第一篇：簡述杜威的教育思想

簡要論述杜威的教育思想

杜威是美國現(xiàn)代著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家，實用主義教育流派的代表人，代表作品為《民主主義與教育》

1.論教育的本質(zhì)。杜威認為“教育即生活”教育即生長、教育即經(jīng)驗的改造、學(xué)校即社會 2.論教育目的。主張教育無目的論，認為教育的過程就是教育目的，教育之外再沒有什么教育目的。

3.論課程與教學(xué)。杜威主張以活動經(jīng)驗、經(jīng)驗性的主動作業(yè)來取代傳統(tǒng)的書本式教材，即活動課程。提出了從做中學(xué)的教學(xué)原則，強調(diào)從兒童的現(xiàn)實出發(fā)，利用兒童游戲的本能，讓他們在活動中學(xué)習(xí)知識?；顒诱n程的教學(xué)組織形式應(yīng)該是活動教學(xué)。

4.提出五步教學(xué)法。即：創(chuàng)設(shè)疑難情境、確定疑難所在、提出解決問題的種種假設(shè)、推斷哪個假設(shè)能解決這個問題、驗證這個假設(shè)

5.提出了兒童中心論。杜威認為教師是學(xué)生的輔助者，教學(xué)活動要根據(jù)兒童的興趣進行。形成與傳統(tǒng)教育相對應(yīng)的三中心：兒童中心、活動中心、經(jīng)驗中心。

第二篇：淺談杜威的教育思想

淺談杜威的教育思想

摘要：約翰.杜威是實用主義的代表人物，是20世紀最偉大的教育思想家。他的教育即生活、學(xué)校即社會、從做中學(xué)、兒童中心論等教育主張，一直是整個20世紀教育革新的思想源泉。當(dāng)然，這并不意味著它的理論是盡善盡美的，我們應(yīng)該用辯證唯物主義眼光正確認識杜威的理論思想。

關(guān)鍵詞：教育即生活 學(xué)校即社會 兒童中心 從做中學(xué)

一、杜威簡介

約翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是現(xiàn)代著名的美國實用主義哲學(xué)家、教育理論家和心理學(xué)家。實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進步主義教育運動的代表。他一生著述甚多，涉及各個領(lǐng)域。他的主要教育著作有：《學(xué)校與社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主義與教育》（1916）、等等。其中《民主主義與教育》一書一般認為是杜威實用主義教育思想的代表作，它是現(xiàn)代世界中理論體系相當(dāng)完整和系統(tǒng)的教育巨著。杜威的教育理論是在批判、繼承和發(fā)展了盧梭的教育思想，進行了長達8 年的教育改革實驗的基礎(chǔ)上逐步建立的, 它影響了美國乃至整個世界的教育發(fā)展進程。雖然這一教育思想曾經(jīng)遭到其他學(xué)者的猛烈抨擊, 但是, 杜威對教育的貢獻是空前的。正如美國學(xué)者羅思(R.J.Roth)所說:“未來的思想必定會超過杜威??可是很難想像，它在前進中怎么可以不經(jīng)過杜威而超過杜威。”① 在西方哲學(xué)史上，特別是在現(xiàn)代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年從事教育工作和教育理論研究的基礎(chǔ)上，杜威建立了一個十分龐雜、影響廣泛、又頗有爭議的教育思想體系。下面我就談?wù)勛约旱囊稽c淺見。

二、杜威的教育思想簡介

杜威用哲學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)作為武器，在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會”、“教育即經(jīng)驗的改造”、“教育無目的”等觀點。

（一）教育即生活

杜威認為，“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”②、“沒有教育即不能生活”，所以我們可以說，教育即生活。在他看來，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)。” “生活”既包括個人生活, 也包括社會生活。學(xué)生在生活中學(xué)習(xí), 在學(xué)習(xí)中生活。他認為, 教育的過程就是生活的過程, 教育的開展及過程就是眼前生活的本身, 而

不是將來生活的預(yù)備。如果把教育看作是為兒童未來的生活做準備, 必然要教給兒童以成人的經(jīng)驗、責(zé)任和權(quán)利，而忽視了兒童此時此刻的需要與興趣，教育仍然會成為一種“外鑠”的東西，重復(fù)了以往舊教育中兒童的被動地位。

（二）學(xué)校即社會

“學(xué)校即社會”也是基于“教育即生活”的觀點而提出的，它的內(nèi)涵有兩個方面：一是學(xué)校應(yīng)具有社會生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來。他認為教育是一種社會生活過程,學(xué)校是社會生活的一種形式, 學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型的社會, 一個雛形的社會”。在學(xué)校里, 應(yīng)該把現(xiàn)實的社會生活簡化到一個雛形的狀態(tài), 呈現(xiàn)兒童現(xiàn)在的社會生活，但是，“學(xué)校即社會”并不是社會生活在學(xué)校里的簡單重現(xiàn)，學(xué)校作為一種特殊的社會生活環(huán)境，應(yīng)該具有三個比較重要的功能：一是簡化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；二是把現(xiàn)存的社會風(fēng)俗純化和理想化；三是創(chuàng)造一個適合青少年接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。他要求必須把教育與兒童眼前的生活溶合為一，使兒童學(xué)會適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，特別強調(diào)教育要與兒童參與其中的生活實際相結(jié)合, 學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容,而不是學(xué)習(xí)既定的、系統(tǒng)的文理科目的科學(xué)知識。

(三)教育即經(jīng)驗的改造

社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的、意識和情感，是由于人們之間的聯(lián)系和交際，而教育正是實現(xiàn)有效聯(lián)系和交際的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會生命，即教育能傳遞人類世代積累的經(jīng)驗，豐富人類經(jīng)驗的內(nèi)容，增強經(jīng)驗指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會的能力，從而維系和發(fā)展社會生活。不管正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，實際上都在進行經(jīng)驗的改造。生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開了生活和經(jīng)驗就沒有生長，也就沒有教育。教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗，豐富人類經(jīng)驗的內(nèi)容，增強經(jīng)驗指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會的能力，從而把社會生活維系和發(fā)展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經(jīng)驗，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗?zāi)軌虼偈箓€人成長，杜威便總結(jié)說“教育即經(jīng)驗連續(xù)不斷的改造”。

