。這四種活動(dòng)性教學(xué)內(nèi)容在從一至八年級(jí)中有不同程度與不同形式的實(shí)施。如在低年級(jí)多為競(jìng)技或有組織的游戲，在高年級(jí)則多為自由運(yùn)動(dòng)。他在《民主主義與教育》中，也在“課程中的游戲和工作”一章中論述了學(xué)校應(yīng)使游戲與活動(dòng)的作業(yè)在課堂占有明確的位置，以便使兒童從中獲得正常的與有效的學(xué)習(xí)。

但是，杜威這種課堂教學(xué)的組織形式也有他的缺點(diǎn)，如不利于兒童習(xí)得比較系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)普遍下降等。我們不贊成兒童在做中學(xué)，但是我們并不反對(duì)兒童親身實(shí)踐。我們可以利用各種類型的課以及變化課的結(jié)構(gòu)來創(chuàng)造條件，讓兒童實(shí)踐，學(xué)以致用。此外，還可以利用課外活動(dòng)組織學(xué)生去做他們所感興趣的事。這樣他們就能在系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上發(fā)展其愛好和興趣。3.教學(xué)方法與步驟

杜威的“從做中學(xué)”的原則也鮮明地體現(xiàn)在他對(duì)教學(xué)方法與教學(xué)步驟的論述中。他批評(píng)以赫爾巴特的教學(xué)方法為代表的近代傳統(tǒng)教育的教學(xué)法僅僅重視教師對(duì)學(xué)生的書本傳授，而不考慮兒童在活動(dòng)中主動(dòng)地學(xué)習(xí)的重要性。在他的教學(xué)理論體系中，以兒童直接經(jīng)驗(yàn)為中心的活動(dòng)既是教材，也是教學(xué)方法。這種活動(dòng)以兒童的需要為中心，所以他的教學(xué)方法看重解決兒童怎樣學(xué)的探討，而不是看重教師怎樣教。

在論述以學(xué)為中心的教學(xué)方法問題時(shí)，杜威又著重論述了關(guān)于教學(xué)步驟的問題，即通過學(xué)習(xí)活動(dòng)（做）的幾個(gè)步驟來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷地改造。而關(guān)于教學(xué)步驟的提出又是根據(jù)他對(duì)人的“思維”發(fā)展階段提出的。在《我們?cè)鯓铀季S》一書中，依據(jù)經(jīng)驗(yàn)論，杜威論述了“思維”的重要作用。他說：“思維……起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境?！?1 他也把思維稱為“反省”或“反思”，即對(duì)所產(chǎn)生的疑難結(jié)合自己已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反復(fù)的觀察、思考、設(shè)問、推理等等思維活動(dòng)的過程。他說：“反省思維的功能，在于將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境?！?2 也就是說，在反省前，處于迷惑與紛亂中；而在反省后，則得到“一種制勝、滿足和愉快的直接經(jīng)驗(yàn)”。13 思維在這前、后之間按照一定的步驟發(fā)展進(jìn)行。杜威提出思維的五個(gè)步驟，他也稱之為“反省思維的五個(gè)形態(tài)?！边@就是：①在情境中感覺到要解決某種問題的暗示；②明確要解決的疑問是什么；③提出解決問題的假設(shè)；④推斷鎖定假設(shè)的內(nèi)在含義;⑤在行動(dòng)中檢驗(yàn)假設(shè)，從而解決疑難，取得直接經(jīng)驗(yàn)。

杜威所說的思維，只是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境、解決疑難時(shí)的一種行為。他說：“思維是用來控制環(huán)境的工具，這是通過行動(dòng)完成的一種控制?！?14 杜威不承認(rèn)科學(xué)理論指導(dǎo)下的社會(huì)實(shí)踐，也不承認(rèn)前人實(shí)踐的理論成果，他只要求在個(gè)人活動(dòng)中展開思維，在思維中取得個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)。把他提出的思維的五個(gè)步驟在教學(xué)過程中展開，就形成他所提出的教學(xué)的五個(gè)步驟。他指出：“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。這些要素就是：第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題；第四，他必須負(fù)責(zé)一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會(huì)通過應(yīng)用來檢驗(yàn)他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！?5 這是一種“從做中學(xué)”的教學(xué)步驟，在“做”中思維，通過思維提出和解決問題，在“做”中驗(yàn)證所獲經(jīng)驗(yàn)的有效性。

杜威要求教學(xué)方法中要使學(xué)生能動(dòng)地活動(dòng)，積極地思考，并重視學(xué)生的興趣與需要等等都是合理的，為“發(fā)現(xiàn)法”的研究打下始基，應(yīng)該說這是對(duì)教學(xué)論改革的一個(gè)積極的貢獻(xiàn)。但他從經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)把整個(gè)教學(xué)過程完全建立在學(xué)生的帶有盲目性的“做”的基礎(chǔ)上的觀點(diǎn)則是不科學(xué)的，并不符合教育學(xué)的規(guī)律。4.教師的主導(dǎo)作用

杜威在《思維與教學(xué)》一書中寫道：“教師在舊式教學(xué)里是獨(dú)裁之王，在新式教學(xué)里是無用之物。但在事實(shí)上，他應(yīng)該是一個(gè)社會(huì)集團(tuán)（兒童與青年的學(xué)問的集團(tuán)）的領(lǐng)導(dǎo)者。他的領(lǐng)導(dǎo)，不以地位，而以他的淵博知識(shí)和成熟的經(jīng)驗(yàn)。若說兒童享有自由以后，教師便應(yīng)遜位而退處無權(quán)，那是愚笨的話。” 16 他又說：“為了減輕教師的責(zé)任，有些學(xué)校里，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當(dāng)?shù)那榫?，以為這是獨(dú)斷的強(qiáng)制。……不由教師決定，而由兒童決定，等于讓偶然的事情，偶然的接觸來決定……你不讓教師來決定，不過以兒童的偶然的接觸，代替了教師的計(jì)劃而已。教師有權(quán)為教師，正是因?yàn)樗亲疃脙和男枰涂赡?，從而能夠?jì)劃他們的工作?！?7

由此可以看出，杜威不是不要教師的主導(dǎo)作用，恰恰相反，他很重視教師的主導(dǎo)作用，只是他改變了教師主導(dǎo)作用的方式。正因?yàn)樗匾暯處熢诮虒W(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)地位，因此他對(duì)教師提出嚴(yán)格的要求：

