第一篇：國俗語義與中學(xué)語文教學(xué)

國俗語義視野下的語文教學(xué)

青田縣溫溪高級(jí)中學(xué) 朱曉林

【摘要】語文教師對(duì)國俗語義的漠視直接導(dǎo)致了語文教學(xué)品味的下降，聚焦文本中關(guān)鍵詞語的國俗語義，培養(yǎng)包括意味感、意義感、意圖感、民族文化感等在內(nèi)的“國俗語義感”，應(yīng)當(dāng)而且必須引起我們的高度重視?！娟P(guān)鍵詞】語文教學(xué)；國俗語義；國俗語義感

一、引子

綜觀新課程下的語文教育，課堂活動(dòng)豐富了，然而理解卻往往膚淺了。筆者曾聽到一位中學(xué)語文教師執(zhí)教《前赤壁賦》的鏡頭：課堂討論正酣，開始了對(duì)“美人”的探究，有的學(xué)生說“美人”就是“美女”，有的學(xué)生說“美人”就是蘇東坡特別親近的一個(gè)女人（朝云），有的學(xué)生說“美人”就是蘇東坡牽掛的人，教師沒有深究，討論草草了事，探究淺嘗輒止。究其原因，主要在于教師未重視或不懂得詞語的國俗語義。

在長期的歷史發(fā)展過程中，漢語詞語已經(jīng)形成了約定俗成的語義指向，而這種相對(duì)穩(wěn)定的語義指向直接影響到民族文化的方方面面，如自屈原賦予“香草美人”以“美政理想”的意義之后，后代文人騷客便不自覺地用“香草”或“美人”來比喻理想的追求。屈原的《離騷》中有“惟草木之零落兮，恐美人之遲暮”，就是以比喻和象征手法來表達(dá)他憂國憂民以及希望能重返君王身邊的心情。蘇軾被貶黃州，夜游赤壁，京師迢遠(yuǎn)，志向模糊，“美人”指國君也好，喻理想也罷，總之“美人” 二字已經(jīng)帶上了除了實(shí)指意義之外的特定含義?！懊廊恕笔侵柑K東坡傾心的對(duì)象，代表一種理想的追求。難怪清人李扶九在《古文筆法百篇》中說：“篇中所言，不過隨時(shí)行樂，惟‘美人’二字，則公真意所在?！笨梢?，抓住文中重要詞語的國俗語義，語文教學(xué)就會(huì)事半功倍。

二、什么是國俗語義

國俗語義一詞最早由上海外國語大學(xué)王德春教授提出。王德春教授在深入研究國俗語義的基礎(chǔ)上提出建立一門“國俗語義學(xué)”，并進(jìn)行了開創(chuàng)性的研究。所謂國俗語義，就是詞語在實(shí)體指稱意義的基礎(chǔ)上添加的民族文化語義。國俗語義是語義民族性的一種表現(xiàn)，它反映使用語言的國家的歷史文化和民族風(fēng)俗，離開民族文化背景，難以理解語言單位的含義。①所謂國俗詞語，是指與政治經(jīng)濟(jì)、歷史文化、風(fēng)俗習(xí)慣、思維方式、心理氣質(zhì)等有關(guān)，具有民族文化特色的詞語，是語言民族性的一種表現(xiàn)。如“蟬”有“解脫、逃脫”“高尚、淡泊”“失意”“幽怨”“靜謐”“悲涼”“秋天”等國俗語義；“杏”有“醫(yī)界”“女子居室”“農(nóng)耕信號(hào)”“仙意”“吉祥”“隱遁”等國俗語義。對(duì)國俗語義的揭示和研究，對(duì)語文教學(xué)的改進(jìn)、對(duì)中華文化的發(fā)揚(yáng)有著重大意義。