（四）教育無目的論

杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”，這是循序漸進的積極發(fā)展過程，教育目的就在于這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他認為生長和生活是無

止境的，因而也無最后目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長為并最終成為社會的合格成員。這就是杜威的教育無目的論。杜威批評傳統(tǒng)教育為兒童確定他們不理解不需要的目的，把目的和手段分開；活動作為手段其價值取決于能否達到目的的要求，活動變成了苦役。然而，自由活動中出現(xiàn)的目的是與手段密切結(jié)合的。一項目的達到后，活動并不中止，已達到的前項活動的目的成為下一活動目的的手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的。其實，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的舊教育，并非根本放棄教育目的。

三、杜威的教學(xué)思想簡介

在杜威的實用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個十分重要的組成部分。

（一）從做中學(xué)

杜威從批判傳統(tǒng)教育的“從聽中學(xué)”出發(fā), 提出了“從做中學(xué)”。他認為,“從做中學(xué)”是一種比“從聽中學(xué)”更好的方法, 體現(xiàn)了知與行的結(jié)合。從學(xué)校角度而言,“從做中學(xué)”是現(xiàn)代教育的特征, 教師應(yīng)該為兒童提供一個能夠“從做中學(xué)的環(huán)境, 有助于課堂教學(xué)的變化和兒童的整體發(fā)展。對個體來說，使兒童能在有教育意義和有興趣的活動中進行學(xué)習(xí)，使學(xué)生將學(xué)校里的活動與生活中的知識緊密聯(lián)系起來, 激發(fā)兒童自身對所學(xué)知識原發(fā)的興趣和目的的理解, 促進兒童的生長和發(fā)展。杜威提出活動教學(xué)應(yīng)具備四個條件: 必須具備興趣的條件, 使兒童對活動有情感和需求；所從事的活動要表現(xiàn)著生活的價值；要能夠提示問題, 喚起兒童新的求知欲望和好奇心；要給兒童以充分的活動時間, 以求得作業(yè)的圓滿完成, 使之不斷地從一個境界達到新的境界。凡具備這些條件的教學(xué)，即為活動教學(xué)。杜威倡導(dǎo)活動教學(xué), 絕不僅僅是為了使兒童獲得一些簡單的操作技能, 他的主要目的是為了訓(xùn)練思維, 開發(fā)理智。一切教學(xué)的首要任務(wù):“在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習(xí)慣”,“學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)思維?！倍磐f的思維, 并不是指對客觀世界的感性知識進行理性概括的認識過程, 而只是有機體適應(yīng)環(huán)境、解決疑難時的一種行為。他說:“思維是用來控制環(huán)境的工具, 這是通過行動完成的一種控制。”杜威要求在個人活動中展開思維, 在思維中取得個人的直接經(jīng)驗。

（二）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”，教科書“是過去的學(xué)問和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為準則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計劃實質(zhì)上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動的方法，對于兒童的現(xiàn)有能力來說，都是沒有關(guān)聯(lián)的。??盡管優(yōu)秀的教師想運用藝術(shù)的技巧來掩飾這種強制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！庇捎趥鹘y(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移。“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來?！卑呀逃闹匦膹慕處?、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

四、結(jié)束語

杜威的教育理論和教學(xué)思想博大精深，是我們進行教育革新的重要參考。但他的理論也存在著歷史局限性，我們應(yīng)從歷史的辯證眼光看，取其精華，去其糟粕，真正的為我們所用。

杜威的教育即“生活”的學(xué)說，在克服脫離社會現(xiàn)實和不顧兒童身心發(fā)育的教育弊端方面,是富有積極意義的；但就人接受教育的實際途徑看，除了通過直接經(jīng)驗接受教育外，通過間接經(jīng)驗接受系統(tǒng)的知識教育，才是更主要的。杜威強調(diào)教育與實際的社會生活協(xié)調(diào)一致。通過把學(xué)校辦成小社會讓兒童獲得直接經(jīng)驗的設(shè)想對于過去只讓兒童在讀書的學(xué)校教育，應(yīng)當(dāng)說是一種進步。學(xué)校應(yīng)當(dāng)給兒童提供動手和獲得必要的直接經(jīng)驗的場所與條件。但是，他把教育等同于生活，把學(xué)校等同于社會，則否定了學(xué)校教育的特殊職能。他過分強調(diào)兒童兒童的中心地位，忽視了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)以及教師作用的發(fā)揮，會造成了學(xué)生基本知識和基本技能的匱乏，是違反教育規(guī)律的。杜威主張“從做中學(xué)”，強調(diào)學(xué)習(xí)者個人的直接的主觀經(jīng)驗，提倡學(xué)生的個人探索，重視知識的學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力，就教學(xué)過程的一個側(cè)面而言，是有一定道理的；但是把“做中學(xué)”

絕對化，其結(jié)果必然導(dǎo)致否定間接的知識和系統(tǒng)知識的價值，把學(xué)生獨立探索的作用同教師的講授知識、指導(dǎo)與訓(xùn)練學(xué)生智力活動的必要性割裂開來,這又是片面的。

畢竟，杜威的教育理論產(chǎn)生于美國社會并且是為完善其制度服務(wù)的，所以必然有其歷史的局限性。但他對傳統(tǒng)教育的批判是深刻的，對進步教育的態(tài)度是熱情的。他所提出的一些富有啟發(fā)性的問題，發(fā)表的一些具有積極意義的主張還是值得我們思考和借鑒的?？傊?，杜威對世界教育的影響是巨大而深遠的參考文獻