首先，教師必須有淵博而熟練的知識(shí)和技巧，如此在教課時(shí)才能有條件去觀察分析兒童在學(xué)習(xí)中的心智活動(dòng)。他要教師注意學(xué)生的口語表達(dá)、體態(tài)表現(xiàn)等等以便判斷兒童觀察和理解的程度。

其次，教師要有專業(yè)訓(xùn)練。教師是兒童心智的研究者，他要有教育教學(xué)的知識(shí)和技巧。這樣就能有效的給兒童以正確的指導(dǎo)。

第三，教師必須充分備課。他要求教師在教課前要認(rèn)真考慮學(xué)生有什么舊經(jīng)驗(yàn)可以利用，如何使新舊教材聯(lián)系起來，如何引起動(dòng)機(jī)，如何應(yīng)用教材等等。

杜威這些觀點(diǎn)是可取的，極具現(xiàn)實(shí)意義。但是由于杜威采取了“從做中學(xué)”的方式，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用的難度就比較大了。

結(jié)束語

杜威的教育理論是一個(gè)龐大的理論大廈，具有多方面的內(nèi)容，不僅在美國(guó)推進(jìn)了“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”，而且在世界上各種社會(huì)制度的30多個(gè)國(guó)家內(nèi)，都在引進(jìn)杜威的教育理論基礎(chǔ)上，實(shí)施了時(shí)代所提出的教育要求。20世紀(jì)前半期在美國(guó)出現(xiàn)的許多種教學(xué)制度與方法就深受杜威的影響。第一次世界大戰(zhàn)前后，在歐美各國(guó)出現(xiàn)的一系列重視活動(dòng)與勞動(dòng)操作能力培養(yǎng)的教育思潮也大多是與實(shí)用主義教育理論相同的。實(shí)用主義教育理論在十月革命后的蘇聯(lián)也具有很大影響。同時(shí)，從20世紀(jì)20年代起，通過杜威來華和他的教育著作在中國(guó)的廣泛譯述，實(shí)用主義教育理論對(duì)舊中國(guó)的教育影響也很深。但是實(shí)用主義所到之處，最終幾乎都告以失敗。在美國(guó)，杜威的教育理論被美國(guó)資產(chǎn)階級(jí)教育界視作導(dǎo)致美國(guó)教育質(zhì)量下降的原因。前蘇聯(lián)在上世紀(jì)20至30年代教育改革過程中發(fā)現(xiàn)的許多錯(cuò)誤與教訓(xùn)，許多與引證杜威的教育理論有密切的關(guān)系。20世紀(jì)20年代實(shí)用主義教育理論在中國(guó)的實(shí)施，雖然有助于在中國(guó)批判舊的傳統(tǒng)教育和學(xué)習(xí)西方的文化與教育革新的新成果，但他的廣泛傳播卻更加深了舊中國(guó)教育的半殖民地的性質(zhì)。

總的來說，杜威的教育理論雖然是一派為壟斷資產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)的教育理論，但它所涉及的基本教育問題不僅范圍廣，而且意義深，需要對(duì)它做深入的研究與科學(xué)的分析，才可能消除謬誤，并吸收其精華。【注釋】

① 列寧選集》第二卷，第349頁。

② 趙祥麟，王承緒編譯《杜威教育論著選》，華東師大出版社，1981年出版，第266頁。

③ 同上，第272——273頁。④ 趙一萎等譯：《杜威哲學(xué)》（上），臺(tái)灣世界書局1979年版，第299頁。⑤ 《資本論》，《馬克思恩格斯全集》第23卷，第17頁。

⑥ 參閱盧梭著《愛彌兒》上卷，商務(wù)印書館1978年版，第222頁。⑦ 《杜威教育論著選》，第323頁。⑧ 杜威：《思維與教學(xué)》，孟承憲等譯，商務(wù)印書館，第181頁。⑨ 同上書，第183頁。⑩ 杜威：《明日之學(xué)?！罚?0頁?！?1 《杜威教育論著選》，第297頁?！?2 同上，第298頁。○13 同上，第302頁。

○14 轉(zhuǎn)引自《現(xiàn)代西方哲學(xué)》，第285頁?！?5 《杜威教育論著選》，第191頁。○16 杜威：《思維與教學(xué)》，第246頁?！?7 同上，第246——247頁。

第二篇：杜威教育哲學(xué)(專業(yè)課)

單選題

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2.約翰?赫爾巴特是近代（）國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家。

正確答案：A.德國(guó)

3.（）一書標(biāo)志著杜威完成了對(duì)自己哲學(xué)思想的改造。

正確答案：C.《邏輯理論研究》

4.杜威在北平目睹了五四運(yùn)動(dòng)之后思想發(fā)生了轉(zhuǎn)變，改造中國(guó)的思想由通過實(shí)業(yè)改造轉(zhuǎn)向通過（）改造。

正確答案：B.教育

9.格林和杜威都同意在經(jīng)驗(yàn)方面，（）負(fù)有建構(gòu)性和綜合性的角色。

正確答案：B.理智

10.杜威認(rèn)為對(duì)10到13歲兒童的教育重點(diǎn)應(yīng)放在（）

正確答案：B.學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)

多選題

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1.生命展開和成長(zhǎng)的全部經(jīng)驗(yàn)包括（）

正確答案：A.社會(huì)的經(jīng)驗(yàn) B.純粹自然的經(jīng)驗(yàn)

3.杜威把不同年齡段的兒童編為11個(gè)班，其中兒童生長(zhǎng)階段第三階段（）

正確答案：B.十班（13歲）C.十一班（14-15歲）

4.杜威實(shí)用主義哲學(xué)的三個(gè)主要部分（）

正確答案：A.倫理學(xué) B.知識(shí)論 C.心理學(xué)

判斷題

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5.杜威把不同年齡段的兒童編為11個(gè)班，其中兒童生長(zhǎng)階段第一階段和第二階段的過渡階段包括（8歲）、（9歲）

正確答案：錯(cuò)

第三篇：論杜威《民主主義與教育》

論杜威《民主主義與教育》

——打破兩類科目的牽強(qiáng)劃分

在現(xiàn)在的教育界，針對(duì)文理科目的性質(zhì)和文理班的劃分不同的專家提出不同的意見。這也是教育工作者以及學(xué)生、家長(zhǎng)等關(guān)心的熱門話題。