發(fā)掘詞語蘊(yùn)含的文化因素，還有一個(gè)重要的原因，就是“循環(huán)解釋”在起作用。理解總是從局部開始，再延及整體；可是局部的理解又必須在整體的觀照下才能展開。整體的意義是確定局部意義的前提，而局部意義又是構(gòu)成整體意義的基礎(chǔ)。對(duì)于一個(gè)文本而言，這個(gè)文本是整體，其構(gòu)成單位，如字、詞、句、段是局部；如果考慮到文本是在作者的情意和時(shí)代文化（包括其他文本）的直接影響下形成的，那么獨(dú)立的文本就是局部而文本所屬的作者情意和時(shí)代文化就是整體；如果再考慮到作者的情意也是時(shí)代文化的一種具體顯現(xiàn)，而整個(gè)時(shí)代文化又是有歷史傳統(tǒng)的，那么相對(duì)傳統(tǒng)而言，時(shí)代文化就是局部而整個(gè)傳統(tǒng)即為整體。對(duì)于解釋者而言，當(dāng)解釋者去理解文本，或者說與文本展開對(duì)話時(shí)他們就結(jié)成了一個(gè)整體，而文本則只是個(gè)局部；解釋者又處于他的現(xiàn)實(shí)的和歷史的處境之中，文本——解釋者相對(duì)來講也只是解釋者所處時(shí)代處境的局部，而解釋者的時(shí)代處境就是整體；解釋者的時(shí)代處境相對(duì)于整個(gè)傳統(tǒng)來講又只是局部，而傳統(tǒng)是整體。在這些局部——整體的關(guān)系中，沒有誰是終極的局部，也沒有誰是終極的整體。誰都既是局部又是整體。②

語言是文化的載體。語言既是文化的組成部分，又是傳承文化的載體；文化既影響了語言，其本身又積淀在語言當(dāng)中。語言和文化存在著互相依存、互相影響的關(guān)系。語言其實(shí)也是一種有意義的形式，它蘊(yùn)涵著民族的文化和歷史，積淀著特定的背景和情感。在語文教育中，我們應(yīng)該注意國俗詞語的選擇，重視國俗語義的教育，從相關(guān)的語句、從作品的上下文、從詞語的歷史文化積淀中去深入地挖掘和還原語言的民族文化含義和民情風(fēng)俗色彩。

三、國俗語義感的培養(yǎng)路向 1.還原國俗詞語的意味感

詩歌教學(xué)，尤其是古詩教學(xué)，要還原詞語的國俗語義。比如，鑒賞杜牧的《秋夕》：“銀燭秋光冷畫屏，輕羅小扇撲流螢。天階夜色涼如水，坐看牽?？椗??！痹姼杳鑼憣m女深居宮中的孤獨(dú)生活，抒發(fā)宮女失意凄涼悵惘的情緒，寫得清新爽朗，意境深遠(yuǎn)。為了表現(xiàn)這一情感向度，詩人往往選擇與之對(duì)應(yīng)的時(shí)令、意象和典故。如題目“秋夕”，“秋”有悲涼的國俗語義，歷代詩歌如“夜深風(fēng)竹敲秋韻，萬葉千聲皆是恨”（歐陽修《玉樓春》），“湖海蹉跎感歲華，滿腔秋思系蒹葭”（周詠《秋懷并留別湘芙蓉》），“脈脈懷春情，悄悄驚秋怨”（黨懷英《西湖芙蓉》），“秋風(fēng)秋雨愁熬人”等等，無不與“怨恨、憂愁、思念”聯(lián)系在一起。接著看“輕羅小扇”，是夏天用來取涼的薄綢團(tuán)扇，因此“秋扇”有“棄婦”的國俗語義，如“新裂齊紈素，鮮潔如霜雪。裁為合歡扇，團(tuán)團(tuán)似明月。出入君懷袖，動(dòng)搖微風(fēng)發(fā)。?？智锕?jié)至，涼飚奪炎熱。棄捐篋笥中，恩情中道絕”（班婕妤《怨歌行》）中“棄捐篋笥中”的“秋扇”就比喻色衰失寵的棄婦；又如“舊寵悲秋扇，新恩寄早春”（范攄《云溪友議》），“秋來紈扇合當(dāng)收，何事佳人重感傷。請(qǐng)把世情詳細(xì)看，大家誰不逐炎涼”（唐寅《秋風(fēng)執(zhí)扇圖》），可見“輕羅小扇”象征持扇宮女被遺棄的命運(yùn)。再看“流螢”，指飛動(dòng)的螢火蟲。古人認(rèn)為有“腐草為螢”一說，認(rèn)為雜草叢生的荒涼之處有螢火蟲，如“螢火穿白楊，中風(fēng)入荒草。疑是夢(mèng)中游，愁迷故園道”（《醒世恒言·獨(dú)孤生歸途鬧夢(mèng)》），“朝日出則螢燭幽也”（葛洪《抱樸子》），可知流螢，使深宮倍加凄涼。最后看“牽?？椗恰保@里實(shí)際上是用典，可從“七夕、鵲橋、牛郎、織女、星橋”等詞語審視其國俗語義。如“迢迢牽牛星，皎皎河漢女。纖纖擢素手，札札弄機(jī)杼。終日不成章，泣涕零如雨。河漢清且淺，相去復(fù)幾許? 盈盈一水間，脈脈不得語”（《古詩十九首》），“七月七日長生殿，夜半無人私語時(shí)。在天愿作比翼鳥，在地愿為連理枝。天長地久有時(shí)盡，此恨綿綿無絕期”（白居易《長恨歌》），“柔情似水，佳期如夢(mèng)。兩情若是久長時(shí)，又豈在朝朝暮暮”（秦觀《鵲橋仙》），宮女仰望牛郎織女，想起自己的不幸身世，喚起對(duì)真摯愛情的向往，但是，她的牛郎何在？徒有“此恨綿綿無絕期”了。“文本的性質(zhì)大同小異，它們?cè)谠瓌t上有意識(shí)地相互復(fù)制或全盤接受?！雹圩プ渍Z義，全詞境界全出。