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①

② 轉(zhuǎn)引自, 張翠平，《杜威實用主義教育思想對實踐課程觀的啟示》杜威,《民主主義與教育》，王承緒譯, 人民教育出版社, 1990, 58

第三篇：淺談杜威教育思想

教育即理解

在瑞吉歐·艾米莉亞地區(qū)的爾內(nèi)思多·巴度奇學(xué)校內(nèi)，一群4到5歲的幼兒進行了一項“超級市場”的主題。幼兒多次去參觀超市，可以能夠看見超市的多種面貌，并且可以簡單的描繪出令他們印象深刻的眾多商品與周遭環(huán)境。孩子們在走道上跑上跑下，注意并且記下有趣的設(shè)施和發(fā)現(xiàn)，包括在這樣一個大的封閉空間內(nèi)，幼兒自己所造成的效果。幼兒們可以詳細的描繪出超級市場內(nèi)的構(gòu)造，和自己的所見和所聞，自己看到的人和物。幼兒也在超級市場內(nèi)購物，事先列出購物清單，付賬、找零并且把買回來的物品帶回家烹煮。有些小孩還訪問了超市經(jīng)理，并且問了一堆當(dāng)“老板”必須做的事情。幼兒們也向經(jīng)理提出了他們的“愿望清單”，列出了他們認為超市應(yīng)該增加的設(shè)施。在進行項目的時，幼兒自己就可以勝任領(lǐng)導(dǎo)，負責(zé)觀察、收集資料與搬動或安排物品，能全心全意地投入真實現(xiàn)象的探索過程，有機會讓他們發(fā)揮一些自己與生俱來的才能，體驗角色，像是好奇的自然科學(xué)家或人類學(xué)家。這些由幼兒運用技巧創(chuàng)造出來的表現(xiàn)，能夠作為教師修正、發(fā)展以及深刻了解教學(xué)活動的依據(jù)，更能作為假設(shè)、討論以及辯論的基礎(chǔ)，導(dǎo)致更進一步的觀察，產(chǎn)生更新的表現(xiàn)。教師帶領(lǐng)幼兒去觀察發(fā)現(xiàn)身邊事物的細節(jié)，啟發(fā)幼兒對世界進行探索和研究。

課程：瑞吉歐教學(xué)以方案課程為主。由教師引導(dǎo)，兒童圍繞某個主題或任務(wù)，展開探索性學(xué)習(xí)的課程形式，它是過程模式課程的實踐形態(tài)。以過程為中心，一種師生共同探索、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。從兒童身邊的自然和社會環(huán)境中選取主題，以此為中心自然地融合常識、圖畫、手工、語言、計算等各學(xué)科內(nèi)容，在各種知識間形成有機的聯(lián)系。方案課程非常重視環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和美化，突出自然。強調(diào)教師之間的團隊合作與分享?；顒記]有時間限制，強調(diào)探索的連續(xù)性和師生情感的相互依戀。項目活動跟隨兒童的興趣反復(fù)探索并不斷向新的問題挑戰(zhàn)。

教學(xué)：教師需要運用一種智慧對話的方式進入到兒童小組里，感受他們的激動和好奇?！敖幼∮螒蛑袃和瘨伣o我們的球,然后再用一種可以促進游戲可持續(xù)進行的方式拋還給兒童”這個最為經(jīng)典的比喻在瑞吉歐深受教師們喜愛。馬拉古齊說明了為什么如此形容師生彼此的相互關(guān)系:“如果要保持比賽的繼續(xù)進行，成人和兒童的技巧都應(yīng)該做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)兒童在學(xué)習(xí)過程中不斷提升的技能。”關(guān)于教學(xué)，在戴安娜幼兒園的小冊子中，有一份“大陽是地球的朋友”的案例。案例檔案中包括3 歲兒童的畫作和所說的話，以及教師日積月累的問題。針對兒童想要了解的內(nèi)容，教師每天提出新的問題，回應(yīng)兒童擬人化的想法，也表現(xiàn)出他們對其他任何事物的好奇。如:時的太陽在哪里? 太陽干什么事情? 太陽是如何停留天空中的? 兒童思考太陽是否有朋友,誰是太陽的朋友。他們對比太陽和月亮的區(qū)別,晚上或下雨的時候太陽在哪里呢? 我們是不是可以摸到太陽,能否到太陽上面生活呢? 在討論天黑了,太陽做什么事的時候,他們說: “太陽到黑夜里去了?！?“它不見了。

“它回家了，它是黃色的,離我們很遠。” “晚上它來到地球,到地球里面，到海洋里面，星星出來了。然后白天的時候,星星又到海洋里去了。” “晚上,月亮?xí)鰜??！?/p>

瑞吉歐的教學(xué)另一個觀點是要為兒童提供新的時機,讓他們按照自己的設(shè)想探究如何描繪操作方式，幫助他們更加明確其中的原理。教師旨在運用教學(xué)策略進行拓展兒童的智力、耐力和注意力的活動，提升他們的探究技巧，提高他們的注意力和努力程度，同時讓兒童充分體驗游戲的樂趣。由此可見瑞吉歐的教學(xué)方法是以啟發(fā)性原則為主，指在教學(xué)中教師要承認學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，注意調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，引導(dǎo)他們獨立思考，積極探索，自覺地掌握科學(xué)知識和提高分析問題和解決問題的能力。通過教學(xué)這一基本的教育途徑，使個體接受系統(tǒng)全面的知識與技能的訓(xùn)練，打破了時空的局限性，能使個體接觸更為廣泛的間接經(jīng)驗，提高個體的發(fā)展水平。

師生：對瑞吉歐教育來說，教師的角色既不是母親、也不是一般意義上的同伴，而是“以專業(yè)的眼光賦予學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)以價值的人”。首先，教師是一個傾聽者、觀察者、理解者和欣賞者。“傾聽”（包括觀察）在瑞吉歐教師的工作中處于非常重要的位置。教師不僅要牢固樹立“幼兒是自己生長過程中強大的、積極主動的、有能力的主角”的觀念，而且還必須要在行為上讓兒童相信教師們確實是這樣認識的。傾聽（包括觀察）行為無疑能向孩子傳達教師對他們的關(guān)注、重視、尊重和欣賞?！皟A聽意味著賦予對方以價值，對他們及他們所說的話持歡迎態(tài)度”。傾聽“既豐富了傾聽者，又刺激了講話者”。因此，教師的一個重要任務(wù)就是傾聽。傾聽（包括觀察）并不只是對兒童的語言和行為的知覺和記憶，而且包括對它的意義的建構(gòu)和解釋。這個過程，不僅直接表達了教師的態(tài) 度，而且能幫助教師更好地理解孩子，理解他們的學(xué)習(xí)方式。第二，教師是兒童學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者。瑞吉歐教師對兒童學(xué)習(xí)的支持、引導(dǎo)行為有一些獨特的理解。