在1916年，美國(guó)哲學(xué)家和教育哲學(xué)的代表人物杜威出版了《民主主義與教育》一書。該書被譽(yù)為教育的經(jīng)典著作，進(jìn)步教育理論的總綱，對(duì)教育的改革和發(fā)展具有深刻意義。該書主要指出建設(shè)教育事業(yè)的目的和方法，探索和闡明民主主義社會(huì)所包括的思想和把這些思想應(yīng)用于教育事業(yè)許多問題的努力。

該書第二十一章：自然科目與社會(huì)科目：自然主義與人文主義。

該章重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了自然科目與人文科目牽強(qiáng)劃分是二元論，目前教育仍把科學(xué)視為是講物質(zhì)的專門知識(shí)，把文學(xué)視為屬于人本的性質(zhì)，這是不對(duì)的。該書提到“自然主義的科目是不可缺少的，但是它們是為了人文主義的和理想的目的?！?杜威將其經(jīng)驗(yàn)主義的哲學(xué)思想同教育相結(jié)合?！敖逃龖?yīng)該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關(guān)系出發(fā)。教育不應(yīng)把研究自然的科學(xué)和記錄人類事業(yè)的文學(xué)隔離開來，而應(yīng)把自然科學(xué)和歷史、文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)等各種人文學(xué)科進(jìn)行雜交。從教學(xué)法的角度看，這種做法，問題要比下面的做法簡(jiǎn)單一些：一方面，在科學(xué)的教學(xué)中，把科學(xué)看作僅僅是專門的知識(shí)和專門的物質(zhì)操作方式；另一方面，在人文學(xué)科的教學(xué)中，把它們作為孤立的科目。當(dāng)然，沒有疑問，我們的教育應(yīng)該為所有對(duì)科學(xué)具有專門能力傾向的人提供各種機(jī)會(huì)，使他們致力于科學(xué)研究，使之成為他們生活中的特殊職業(yè)。但是，在目前，學(xué)生往往只能在以下兩種情況中作出抉擇，或者一開始就學(xué)習(xí)先前專門研究的成果，這種材料脫離他的日常經(jīng)驗(yàn)；或者一開始就學(xué)習(xí)內(nèi)容蕪雜的自然研究，任意介紹材料，沒有什么特殊的目的。大學(xué)里習(xí)慣于使學(xué)生學(xué)習(xí)與日常經(jīng)驗(yàn)割裂的科學(xué)教材，其實(shí)，這種教法只適用于希望成為一個(gè)特定領(lǐng)域的專家的人。這種習(xí)慣又帶到了中學(xué)。中學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)一些相同的東西，只是在程度上較低一些，去掉一些難點(diǎn)，把內(nèi)容降低到所假定的能力水平。所以采用這種方法，在于沿襲傳統(tǒng)，而不是有意識(shí)地堅(jiān)持二元論哲學(xué)。但是效果是相同的，似乎目的在于反復(fù)灌輸一種思想，就是研究自然的科學(xué)和人無關(guān)，研究人的科學(xué)和自然無關(guān)。對(duì)那些決不會(huì)成為科學(xué)專家的人進(jìn)行科學(xué)教育，教學(xué)的效率所以比較低，主要是把科學(xué)和人事隔離開來的結(jié)果。教科學(xué)的時(shí)候，一開始就采用有組織的教材，這種隔離現(xiàn)象是不可避免的，即使所有學(xué)生都是初期的科學(xué)專家，這種方法是否最有效，也還是有問題的。如果我們認(rèn)為多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)只是因?yàn)樗鼘?duì)他們心理習(xí)慣的影響——使他們更加機(jī)靈，更加坦率，更加傾向暫時(shí)接受和檢驗(yàn)所提出的觀點(diǎn)——只是為了更好地了解他們的日常環(huán)境，這樣的教法肯定是不周全的。培養(yǎng)出來的學(xué)生往往一知半解，所得到的知識(shí)太膚淺，算不上科學(xué)，又太專門，不能應(yīng)用于日常事務(wù)。如果社會(huì)要成為真正民主的社會(huì)，我們必需克服教育上的這兩種科目的分離現(xiàn)象。因此，在教育上趨于把科學(xué)看作獨(dú)立的科目，包括關(guān)于物質(zhì)世界的專門知識(shí)，而保存舊的文學(xué)科目，作為明顯的人文主義科目。先前有關(guān)知識(shí)的演進(jìn)和據(jù)以制定的課程計(jì)劃的論述，旨在克服這兩方面的分離，承認(rèn)自然科學(xué)教材在人類事務(wù)中所占的位置?！?/p>

針對(duì)杜威“教育應(yīng)該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關(guān)系出發(fā)”的觀點(diǎn)，我們可以深刻意識(shí)到無論是人文科目還是自然科目，每個(gè)

人都應(yīng)深刻地了解，而不是置之一旁，獨(dú)學(xué)一方，這是不可取的，也是不理智的。如果我們要真正成為一名大家，不是哪一點(diǎn)即可通的。我們學(xué)習(xí)科學(xué)事實(shí)或科學(xué)法則，如果注意科學(xué)事實(shí)與物質(zhì)和技術(shù)的聯(lián)系，也注意科學(xué)事實(shí)與人的聯(lián)系，就能擴(kuò)大科學(xué)事實(shí)的含義，給予科學(xué)事實(shí)更大的文化價(jià)值。

面對(duì)現(xiàn)在的教育制度現(xiàn)狀和學(xué)生的偏科現(xiàn)象，我們更加值得深思和研究。在2009年2月教育部就“高中取消文理分科的必要性和可行性”進(jìn)行意見征求，各個(gè)省市教育領(lǐng)導(dǎo)和群眾積極參加了這一探討。教育部副部長(zhǎng)章新勝提出文理分科還是晚一點(diǎn)好?！斑^去我們采取文理分科，這是根據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展綜合國(guó)力情況決定的，也適應(yīng)了當(dāng)時(shí)教育的需求?！彼J(rèn)為，對(duì)“因材施教”應(yīng)有正確的理解?！坝械娜丝赡芪目茝?qiáng)，有的理科強(qiáng)、有的工科強(qiáng)、有的動(dòng)手能力強(qiáng)、有的動(dòng)腦能力強(qiáng)、有的手腦并用能力強(qiáng)，但是從總體發(fā)展趨勢(shì)看，還是文理分科晚一點(diǎn)的好，使其得到全面發(fā)展，包括現(xiàn)在大家關(guān)心的，社會(huì)的誠(chéng)信度，對(duì)社會(huì)的回報(bào)和貢獻(xiàn)，所有這些都需要人文精神的熏陶。我覺得不光在社會(huì)科學(xué)方面，人文精神、人文關(guān)懷、健全的人格，都是非常需要的，所以從這個(gè)層面上講，讀理工科的要讀一些文，讀文的要讀一些理和工，這個(gè)是大家的共識(shí)”。而根據(jù)群眾的反映情況看，文理分科意見分歧比較大，有54%的人反對(duì)取消文理分科。