2．比較國俗詞語的意義感

眾所周知，漢語的詞語往往具有多義性，它既有積極作用，也有消極影響。在教學(xué)中要努力克服因多義而造成的消極影響。比如對(duì)毛澤東的《沁園春春·長沙》中“糞土當(dāng)年萬戶侯”的理解，教材都將“糞土”看作意動(dòng)用法，釋為“把??看作糞土”，即把“糞土”理解為我們現(xiàn)在的常用義“糞便和泥土”。其實(shí)“糞土”一詞古已有之?！墩撜Z·公治長》：“宰予晝寢。子曰：‘朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也。于予與何誅！’子曰：‘始吾于人也，聽其德而信其行，今吾于人也，聽其言而觀其行。于予歟改是?！爆F(xiàn)代成語“朽木糞土”即源于此，意為“比喻不堪造就、對(duì)社會(huì)沒有用處的人”。因此我以為毛澤東同志認(rèn)為“當(dāng)年萬戶侯”都是些高爵顯位和腰纏萬貫，而沒有真正才能的無用之人。盡管將“糞土”理解為“糞便和泥土”也能表現(xiàn)毛澤東對(duì)“萬戶侯”的蔑視，卻難以體現(xiàn)出毛澤東偉大志向的追求，即毛澤東追求的是能夠拯救中國、關(guān)心國運(yùn)、領(lǐng)導(dǎo)人民過上幸福生活的更高精神境界的“當(dāng)今萬戶侯”。只有將“糞土”理解為“無可造就的人”，才足以體現(xiàn)毛澤東的英雄本色和作為一代偉人的沖天豪氣，不僅自然引出下文“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”，而且巧妙呼應(yīng)了上闋的“問蒼茫大地，誰主沉浮”。

文學(xué)教學(xué)不但要從看來相異的文本中看出相同的地方，還要從看來相同的詞語中看出相異的地方。比如對(duì)毛澤東的《沁園春·雪》中“風(fēng)流人物”的理解，筆者在教學(xué)該詞時(shí)，就拿李白的《贈(zèng)孟浩然》中的風(fēng)流作比較：“吾愛孟夫子，風(fēng)流天下聞。紅顏棄軒冕，白首臥松云。醉月頻中圣，迷花不事君。高山安可仰，徒此揖清芬。”詩歌抒發(fā)了對(duì)孟浩然的敬慕之情，自有一種風(fēng)神飄逸之致，疏朗古樸之風(fēng)，詩中的“風(fēng)流”是指孟浩然瀟灑清遠(yuǎn)的風(fēng)度人品和超然不凡的文學(xué)才華。反觀《沁園春·雪》，“數(shù)風(fēng)流人物”之“風(fēng)流”又有何所指？課文注釋將“風(fēng)流人物”釋為“建功立業(yè)的英雄人物”，筆者以為不妥。因?yàn)闅v史上的秦皇、漢武、唐宗、宋祖等歷代帝王并非都“略輸文采”“稍遜風(fēng)騷”，顯然這里的“文采”“風(fēng)騷”并非僅僅指文學(xué)才能。只要翻看毛澤東早期的文摘《講堂錄》中的一則，即可窺其一斑：