教育目的：瑞吉歐的教育主要是想把幼兒培養(yǎng)成為精英的教育，讓幼兒能夠成為一個有創(chuàng)造力的人。他是基于兒童的生活經(jīng)驗和興趣，對兒童的潛能的激發(fā)著重培養(yǎng)。瑞吉歐非常注重幼兒人際交往能力的培養(yǎng)和發(fā)展，教師通常會讓兒童在與同伴、大人之間分享自己的家庭活動，增進幼兒對人際關(guān)系重要性的認知。

教育即理解，理解兒童強大的不可估量的能量，理解兒童的奇思妙想。兒童有自己的能力、潛力，更有自己的權(quán)利。瑞吉歐的核心理念與教育目標是一切基于兒童權(quán)益！一切為了兒童權(quán)益，兒童是自由的，兒童是自由的，兒童，屬于自己的，屬于整個世界的。一切教育工作是為了保護兒童的權(quán)利，促進兒童的能力與潛力，讓兒童共同享受機會。

第四篇：杜威、夸美紐斯教育思想

杜威教育思想

杜威簡介：約翰·杜威，美國著名哲學(xué)家、教育家，實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進步主義教育運動的代表，是當(dāng)時傳統(tǒng)教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡從兒童的天性出發(fā)，促進兒童的個性發(fā)展。主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學(xué)校和社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學(xué)校》（1915）、《經(jīng)驗與教育》（1938）和《人的問題》（1946）等。思想內(nèi)容：

（一）教育即“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”

教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗，豐富人類經(jīng)驗的內(nèi)容，增強經(jīng)驗指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會的能力，從而把社會生活維系起來和發(fā)展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經(jīng)驗，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗?zāi)軌虼偈箓€人成長，杜威便總結(jié)說“教育即生活”、“教育即生長”，教育即為“經(jīng)驗改造”。

（二）教育無目的論：在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加于受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應(yīng)當(dāng)奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產(chǎn)階級革命日益激化的年代，杜威很強調(diào)教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產(chǎn)階級性是顯而易見的。

（三）“學(xué)校即社會”：杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經(jīng)驗的正當(dāng)途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識，實現(xiàn)生活、生長和經(jīng)驗的改造。

（四）教學(xué)論：杜威以教育是生活、生長和經(jīng)驗改造的理論為基礎(chǔ)，對教材和教法等課題。作出和傳統(tǒng)觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議“學(xué)校 科目的相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)??而是兒童本身的社會活動”。具體地講是學(xué)校安排種種作業(yè)，把基本的人類事物引進學(xué)校里來，作為學(xué)校的教材。

2、在教學(xué)方法上，杜威主張“從做中學(xué)”，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

（五）道德教育論：杜威說：“道德是教育的最高和最終的目的。”“道德過程和教育過程是統(tǒng)一的?！痹诙磐磥?，德育在教育中占有重要地位。杜威極力強調(diào)道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張“由活動中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)”，其次是要求結(jié)合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

（六）兒童中心論：杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”，教科書“是過去的學(xué)問和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為準則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計劃實質(zhì)上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動的方法，對于兒童的現(xiàn)有能力來說，都是沒有關(guān)聯(lián)的。??盡管優(yōu)秀的教師想運用藝術(shù)的技巧來掩飾這種強制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的。”由于傳統(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移?！拔覀兘逃袑⒁鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來。”[5]把教育的重心從教師、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

夸美紐斯的教育思想

一、生平和世界觀：夸美紐斯17世紀捷克的偉大愛國者、教育改革家和教育理論家，是人類教育史上里程碑式的人物。著作：《母育學(xué)校》、《語學(xué)入門》、《大教學(xué)論》、《論天賦才能的培養(yǎng)》、《泛智學(xué)?！?、《組織良好的學(xué)校的準則》以及著名的教科書《世界圖解》等。

1．論教育的目的和作用：夸美紐斯肯定了教育在社會發(fā)展和個人發(fā)展中的重大作用。他認為教育的終極目的是為永生做準備；教育的直接目的是為現(xiàn)實的人生服務(wù)，培養(yǎng)具有“學(xué)問、德行和虔信”的人。

2．論教育適應(yīng)自然的原則：“教育適應(yīng)自然”的原則是夸美紐斯整個數(shù)育思想體系的根本性指導(dǎo)原則?？涿兰~斯認為，“教育適應(yīng)自然”包括兩方面的含義：一是教育要適應(yīng)大自然的發(fā)展法則；二是教育要適應(yīng)兒童個體的自然發(fā)展，即適應(yīng)兒童的天性、年齡特征。

3、論普及教育和統(tǒng)一學(xué)制：夸美紐斯提出了“泛智教育”思想，認為學(xué)校教育的基本功能應(yīng)當(dāng)是給人以廣泛的知識教育，教育應(yīng)當(dāng)“把一切事物教給一切人”。并以此為基礎(chǔ)提出了普及教育的主張，論述了關(guān)于統(tǒng)一學(xué)制的設(shè)想?？涿兰~斯還論述了普及教育的必要性，認為人應(yīng)該成為理性的動物；論述了普及教育的可能性，認為一切人都能接受共同的教育；論述了普及教育的主要場所，應(yīng)該設(shè)在公立的初等學(xué)校里，這是因為處理共同的事務(wù)，需要適當(dāng)?shù)闹贫?。為了使國家便于管理全國的學(xué)校，為了使所有的兒童都有上學(xué)的機會，夸美紐斯主張建立全國統(tǒng)一的學(xué)制。他把人生分為四個時期，主張按這種年齡分期設(shè)立相應(yīng)的學(xué)校。

4．論學(xué)年制和班級授課制：夸美紐斯對近代教育學(xué)最大的學(xué)制度及貢獻之一，就是他所確立的班級教學(xué)制度及其理論。直到17世紀，西歐各國仍普遍沿用個別施教制。根據(jù)學(xué)年制，每年招生一次，學(xué)生同時人學(xué)，以便使全班學(xué)生的學(xué)習(xí)進度一致，學(xué)年結(jié)束時，經(jīng)過考試，同年級學(xué)生同時升級：各年級應(yīng)在同一時間開學(xué)和放假；他還強調(diào)學(xué)校工作要有計劃，使每月、每周、每日、每時都按計劃進行各項工作。