那么對(duì)于人文科目與自然科目，我們到底應(yīng)該怎樣正確對(duì)待？

我先舉一例說明?！镀胀ǜ咧袛?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》非常關(guān)注“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，課程目標(biāo)中明確指出：“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，使學(xué)生樹立學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。形成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度和鍥而不舍的鉆研精神，認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)的科學(xué)價(jià)值和人文價(jià)值，從而進(jìn)一步樹立辯證唯物主義的世界觀。” 新的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)著眼于未來的國(guó)民素質(zhì)，在素質(zhì)教育目標(biāo)下注重實(shí)現(xiàn)“人的發(fā)展”，由單純強(qiáng)調(diào)“知識(shí)和技能”轉(zhuǎn)向同時(shí)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“過程和方法”，從強(qiáng)調(diào)以獲取知識(shí)為首要目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的培養(yǎng)，著眼于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展。在我們看來，這種目標(biāo)的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了人文主義的教育觀：充分地肯定和注重人、人性，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中人（學(xué)生）在情感和態(tài)度上的發(fā)展，以人為本，著眼于人（學(xué)生）的終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。

從這點(diǎn)我們可以看出，我們?cè)趯W(xué)習(xí)自然科目的同時(shí)也更需要人文科目思想的參與。人文科學(xué)影響人的思想方式、生活態(tài)度和道德情操，人文科目可以提高人的知覺能力、回憶能力、批判能力、公正能力、抉擇能力和市場(chǎng)能力，有助于更好地應(yīng)用于自然科目的研究。當(dāng)然反之，自然科目對(duì)于人文科學(xué)的深入也是有益的。自然科目注重邏輯思維能力的培養(yǎng)，注重實(shí)驗(yàn)科學(xué)的方法應(yīng)用。因此，我們?cè)趯W(xué)習(xí)人文科目的同時(shí)也應(yīng)運(yùn)用自然科學(xué)的科學(xué)探究方法進(jìn)一步挖掘人文科學(xué)的本質(zhì)，實(shí)事求是、科學(xué)驗(yàn)證。

根據(jù)杜威“打破兩類科目的牽強(qiáng)劃分”的思想，我們對(duì)人文科目和自然科目有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，它們是兩門緊密聯(lián)系的學(xué)科，少了哪一門，我們就少了一種發(fā)現(xiàn)新事物和新知識(shí)的方法和思想。無論你是人文愛好者還是科學(xué)研究者，涉獵不同學(xué)科的知識(shí)都是十分重要的。我想秦朝蒙恬將軍 “刮目相看”的故事就是最好的例證，再好的武將也需要一個(gè)懂得出謀劃策的兵師。人文和自然科目也是如此，它們是相附相依的。

希望通過對(duì)教育家杜威《民主主義與教育》一書中的“自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)”這章知識(shí)的延伸和探討，我們能更科學(xué)地認(rèn)識(shí)這二者的關(guān)系，從而知道我們的大學(xué)生活?？偠灾?，博覽讀書便是最好的選擇。

第四篇：杜威《民主主義與教育》讀后感

杜威《民主主義與教育》讀后感一(2009-08-03 16:14:21)

轉(zhuǎn)載

標(biāo)簽：隨筆

教育

教育即生長(zhǎng)

“社會(huì)通過對(duì)青少年活動(dòng)的指導(dǎo)來決定他們的未來，也因而決定社會(huì)自己的未來。”未來的組成便是現(xiàn)在的兒童，所以現(xiàn)在教育的成敗直接決定了我們未來的社會(huì)。而現(xiàn)在教育的很大一個(gè)組成部分就是我們的學(xué)校教育，學(xué)校教育的最終執(zhí)行者便是我們每一個(gè)教師，所以教師的教育好壞便直接決定了我們的未來?？赡苓@樣說有點(diǎn)太過，但是我覺得在社會(huì)如此復(fù)雜，如此千遍萬化的現(xiàn)在，我們每一個(gè)教師都不能在墨守成規(guī)。教師的任務(wù)也不僅僅只是將教科書中的知識(shí)傳授給學(xué)生那么簡(jiǎn)單了。

“成長(zhǎng)的首要條件是未成熟狀態(tài)?！碑?dāng)然，只有現(xiàn)在還未成熟，才能繼續(xù)發(fā)展。那么什么是未成熟狀態(tài)呢？是一個(gè)人還未發(fā)展到某一點(diǎn)上？或者是一個(gè)人還欠缺點(diǎn)什么能力？其實(shí)如果我們?nèi)绻@樣思考，那便認(rèn)為“未成熟狀態(tài)”是一種不好的狀態(tài)，是需要馬上度過的狀態(tài)了。這樣我們的想法也未免有點(diǎn)太消極了。換個(gè)思路，“我們把未成熟狀態(tài)理解為一種生長(zhǎng)的可能性，不僅是指現(xiàn)在缺乏一種力量，但將來也許會(huì)擁有，而且還指它現(xiàn)在就有一種確實(shí)存在的力量，即發(fā)展的力量?！比绻@樣理解，那么如果我們?cè)凇拔闯墒鞝顟B(tài)”，那么我們便有一種發(fā)展的力量，如果我們處于了“成熟狀態(tài)”，便失去了這種發(fā)展的力量。我們的學(xué)生顯然是處于“未成熟狀態(tài)的”，而我們教師本身呢？

“未成熟狀態(tài)”的兩個(gè)特征是依賴性和可塑性。我們的學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)，必然要依賴教師，需要通過教師的指導(dǎo)來掌握一些技巧和能力。但是這種依賴是雙方面的，其實(shí)教師也同要依賴與學(xué)生，如果沒有了學(xué)生，便沒有了教師這個(gè)職業(yè)，當(dāng)然這只是物質(zhì)層面的。其實(shí)教師只有在不斷的進(jìn)行教學(xué)的過程中，才能發(fā)現(xiàn)一些教育的規(guī)律，才能去真正理解教育本身的內(nèi)涵。如果一個(gè)教師沒有實(shí)踐而只會(huì)夸夸其談，那么他所談的也僅僅是“空中樓閣”。所以學(xué)生對(duì)教師的依賴，同時(shí)也是教師對(duì)學(xué)生的依賴?；蛘哒f正是這樣的一種依賴才形成了學(xué)校這樣一個(gè)“小社會(huì)”。所以，依賴性是一種力量而不是軟弱，它包含相互依賴的意思。

學(xué)生的“可塑性”我們常常會(huì)理解為原先不會(huì)某樣技能或知識(shí)，通過學(xué)校教育而使學(xué)生掌握了這項(xiàng)技能或知識(shí)。但是我們必須意識(shí)到這種可塑性完全不同于橡皮泥或蠟的可塑性。

不是說我們教導(dǎo)學(xué)生什么樣的技能或知識(shí)，學(xué)生就必須被動(dòng)的接受。而是更像“柔韌的彈性”，或者比彈性更加深刻，“它更是一種從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力，一種從經(jīng)驗(yàn)中保持可以用來對(duì)付未來情境中的困難的力量。”所以我們的學(xué)校教育應(yīng)該更加注重學(xué)生掌握某項(xiàng)技能或知識(shí)的學(xué)習(xí)過程和方法，而不是某項(xiàng)技能或知識(shí)本身。

教育中的民主思想

“教育就是不斷成長(zhǎng)......衡量學(xué)校教育的價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，在于看它在何種程度上喚醒了持續(xù)成長(zhǎng)的愿望......”，但是，教育在其實(shí)施的過程中，卻不可避免的要受到很多其他因素的影響。最為關(guān)鍵的便是目前社會(huì)生活的性質(zhì)。

杜威總結(jié)了前人對(duì)教育的一些理解，比如柏拉圖，他“深信，如果每個(gè)人都從事適合其天賦的活動(dòng)，那么個(gè)人就會(huì)覺得幸?？鞓?，社會(huì)的組織就會(huì)完善；他又深信，教育的首要任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)個(gè)體獨(dú)特的天賦并訓(xùn)練他有效地利用這種天賦?！钡撬麉s認(rèn)為人只存在三種能力或力量。而教育的檢測(cè)和刪選作用僅僅是表明一個(gè)人屬于三個(gè)階級(jí)中哪一個(gè)階級(jí)。18世紀(jì)啟蒙時(shí)期以盧梭為主的個(gè)體主義，與柏拉圖思想?yún)s大不相同，提出每個(gè)個(gè)體的自然發(fā)展才是教育的目的所在，“提出了一種包括全人類的社會(huì)概念，并把個(gè)體作為社會(huì)進(jìn)步的單位，但是這一派哲學(xué)缺乏發(fā)展其理想的機(jī)構(gòu)”，最終難以實(shí)現(xiàn)。19世紀(jì)以康德為主的的國(guó)家唯心主義，“把民族國(guó)家作為實(shí)現(xiàn)其理想的機(jī)構(gòu)，彌補(bǔ)了這個(gè)缺陷，但是在實(shí)施中又把社會(huì)目的的概念縮減至屬于同一政治單元的成員，并重新使個(gè)體從屬于機(jī)構(gòu)（國(guó)家）的思想?！?/p>

康德的國(guó)家唯心主義使我想起了小學(xué)時(shí)我們所經(jīng)歷的教育，當(dāng)個(gè)人利益與國(guó)家利益沖突的時(shí)候，個(gè)人必須服從國(guó)家。其實(shí)在我們的腦海中早就在不知不覺中已經(jīng)形成了“個(gè)體從屬于機(jī)構(gòu)”的思想。那么我們現(xiàn)在的教育是什么樣的呢？我們身在社會(huì)主義國(guó)家里，自然與杜威所處的社會(huì)有很大的差別，自然杜威的很多想法我們是不能直接拿來用的，那么到底社會(huì)主義國(guó)家里的教育應(yīng)該是怎樣進(jìn)行呢。資本主義國(guó)家老是認(rèn)為自己是最民主的社會(huì)，但其實(shí)在它們的社會(huì)中也并不能達(dá)到杜威眼中的“社會(huì)全體成員都能以同等條件，共同參與社會(huì)的利益和財(cái)富，并通過不同形式的共同生活之間的相互影響，來使社會(huì)制度得到不斷的靈活調(diào)整，那么，這個(gè)社會(huì)就是民主社會(huì)?！币?yàn)槲也⑽瓷钊胙芯窟^資本主義社會(huì)，所經(jīng)歷的教育也都是批判資本主義社會(huì)的，所以我并不能證明我的觀點(diǎn)。但是，我們現(xiàn)在的社會(huì)稱得上“民主社會(huì)”么？

雖然我只生活了30年，但是也能深刻的體會(huì)這30年中社會(huì)的變化，從“建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義”到“建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義”，從我小學(xué)時(shí)接受的教育到現(xiàn)在的小學(xué)生接受的，確實(shí)民主的概念在不斷的深入人心。但是我們不得不看到現(xiàn)在社會(huì)中的許許多多的問題。高考確實(shí)曾經(jīng)讓社會(huì)的全體成員以同等的條件，參與了社會(huì)的利益和財(cái)富。但是30年過去了，他的公平性在不斷的受到著考驗(yàn)，不同的地區(qū)，不同的學(xué)校，不同的教育水平，不同的生活條件下的學(xué)生參與同一項(xiàng)考試，這本身其實(shí)已經(jīng)是不公平所在了。但是除了高考，我們還有其他選擇么？這么多年來，人們的生活水平越來越好，但我們也應(yīng)當(dāng)看到社會(huì)的貧富差距也在越來越大。雖然我們不能以錢（權(quán)）多錢（權(quán)）少來劃分不同的“階

級(jí)”，但是這種分隔線卻越來越明顯的顯示在了我們眼前。當(dāng)街邊乞討的小孩遇到坐著奔馳寶馬的小孩，當(dāng)農(nóng)民工遇上開著奔馳寶馬的人，你能說我們以同等條件共同參與了社會(huì)的利益和財(cái)富么？但是社會(huì)的財(cái)富卻又不足以讓每個(gè)農(nóng)民工都開上奔馳寶馬，那必然會(huì)出現(xiàn)現(xiàn)在的情景。難道我們能將手中有著很多房子的老板的房子沒收，分給沒房住的人么？那這又會(huì)遇到另外的不公平。但是如果某人用其他不正當(dāng)手段獲得財(cái)富時(shí)，那又另當(dāng)