5．論教學(xué)原則：(1)直觀性原則?？涿兰~斯在感覺論的基礎(chǔ)上論證了直觀教學(xué)的必要性，要求“在可能的范圍以內(nèi)，一切事物都應(yīng)盡量放到感官跟前”。(2)循序漸進原則。夸美紐斯主張要合理地安排教學(xué)科目的順序，做到由近及遠，由易到難，由簡到繁，由已知到未知，由具體到抽象，同時也要適合兒童的年齡特征。(3)鞏固性原則?？涿兰~斯要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握知識，并將所學(xué)的知識加以練習(xí)和運用。(4)主動性與自覺性原則?？涿兰~斯主張“應(yīng)該用一切可能的方式把孩子們的求知與求學(xué)的欲望激發(fā)起來”，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與自覺性。(5)量力性和因材施教原則?？涿兰~斯提出教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特征、知識水平及個別差異有針對性地進行。

6．論道德教育：夸美紐斯非常重視道德教育，在他看來，德育比智育更重要?？涿兰~斯把世俗道德的培養(yǎng)從宗教教育中分離出來，成為一個獨立的部分。他把智慧、勇敢、節(jié)制、公正稱為基本的德行，作為自己的道德教育內(nèi)容，并在德育內(nèi)容中納入了一個在當(dāng)時是嶄新的概念——勞動教育。他提出的德育方法主要有：盡早開始正面教育；從行動中養(yǎng)成道德行為的習(xí)慣；榜樣；教誨與規(guī)則；避免不良社交和懲罰。

7．教育管理思想：夸美紐斯認為國家具有管理教育的最高權(quán)力，不應(yīng)該將教育事業(yè)拱手讓給教會和其他社會力量。主張國家設(shè)置督學(xué)，對全國的教育進行監(jiān)督，以保證全國的教育得到統(tǒng)一的發(fā)展；主張建立統(tǒng)一的學(xué)校制度和學(xué)年制度，并從理論上闡述了班級授課制的作用和意義；對學(xué)校各類人員提出了不同的管理性規(guī)定；非常重視紀律和規(guī)章制度在學(xué)校管理中的作用?？涿兰~斯要求父母應(yīng)該加倍的熱愛兒童，要求國家更多的關(guān)心兒童的成長。

8、評價：夸美紐斯把學(xué)前教育正式列入教育系統(tǒng)并且主張在家庭普遍實施的思想，引起了后來教育家們對幼兒教育的重視。他的學(xué)前教育思想總的說來有一定的合理性和科學(xué)性。但是由于時代的局限性，科學(xué)發(fā)展水平的限制，使其科學(xué)性和合理性不夠充分，同時在他思想中帶有一定的宗教色彩，這些都是我們應(yīng)該剔除的。

第五篇：赫爾巴特和杜威教育思想異同說

赫爾巴特和杜威教育思想異同說赫爾巴特和杜威，這兩位西方近代教育史上最有影響的人物，往往被人們看成是互相對立的兩種教育思想的代表。其部分原因是由于杜威及該學(xué)派人物舉起“批判赫爾巴特傳統(tǒng)教育”的旗幟、標榜自己為“現(xiàn)代教育”的革新派而形成的歷史觀念，另一部分原因則是后來者們在研究他們的教育思想時，夸大了他們之間的不同之處，并推向極端而帶來的種種誤解和錯誤。如果我們摒棄這種“非此即彼”對立的思想方法來研究教育史上不同學(xué)派的思想，就會發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特和杜威的教育思想除了區(qū)別，還有不少共同之處，杜威的教育思想對于赫爾巴特學(xué)說，除了批判，還有繼承、包融和發(fā)展。對于教育史上不同學(xué)派的思想和理論，采取科學(xué)的評價方法，是我們今天正確對待人類文化遺產(chǎn)、促進教育研究科學(xué)健康發(fā)展的重要保證。本文試圖跳出“對立”的傳統(tǒng)模式，從理論基礎(chǔ)、教育目的、教學(xué)理論、歷史地位四個方面，比較赫爾巴特和杜威教育思想的異同點，從而加深我們對教育規(guī)律的一些基本認識。

(一)從理論基礎(chǔ)的比較看哲學(xué)、心理學(xué)與教育的關(guān)系

和教育史上其他教育家相比，赫爾巴特和杜威都是以較深厚的理論功底見長的教育思想家。這種較高的理論素養(yǎng)、較強的理論思維能力、以及善于理論分析的研究方法，是他倆能形成獨創(chuàng)性教育思想體系的重要自身條件。比較赫爾巴特和杜威教育思想的理論基礎(chǔ)，感到有下列特點：

1.重視哲學(xué)和心理學(xué)對教育研究的理論指導(dǎo)作用

赫爾巴特和杜威教育思想的理論，都是建立在對哲學(xué)和心理學(xué)作比較深入的研究的基礎(chǔ)之上。他們綜合了哲學(xué)和心理學(xué)研究的成果，移植到教育領(lǐng)域中，使教育從那種憑借個人主觀感受的單純藝術(shù)指導(dǎo)的狀況下擺脫出來，成為有規(guī)律可循的、經(jīng)得住實踐檢驗的一門科學(xué)。這是赫爾巴特和杜威兩人最明顯的一個共同點。

赫爾巴特說：教育作為一種科學(xué)，是以實踐哲學(xué)和心理為基礎(chǔ)的，前者指明目的，后者指明途徑、手段。正是經(jīng)過赫爾巴特把哲學(xué)與心理學(xué)應(yīng)用于教育研究的畢生努力，教育學(xué)才得以作為一門科學(xué)，從其他學(xué)科中獨立出來，他的《普通教育學(xué)》標志著教育學(xué)作為學(xué)科的確立。杜威也認為：“哲學(xué)是教育的最一般方面的理論”。“教育乃是使哲學(xué)上各種觀點具體化并受到檢驗的實驗室”。“教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始”。杜威將哲學(xué)與心理學(xué)的原理運用于教育，形成了獨特的實用主義教育思想體系。