別論了。所以在社會(huì)財(cái)富有限的前提下，我們也只能盡量去平衡這里面的很多矛盾。

我曾想過一個(gè)問題，這幾年，整個(gè)中國(guó)房?jī)r(jià)飛漲，城市化建設(shè)也搞得非常紅火，看看寧波，在短短7-8年時(shí)間里，城市的面積變大了多少倍。有多少高樓拔地而起，有多少農(nóng)民工生活在這些工地上。但是城市化進(jìn)程最終會(huì)到頭，這個(gè)時(shí)候，那些生活在工地上的農(nóng)民工兄弟還能回到地里么？而且此刻的農(nóng)民工說不定已不能稱為“農(nóng)民工”了。

在這樣一個(gè)矛盾重重的社會(huì)里，我們的教育如何進(jìn)行，便成了一個(gè)非常重大的問題。30年前的高考制度還能有效么，那些上著民工子弟學(xué)校，每天除了學(xué)習(xí)還要經(jīng)歷生活的小孩（這樣的小孩還算好的了，還有很多連書都沒在讀的），如何能和一堆人圍著轉(zhuǎn)，能花好幾萬去上個(gè)培訓(xùn)班，而且準(zhǔn)備了上百萬出國(guó)的小孩去公平的競(jìng)爭(zhēng)呢？當(dāng)這樣兩種人不斷的分化，你說最后那形成的不叫“階級(jí)”么？想想我們偉大的祖國(guó)是怎么建立起來的，那無數(shù)無產(chǎn)階級(jí)的流血犧牲換來的?！盁o產(chǎn)階級(jí)”？杜威眼中的“民主社會(huì)”的最后一句“使得社會(huì)制度得到不斷的靈活調(diào)整”，我想才

是解決現(xiàn)在這許多矛盾的唯一方法。中國(guó)特色社會(huì)主義的建設(shè)不是少數(shù)官員要做的，對(duì)于每個(gè)社會(huì)公民，都應(yīng)該深刻認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，特別是教師。未來社會(huì)和諧的與否，完全取決于我們學(xué)生的認(rèn)識(shí)與否。教育的目的我們?cè)谡劦綄W(xué)生學(xué)習(xí)的目的時(shí)經(jīng)常會(huì)說我們的目的是高考，但實(shí)際上這個(gè)想法會(huì)極大地誤導(dǎo)我們的學(xué)生，乃至影響他們以后的學(xué)習(xí)和生活。要談什么是學(xué)習(xí)的目的，就必須明白什么是“目的”、什么樣的目的是好的、要完成目的應(yīng)該怎么做等等。

杜威說到“學(xué)習(xí)的目的是繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的能力”但是這只有在民主的社會(huì)中才能實(shí)現(xiàn)?！拔覀?cè)谔剿鹘逃哪康臅r(shí)，并不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會(huì)中才可能做到。當(dāng)社會(huì)關(guān)系還不是完全以對(duì)等為基礎(chǔ)時(shí)，我們教育的目的就有可能發(fā)生偏差。首先，目的必須是從自身的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來的，不能由外來的命令決定。這點(diǎn)我覺得在現(xiàn)在的教育中尤為重要，我們?cè)谡劦綄W(xué)生學(xué)習(xí)的目的時(shí)經(jīng)常毫不猶豫地會(huì)認(rèn)為那應(yīng)當(dāng)是在高考中取得好的成績(jī)，考上好的大學(xué)。但在我看來這其實(shí)是教師自己的目的而已，當(dāng)然教師的目的本應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的目的相同或相近，但是這對(duì)學(xué)生來說畢竟是教師或外界強(qiáng)加給他的，不是從自身的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來的。對(duì)于學(xué)生，他們只模糊的認(rèn)識(shí)到考上大學(xué)應(yīng)該是自己學(xué)習(xí)的目的所在。所以將教師的目的與學(xué)生的目的統(tǒng)一是我們首先要做的事情。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并沒有過多的去思考學(xué)習(xí)的目的，大多出于一種盲目的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這也導(dǎo)致了很多學(xué)生學(xué)習(xí)不努力，甚至厭學(xué)。有了目的，學(xué)生就會(huì)對(duì)現(xiàn)在活動(dòng)的結(jié)局有了預(yù)見性，就會(huì)給予現(xiàn)在的學(xué)習(xí)活動(dòng)以方向。有了目的的行動(dòng)就是理智的行動(dòng)。“理智的行動(dòng)意味著預(yù)見未來的可能性，擁有行動(dòng)實(shí)施的計(jì)劃，認(rèn)識(shí)到實(shí)施計(jì)劃的手段以及有關(guān)的障礙”。當(dāng)然如何采取正確的步驟來實(shí)現(xiàn)目的是教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生的。

第二，如何確定良好的目的?！八_定的目的必須是既有情況的產(chǎn)物?！睂W(xué)習(xí)的目的是什么，好的目的絕對(duì)不會(huì)是高考。當(dāng)然要想確定一個(gè)好的目的并非易事，這需要學(xué)生對(duì)未來生活有一個(gè)思考，對(duì)自己將來的生活有一個(gè)預(yù)見，這種預(yù)見決不是空想，而是應(yīng)當(dāng)建立在已有的生活上的。所以我覺得學(xué)生有必要了解現(xiàn)在社會(huì)上的各種各樣的生活方式，有必要知道人們?cè)谶M(jìn)行著什么樣的生活，只有這樣才能使他們對(duì)自己的未來

有個(gè)更直觀的認(rèn)識(shí)，也只有這樣才能使他們確定一個(gè)好的切實(shí)可行的目的。當(dāng)然，一個(gè)目的被確定后并不是一成不變的，隨著自身不斷的成長(zhǎng)，我們的很多想法，思維方式以及所處的環(huán)境都會(huì)不斷地發(fā)生著變化，所以一個(gè)好的目的也需要在這個(gè)過程中被不斷的改進(jìn)?！澳康谋仨氂肋h(yuǎn)存在于活動(dòng)之中”，例如我們的目的是高考中取得好的成績(jī)。其實(shí)真實(shí)的目的絕對(duì)不是考試后的那個(gè)結(jié)果（如果有人這樣認(rèn)為，那么他也需并