2.具有把哲學(xué)、心理學(xué)理論與教育實驗融為一體的實踐經(jīng)歷

赫爾巴特在大學(xué)期間就學(xué)習(xí)過哲學(xué)，以后在德國哥丁根大學(xué)從事哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的教學(xué)工作，他曾擔(dān)任過家庭教師，在哥尼斯堡大學(xué)辦起教育研究所和實驗學(xué)校，并親自擔(dān)任中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。杜威也是在大學(xué)時就學(xué)了兩年哲學(xué)，畢業(yè)后當(dāng)過中學(xué)教師，在芝加哥大學(xué)擔(dān)任教育學(xué)，哲學(xué)和心理學(xué)系的系主任，1896年——1904年創(chuàng)辦了芝加哥實驗學(xué)校。他倆類似的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)及教育研究與實踐方面的經(jīng)歷，使得他們具有了創(chuàng)建教育理論的可能性條件，而綜合地運用旁系學(xué)科知識，善于把理論研究與實驗嘗試結(jié)合起來的正確科研方法，使這種可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，這是赫爾巴特與杜威在從事教育理論研究方面的又一共同特點。

3.以哲學(xué)觀為核心構(gòu)筑獨創(chuàng)性的教育理論體系

由于他倆受到不同哲學(xué)和心理學(xué)理論的影響，又處于社會與科學(xué)發(fā)展不同階段的水平上，他們從不同角度來研究教育，形成各自獨特的教育理論。

赫爾巴特深受康德，費希特和萊布尼茨的思想影響，他的哲學(xué)以形而上學(xué)的“實在”論為核心，把靈魂看作是一種“實在”，它與社會、自然界等其它“實在”相互影響和作用，形成的“觀念”構(gòu)成心理活動的基本要素，新、舊“觀念”的不斷同化、擴大的過程就是“統(tǒng)覺”，由此產(chǎn)生“感覺”，“思維”，“注意”，“興趣”，“情感”等人的心理活動，教育，只有建立在兒童“觀念”活動規(guī)律的研究上，才能取得成效。這種“觀念”心理學(xué)理論構(gòu)成赫爾巴特教育思想的基礎(chǔ)。

而杜威則深受黑格爾哲學(xué)及詹姆士心理學(xué)原理的影響形成唯心主義經(jīng)驗論。他認為“經(jīng)驗”是主體的人與客體的環(huán)境相互作用的結(jié)果。作為人的主動嘗試行動與環(huán)境互相作用的特殊結(jié)合而形成的“經(jīng)驗”，是主客體的統(tǒng)一。但他又認為：環(huán)境的一切都是被經(jīng)驗到的東西，主體第一，客體第二，從而把環(huán)境消融在主觀的經(jīng)驗之中，滑向唯心主義。杜威從“經(jīng)驗論”出發(fā)，認為教育就是“經(jīng)驗的改造和改組”，這種“經(jīng)驗的改造和改組”能力，在兒童原始的本能的發(fā)展過程中得到生長，教育的任務(wù)就是按照這種本能發(fā)展的不同階段、組織各種活動，獲得“經(jīng)驗”，以利生長。杜威的經(jīng)驗哲學(xué)和本能心理學(xué)構(gòu)成他教育思想的理論基礎(chǔ)。從赫爾巴特和杜威教育思想的不同理論基礎(chǔ)來看，赫爾巴特從構(gòu)成世界不變的“實在”出發(fā)，探索心理學(xué)的基本要素，以此作為基石構(gòu)造教育學(xué)的大廈，杜威則從統(tǒng)一世界的“經(jīng)驗”的不斷生長出發(fā)、分析心理的本能，探討教育活動的發(fā)展過程，他倆從教育靜態(tài)與動態(tài)的不同側(cè)面，闡述了人的發(fā)展原理是相對靜止與絕對運動的辯證統(tǒng)一。由于他們的哲學(xué)非科學(xué)性，使得他們的教育理論呈現(xiàn)出片面性。

從赫爾巴特和杜威從事教育研究的共同方法來看，以哲學(xué)的價值取向和心理學(xué)的實驗探索作為教育研究的基本方法，為我們提供了教育學(xué)取得突破性進展的范例。今天教育科學(xué)呈現(xiàn)既分化又綜合的發(fā)展趨勢，教育研究只有善于吸收邊緣學(xué)科的成果和方法，加以移植，才能獲得成功。

(二)從教育目的的比較看教育與社會的關(guān)系

盡管杜威聲稱：“教育即生長，生長以外無目的”但他并未主張沒有目的的教育，他反對的是把教育的生長過程與教育目的割裂開來，從教育過程以外去尋求強加的目的，因此，我們不應(yīng)該從“教育即生長”的命題中，得出“教育無目的”的論斷，恰恰相反，杜威和赫爾巴特一樣，都把教育目的論作為教育思想的核心，比較兩人的教育目的論有以下特點：

1.都把明確的社會目的作為教育的根本目的。

赫爾巴特認為：教育的目的在于培養(yǎng)“真正善良”的人，是要形成完全符合‘完善’和‘正義’觀念的人，從而能將“世界導(dǎo)之于正軌”，能自覺把“不利于社會秩序”的念頭，思想和行為克服和消除掉。為此他把教育目的分為“可能的目的——選擇的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通過教育培養(yǎng)人未來從事某項社會職業(yè)的能力，后者在于通過教育形成人類的共同道德品質(zhì)。這樣，兩者的教育既培養(yǎng)了人類社會生存能力，又使之具有社會正義觀念。赫爾巴特的教育目的論，為的是鞏固資產(chǎn)階級政權(quán)，維持現(xiàn)存資本主義制度，具有鮮明的社會性。

杜威提出，教育是社會進步及社會改革的基本方法。通過教育，社會能明確地表達它自己的目的。他認為：西方文化和美國社會，表現(xiàn)出嚴重的分歧和分裂，產(chǎn)生了不必要的沖突，靈魂與肉體分裂，人與自然分裂，自然與上帝分裂，表現(xiàn)在教育上，學(xué)校脫離了社會，教育脫離了生活，它不利于民主，和諧的社會穩(wěn)定和發(fā)展。為此，他主張“使每個學(xué)校都成為一種雛型的社會生活”，“引導(dǎo)和訓(xùn)練每個兒童成為社會成員，用服務(wù)的精神熏陶他，授予有效的自我指導(dǎo)的工具，”“為一個有價值的，可愛的，和諧的大社會，”“提供最深切而最好的保證?！边@就是杜威所謂“教育即生活”，“學(xué)校即社會”所體現(xiàn)的強烈的社會功利性目的。

2.都把道德教育作為實現(xiàn)教育目的的根本任務(wù)。

赫爾巴特把道德教育視為全部教育目的的核心。認為全部教育應(yīng)圍繞著對學(xué)生進行道德教育——培養(yǎng)完善的人這一根本的問題，因而提出了“教育性教學(xué)”的思想，指出：教學(xué)如果沒有進行道德教育，只是一種無目的的手段，道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去手段的目的。為此還規(guī)定了“自由，完善，仁慈，正義，公平”為中心的道德教育的內(nèi)容，認為這些內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)之中。

杜威指出：“如果教育制度沒有認識到它的道德責(zé)任，它就是不忠實的和盜用公款的，它就沒有做到設(shè)立者對于它的要求”?！皩W(xué)校的社會性，總的說來乃是衡量學(xué)校道德工作和價

值的尺度?！彼_地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不僅是道德知識的傳授，更重要的是形成能影響和改進行為，使行為變得更好的一切觀點。在道德教育上，赫爾巴特與杜威都認為，沒有道德教育，教育目的就是一句空話。

3.實現(xiàn)教育目的的兩種不同方法。

赫爾巴特和杜威的教育方法，體現(xiàn)了兩種不同的類型。

赫爾巴特把管理看作是防止兒童反社會傾向的發(fā)展，實現(xiàn)教育目的的強有力手段。提出了懲罰、監(jiān)督，建立嚴明的規(guī)章制度等管理措施，以及通過約束，限定，制裁等以性格訓(xùn)練法為主的德育方法，體現(xiàn)了一整套以從外界施加壓力為主的教育方法。

杜威則提出了“學(xué)校生活、教材與教法三位一體”的教育方法。他批評那些用教師和私人感情投資，同學(xué)問競爭，為將來的成功而拼搏的此類以刺激引起兒童行為動機的方法，認為這是基于培養(yǎng)自私自利為出發(fā)點，十分有害。他指出，兒童生來就具有要施舍，要做事，要服務(wù)的本能傾向，教育應(yīng)該加以利用，轉(zhuǎn)向為社會服務(wù)的方向?！彼J為把重點放在矯正錯誤行為，而不是看重培養(yǎng)積極的服務(wù)習(xí)慣，是教育上的病態(tài)。杜威的主張反映了一種積極誘導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的動機以達成教育目的的教育方法。

從赫爾巴特與杜威關(guān)于“教育目的”的論述中，我們看到：其一，教育要適應(yīng)并促進社會的發(fā)展是教育的一條基本規(guī)律。任何社會都必然會對教育提出一定的要求，教育工作者應(yīng)該認識這種要求，意識到教育的社會責(zé)任，積極地去實現(xiàn)這種社會責(zé)任。沒有脫離社會和階級之外的“純教育”。然而相比之下，杜威比赫爾巴特更注意兒童個性心理發(fā)展和社會性之間的統(tǒng)一，他對個性與社會性兩者關(guān)系的論述更為完整而全面。他指出：“受教育的個人是社會的個人，而社會是許多個人的有機結(jié)合，從兒童身上舍去社會因素，我們只剩下抽象的東西，如果從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的沒有生命力的集體。其次，道德教育在整個教育中占有首要地位，是兩位教育家給我們的又一重要啟示，道德決定著人的方向，教育者在授業(yè)的同時，必須始終把傳道貫穿始終。再從教育方法來看，長期以來的教育實踐反復(fù)證明：人的發(fā)展是內(nèi)、外因共同作用的結(jié)果，引導(dǎo)和禁堵、寬容和嚴格、疏通和灌輸，兩者相輔相成，缺一不可，教育成功的秘訣在于慈愛與威嚴的結(jié)合恰到好處。

(三)從教學(xué)理論的比較看教師、學(xué)生與教材、教學(xué)的關(guān)系

教學(xué)論構(gòu)成教育學(xué)的主要內(nèi)容。赫爾巴特和杜威對此都花了極大精力進行研究，主要觀點表現(xiàn)在三個問題上：

1.對師生雙邊教學(xué)活動從不同側(cè)面作分析

以往有一種觀點認為；赫爾巴特只強調(diào)教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用，而忽視對學(xué)生的學(xué)習(xí)研究；杜威只注重兒童的興趣，卻否認教師的主導(dǎo)作用，他們各執(zhí)一詞，相互對立，都是錯誤的。我以為，這種評論是不符合他們教學(xué)論的原意的。

誠然，赫爾巴特在教學(xué)論中對教師這一面論述較多，但他從未忽視學(xué)生在教學(xué)中的作用。他指出：兒童興趣的多方面性是教學(xué)的基礎(chǔ)。教學(xué)必須激發(fā)學(xué)生掌握知識的興趣。他強調(diào)教育性教學(xué)必須具備的一個條件是：建立在統(tǒng)覺心理學(xué)基礎(chǔ)上，能激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)。赫爾巴特對教學(xué)論的研究，是以心理學(xué)的“興趣”概念為基礎(chǔ)的，力圖使有關(guān)教學(xué)的論述具有科學(xué)的價值。指責(zé)他只講教師忽視學(xué)生的說法是不正確的。

同樣，僅僅根據(jù)杜威提出“兒童是教育的中心”，便認為他“否認教師的主導(dǎo)作用，”也是不公正的，杜威正確地指出：“對兒童的興趣不應(yīng)予以放任，也不應(yīng)予以壓抑。放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西，它的必然結(jié)果是以任性和好奇代替了真正的興趣?！苯處煵皇呛唵蔚貜氖掠谟?xùn)練一個人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣畹男纬?，教師?yīng)當(dāng)認識到他的職業(yè)的尊嚴，他是社會的公仆，真正上帝的代言人，真正天國的引路人?！敖逃系膯栴}在于怎樣抓住兒童的活動并給予指導(dǎo)，通過指導(dǎo)，有組織的使用，它們必將達到有價值的結(jié)果，而不是散漫的或聽任于單純的沖動的表現(xiàn)。”可見，杜威沒有否認教師的作用，他反對的是