不需要努力學(xué)習(xí)便能獲得，例如作弊，或者其它非法途徑），而是考試過程中的良好的答題。所以為了能在高考中良好的答題，我們就必須做很多事情，就必須要在平時(shí)努力的學(xué)習(xí)。所以如果將高考中良好的答題列為學(xué)習(xí)目的（也未嘗不可），那么就需要在平時(shí)多掌握如何考高分的手段。但如果僅僅是將高考的分?jǐn)?shù)列為學(xué)習(xí)的目的的話，那情況就大不一樣了。第三，教育的目的是什么？如果將學(xué)生看作一盆花，那么最后這盆花順利開花便是我們的目的。其實(shí)我們都知道如果想要這盆花開花的話，就要經(jīng)常的給它澆水，曬曬太陽，如果下雨了就要搬到屋里，如果長(zhǎng)蟲了就要除蟲等等?？傊覀?cè)谕瓿赡康牡倪^程中所要做的要考慮很多其它的因素，要使花的活動(dòng)與環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不是互相對(duì)抗。如果我們不管天氣等因素，自己制定一個(gè)計(jì)劃來讓花順利開花，我想大多數(shù)

是會(huì)失敗的。那么我們對(duì)待學(xué)生也應(yīng)如此，每個(gè)學(xué)生都有其特點(diǎn)，如果我們不管這些，而制定一個(gè)自以為正確的教育目的，那么最終的結(jié)果也是可想而知的。

所以，教師如果想實(shí)現(xiàn)自己的目的，那么就必須先使學(xué)生有自己的良好的目的，并不斷在教師的引導(dǎo)下改進(jìn)目的，使學(xué)生最后都成為他們自己想成為的人。

第五篇：淺談杜威的教育思想

淺談杜威的教育思想

摘要：約翰.杜威是實(shí)用主義的代表人物，是20世紀(jì)最偉大的教育思想家。他的教育即生活、學(xué)校即社會(huì)、從做中學(xué)、兒童中心論等教育主張，一直是整個(gè)20世紀(jì)教育革新的思想源泉。當(dāng)然，這并不意味著它的理論是盡善盡美的，我們應(yīng)該用辯證唯物主義眼光正確認(rèn)識(shí)杜威的理論思想。

關(guān)鍵詞：教育即生活 學(xué)校即社會(huì) 兒童中心 從做中學(xué)

一、杜威簡(jiǎn)介

約翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是現(xiàn)代著名的美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育理論家和心理學(xué)家。實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表。他一生著述甚多，涉及各個(gè)領(lǐng)域。他的主要教育著作有：《學(xué)校與社會(huì)》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主義與教育》（1916）、等等。其中《民主主義與教育》一書一般認(rèn)為是杜威實(shí)用主義教育思想的代表作，它是現(xiàn)代世界中理論體系相當(dāng)完整和系統(tǒng)的教育巨著。杜威的教育理論是在批判、繼承和發(fā)展了盧梭的教育思想，進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)8 年的教育改革實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上逐步建立的, 它影響了美國(guó)乃至整個(gè)世界的教育發(fā)展進(jìn)程。雖然這一教育思想曾經(jīng)遭到其他學(xué)者的猛烈抨擊, 但是, 杜威對(duì)教育的貢獻(xiàn)是空前的。正如美國(guó)學(xué)者羅思(R.J.Roth)所說:“未來的思想必定會(huì)超過杜威??可是很難想像，它在前進(jìn)中怎么可以不經(jīng)過杜威而超過杜威?！雹?在西方哲學(xué)史上，特別是在現(xiàn)代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年從事教育工作和教育理論研究的基礎(chǔ)上，杜威建立了一個(gè)十分龐雜、影響廣泛、又頗有爭(zhēng)議的教育思想體系。下面我就談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)淺見。

二、杜威的教育思想簡(jiǎn)介

杜威用哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)作為武器，在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”、“教育無目的”等觀點(diǎn)。

（一）教育即生活

杜威認(rèn)為，“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活”②、“沒有教育即不能生活”，所以我們可以說，教育即生活。在他看來，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)。” “生活”既包括個(gè)人生活, 也包括社會(huì)生活。學(xué)生在生活中學(xué)習(xí), 在學(xué)習(xí)中生活。他認(rèn)為, 教育的過程就是生活的過程, 教育的開展及過程就是眼前生活的本身, 而

不是將來生活的預(yù)備。如果把教育看作是為兒童未來的生活做準(zhǔn)備, 必然要教給兒童以成人的經(jīng)驗(yàn)、責(zé)任和權(quán)利，而忽視了兒童此時(shí)此刻的需要與興趣，教育仍然會(huì)成為一種“外鑠”的東西，重復(fù)了以往舊教育中兒童的被動(dòng)地位。

（二）學(xué)校即社會(huì)

“學(xué)校即社會(huì)”也是基于“教育即生活”的觀點(diǎn)而提出的，它的內(nèi)涵有兩個(gè)方面：一是學(xué)校應(yīng)具有社會(huì)生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來。他認(rèn)為教育是一種社會(huì)生活過程,學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式, 學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì), 一個(gè)雛形的社會(huì)”。在學(xué)校里, 應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化到一個(gè)雛形的狀態(tài), 呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會(huì)生活，但是，“學(xué)校即社會(huì)”并不是社會(huì)生活在學(xué)校里的簡(jiǎn)單重現(xiàn)，學(xué)校作為一種特殊的社會(huì)生活環(huán)境，應(yīng)該具有三個(gè)比較重要的功能：一是簡(jiǎn)化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；二是把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化；三是創(chuàng)造一個(gè)適合青少年接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。他要求必須把教育與兒童眼前的生活溶合為一，使兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，特別強(qiáng)調(diào)教育要與兒童參與其中的生活實(shí)際相結(jié)合, 學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容,而不是學(xué)習(xí)既定的、系統(tǒng)的文理科目的科學(xué)知識(shí)。

(三)教育即經(jīng)驗(yàn)的改造

社會(huì)的組成是因?yàn)槿藗兙哂谢ネǖ男叛?、目的、意識(shí)和情感，是由于人們之間的聯(lián)系和交際，而教育正是實(shí)現(xiàn)有效聯(lián)系和交際的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會(huì)生命，即教育能傳遞人類世代積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而維系和發(fā)展社會(huì)生活。不管正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造。生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開了生活和經(jīng)驗(yàn)就沒有生長(zhǎng)，也就沒有教育。教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而把社會(huì)生活維系和發(fā)展起來。廣義地講，個(gè)人在社會(huì)生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識(shí)技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗(yàn)必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箓€(gè)人成長(zhǎng)，杜威便總結(jié)說“教育即經(jīng)驗(yàn)連續(xù)不斷的改造”。

（四）教育無目的論

杜威認(rèn)為，教育是“生活”、“生長(zhǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)改造”，這是循序漸進(jìn)的積極發(fā)展過程，教育目的就在于這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他認(rèn)為生長(zhǎng)和生活是無