把兒童置于被動的吸收的狀態(tài)中，教學(xué)的任務(wù)就是讓學(xué)生“靜聽”。

杜威、赫爾巴特從不同側(cè)重點向我們揭示出教育過程是教師和學(xué)生相互作用，相互影響的動態(tài)過程，分別深化了我們對教師和學(xué)生在教學(xué)中所起作用的認識，正確的結(jié)論產(chǎn)生于雙方的統(tǒng)一之中。

2.為實現(xiàn)教育目的進行課程教材研究

赫爾巴特指出：教學(xué)之最后目的在于德性，而達到終極目的的最近目的在于培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，促使學(xué)生一切能力的和諧發(fā)展。他把興趣分為二大類共六種，自然的興趣有經(jīng)驗的，思辨的，審美的，歷史的興趣包括情性的，社會的，宗教的，由此設(shè)立適應(yīng)多方面興趣要求的學(xué)科。赫爾巴特的課程體系反映了對學(xué)生進行充分知識訓(xùn)練和工業(yè)化社會生產(chǎn)及科技發(fā)展的客觀要求。

杜威則從“教育即生活，學(xué)校即社會，”“教育即生長”的教育觀念出發(fā)，提出：“從做中學(xué)，經(jīng)驗中學(xué)，行動中學(xué)”的教學(xué)理論，主張根據(jù)兒童現(xiàn)有的直接經(jīng)驗來進行教學(xué)。他認為：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心是兒童本身的社會活動?！迸腼?，縫紉，手工等應(yīng)成為學(xué)校課程的主要內(nèi)容，它能把人類社會生活中的基本技能搬到學(xué)校教育中來，他反對提供學(xué)生經(jīng)驗之外的知識，反對高、低年級的分科教學(xué)。

3.以心理活動為基礎(chǔ)的教學(xué)階段劃分與教學(xué)法設(shè)計

赫爾巴特把“興趣”分為：“注意、期待、探求、行動”四個階段，主張教學(xué)依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進行，并相應(yīng)采取“敘述教學(xué)法”，“分析教學(xué)法”，“綜合教學(xué)法”等不同方法。

杜威則研究了教學(xué)中人的思維過程，提出“思維五步說：置疑、提問、假設(shè)、推斷、驗證，”由此教學(xué)采取“暗示、經(jīng)驗、假設(shè)、整理、驗證”五個步驟，并主張打破分科和班級，按專題融合各學(xué)科知識的單元教學(xué)方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律，對教學(xué)過程分解為不同階段加以研究，規(guī)定教學(xué)不同階段要達到的具體要求，并選用不同的教學(xué)方法，為現(xiàn)代課程論和教學(xué)方法論的研究奠定了基礎(chǔ)。今天，我們對教學(xué)過程中學(xué)生心理和思維活動規(guī)律的探索還遠遠沒有完結(jié)。然而赫爾巴特與杜威都把自己對學(xué)生心理和思維的研究得到的特殊結(jié)論，夸大為教學(xué)的普遍規(guī)律并把教學(xué)階段的劃分絕對化，從而否定了教學(xué)的辯證法，最終陷入形式主義的泥潭。

(四)從歷史地位的比較看各自的獨特貢獻

赫爾巴特(1776—1841年)是歐洲資本主義處于上升時期的德國教育家。當(dāng)時德國正由封建割據(jù)分裂走向資本主義的統(tǒng)一。赫爾巴特的政治思想體現(xiàn)出德國新興資產(chǎn)階級與容克地主貴族所作的妥協(xié)與軟弱，具有保守傾向，他的教育思想具有適應(yīng)當(dāng)時德國社會政治經(jīng)濟需要的特點。然而在教育史上，他系統(tǒng)地總結(jié)了歐洲學(xué)校教育自古希臘以來的經(jīng)驗，綜合運用了當(dāng)時哲學(xué)和心理學(xué)研究的積極成果，奠定了教育學(xué)獨立的歷史地位，具有劃時代的意義。他的教育理論，直到今天仍為學(xué)校教育的主要內(nèi)容和基本方法。

杜威(1859---1952年)則是美國資本主義處于鞏固、發(fā)展并向世界擴張時期的教育家。反映了迅速發(fā)展的美國社會政治經(jīng)濟對教育提出的新要求。杜威看到了美國資本主義在發(fā)展中暴露出來的各種矛盾，寄希望于教育作為改造社會的工具，以建立和諧統(tǒng)一的社會。因此他反對馬克思主義階級斗爭與社會革命學(xué)說。然而他的教育理論批判了傳統(tǒng)教育的弊端，啟發(fā)人們對教育觀念，課程設(shè)置，教育方法等一系列教育的根本問題重新思考，積極改革，其中雖然不乏偏頗之處，然而他的教育思想產(chǎn)生了巨大的影響，至今仍對各國的教育改革起著一定的指導(dǎo)作用。

結(jié)束語

比較赫爾巴特和杜威的教育思想，我感到；從事教育歷史研究，正確評價歷史人物，應(yīng)

該把握好社會背景與人物特性的關(guān)系；教育家的政治哲學(xué)思想與教育理論的關(guān)系；不同時代的歷史人物相互之間的關(guān)系。既看到這些關(guān)系中的相互區(qū)別，又看到關(guān)系中的相互聯(lián)系，只有從科學(xué)的比較分析中，才能真正認識人物的全貌，正確把握教育家理論體系的本質(zhì)。馬克思主義理論給我們提供了望遠鏡和顯微鏡，使我們能夠從宏觀與微觀的結(jié)合中正確認識事物，運用馬克思主義觀點和方法，研究、分析、比較外國教育史上豐富的遺產(chǎn)，是我們今天繁榮教育科學(xué)，促進社會主義教育事業(yè)發(fā)展的一項重大課題。（完）