止境的，因而也無最后目的；兒童和青少年在生長(zhǎng)和生活的過程中，在擴(kuò)充、提高、更新、重組的過程中逐步成長(zhǎng)為并最終成為社會(huì)的合格成員。這就是杜威的教育無目的論。杜威批評(píng)傳統(tǒng)教育為兒童確定他們不理解不需要的目的，把目的和手段分開；活動(dòng)作為手段其價(jià)值取決于能否達(dá)到目的的要求，活動(dòng)變成了苦役。然而，自由活動(dòng)中出現(xiàn)的目的是與手段密切結(jié)合的。一項(xiàng)目的達(dá)到后，活動(dòng)并不中止，已達(dá)到的前項(xiàng)活動(dòng)的目的成為下一活動(dòng)目的的手段，如此交替進(jìn)行，目的也是手段，手段也是目的。其實(shí)，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的舊教育，并非根本放棄教育目的。

三、杜威的教學(xué)思想簡(jiǎn)介

在杜威的實(shí)用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個(gè)十分重要的組成部分。

（一）從做中學(xué)

杜威從批判傳統(tǒng)教育的“從聽中學(xué)”出發(fā), 提出了“從做中學(xué)”。他認(rèn)為,“從做中學(xué)”是一種比“從聽中學(xué)”更好的方法, 體現(xiàn)了知與行的結(jié)合。從學(xué)校角度而言,“從做中學(xué)”是現(xiàn)代教育的特征, 教師應(yīng)該為兒童提供一個(gè)能夠“從做中學(xué)的環(huán)境, 有助于課堂教學(xué)的變化和兒童的整體發(fā)展。對(duì)個(gè)體來說，使兒童能在有教育意義和有興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)生將學(xué)校里的活動(dòng)與生活中的知識(shí)緊密聯(lián)系起來, 激發(fā)兒童自身對(duì)所學(xué)知識(shí)原發(fā)的興趣和目的的理解, 促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。杜威提出活動(dòng)教學(xué)應(yīng)具備四個(gè)條件: 必須具備興趣的條件, 使兒童對(duì)活動(dòng)有情感和需求；所從事的活動(dòng)要表現(xiàn)著生活的價(jià)值；要能夠提示問題, 喚起兒童新的求知欲望和好奇心；要給兒童以充分的活動(dòng)時(shí)間, 以求得作業(yè)的圓滿完成, 使之不斷地從一個(gè)境界達(dá)到新的境界。凡具備這些條件的教學(xué)，即為活動(dòng)教學(xué)。杜威倡導(dǎo)活動(dòng)教學(xué), 絕不僅僅是為了使兒童獲得一些簡(jiǎn)單的操作技能, 他的主要目的是為了訓(xùn)練思維, 開發(fā)理智。一切教學(xué)的首要任務(wù):“在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習(xí)慣”,“學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)思維。”杜威所說的思維, 并不是指對(duì)客觀世界的感性知識(shí)進(jìn)行理性概括的認(rèn)識(shí)過程, 而只是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境、解決疑難時(shí)的一種行為。他說:“思維是用來控制環(huán)境的工具, 這是通過行動(dòng)完成的一種控制?！倍磐笤趥€(gè)人活動(dòng)中展開思維, 在思維中取得個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)。

（二）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”，教科書“是過去的學(xué)問和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來的機(jī)體，教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來說，都是沒有關(guān)聯(lián)的。??盡管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！庇捎趥鹘y(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動(dòng)中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移。“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來?！卑呀逃闹匦膹慕處?、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進(jìn)步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

四、結(jié)束語

杜威的教育理論和教學(xué)思想博大精深，是我們進(jìn)行教育革新的重要參考。但他的理論也存在著歷史局限性，我們應(yīng)從歷史的辯證眼光看，取其精華，去其糟粕，真正的為我們所用。

杜威的教育即“生活”的學(xué)說，在克服脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)和不顧兒童身心發(fā)育的教育弊端方面,是富有積極意義的；但就人接受教育的實(shí)際途徑看，除了通過直接經(jīng)驗(yàn)接受教育外，通過間接經(jīng)驗(yàn)接受系統(tǒng)的知識(shí)教育，才是更主要的。杜威強(qiáng)調(diào)教育與實(shí)際的社會(huì)生活協(xié)調(diào)一致。通過把學(xué)校辦成小社會(huì)讓兒童獲得直接經(jīng)驗(yàn)的設(shè)想對(duì)于過去只讓兒童在讀書的學(xué)校教育，應(yīng)當(dāng)說是一種進(jìn)步。學(xué)校應(yīng)當(dāng)給兒童提供動(dòng)手和獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所與條件。但是，他把教育等同于生活，把學(xué)校等同于社會(huì)，則否定了學(xué)校教育的特殊職能。他過分強(qiáng)調(diào)兒童兒童的中心地位，忽視了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)以及教師作用的發(fā)揮，會(huì)造成了學(xué)生基本知識(shí)和基本技能的匱乏，是違反教育規(guī)律的。杜威主張“從做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人的直接的主觀經(jīng)驗(yàn)，提倡學(xué)生的個(gè)人探索，重視知識(shí)的學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力，就教學(xué)過程的一個(gè)側(cè)面而言，是有一定道理的；但是把“做中學(xué)”

絕對(duì)化，其結(jié)果必然導(dǎo)致否定間接的知識(shí)和系統(tǒng)知識(shí)的價(jià)值，把學(xué)生獨(dú)立探索的作用同教師的講授知識(shí)、指導(dǎo)與訓(xùn)練學(xué)生智力活動(dòng)的必要性割裂開來,這又是片面的。

畢竟，杜威的教育理論產(chǎn)生于美國(guó)社會(huì)并且是為完善其制度服務(wù)的，所以必然有其歷史的局限性。但他對(duì)傳統(tǒng)教育的批判是深刻的，對(duì)進(jìn)步教育的態(tài)度是熱情的。他所提出的一些富有啟發(fā)性的問題，發(fā)表的一些具有積極意義的主張還是值得我們思考和借鑒的?？傊?，杜威對(duì)世界教育的影響是巨大而深遠(yuǎn)的參考文獻(xiàn)

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[7]杜威.杜威五大演講［M］.胡適譯.合肥: 安徽教育出版社，1999.137 ～ 138．注釋：

①

② 轉(zhuǎn)引自, 張翠平，《杜威實(shí)用主義教育思想對(duì)實(shí)踐課程觀的啟示》杜威,《民主主義與教育》，王承緒譯, 人民教育出版社, 1990, 58