王船山（謂）有豪杰而不圣賢者，未有圣賢而不豪杰者也。圣賢，德業(yè)俱全者；豪杰，歉于品德，而有大功大名者。拿（破侖）翁，豪杰也，而非圣賢。

有辦事之人。有傳教之人。前如諸葛武侯、范希文，后如孔、孟、朱、陸、王陽明等是也。宋韓、范并稱，清曾、左并稱。然韓、左辦事之人也，范、曾辦事而兼?zhèn)鹘讨艘病５弁跻淮弁?，圣賢百代帝王。④

結(jié)合資料再讀《沁園春·雪》，就可懂得毛澤東說歷代帝王只會(huì)“辦事”，只是“一代帝王”，“略輸文采”“稍遜風(fēng)騷”是指他們?cè)凇皞鹘獭狈矫娴倪d色；而“風(fēng)流人物”是指“辦事而兼?zhèn)鹘讨恕?，是“百代帝王”。明乎此，才能更深刻地體驗(yàn)到詞尾這句點(diǎn)睛之筆所蘊(yùn)藏的豪邁氣概。毛澤東的《沁園春·雪》與李白的《贈(zèng)孟浩然》同屬豪放派，但“風(fēng)流”的國俗語義發(fā)生了變化，我們只有準(zhǔn)確地品位關(guān)鍵詞語的國俗語義，才能走進(jìn)詩歌教學(xué)的堂奧。

3.探究國俗詞語的意圖感

抓住詞語的國俗語義，不僅僅是走進(jìn)文本的關(guān)鍵，而且是觸摸作者意圖的捷徑。作者在寫作過程中，總是選用富有社會(huì)文化意義和修辭聯(lián)想色彩的國俗詞語來表達(dá)自己的意圖，從這個(gè)意義上說，閱讀教學(xué)很大程度上就是通過國俗詞語來領(lǐng)會(huì)文章內(nèi)涵的過程。巴赫金認(rèn)為任何一個(gè)表述都“要有某些先前的表述的存在，而他此刻的表述就要同這些表述發(fā)生這樣或那樣的關(guān)系，每個(gè)表述都是其他表述的的組織起來的十分復(fù)雜的鏈條中的一個(gè)環(huán)節(jié)”。⑤加達(dá)默爾說得更直接，“理解一個(gè)意見就是把它理解為對(duì)某個(gè)問題的回答”⑥，文本其實(shí)就是對(duì)某個(gè)問題的應(yīng)答，而話語的應(yīng)答性最集中地體現(xiàn)在與先前已經(jīng)存在的話語的呼應(yīng)關(guān)系上。下面以散文的教學(xué)為例來說明這個(gè)問題。香港作家小思的《蟬》是一篇短小的哲理散文。作者用先抑后揚(yáng)的手法，由一只小小的蟬引發(fā)了對(duì)生命的感悟。作者由開頭的“使事忙的人聽了很煩”到“就寬恕了那煩人的聒聒”，情緒的變化全由蟬的生命意義決定，“哪管是90年，90天，都不過要好好的活過”，不管生命有多短暫，都要好好地活。其實(shí)，作者選擇“蟬”作為生命感悟的載體，還有更深的意圖?！跋s”的國俗語義主要有：（1）正因?yàn)椤把是餆o數(shù)聲”，傳遞秋的信息，“蟬”遂可代指“秋天”。（2）悠悠的蟬鳴襯托出環(huán)境的幽靜，故蟬聲可表“靜謐”和“悠閑”。（3）蟬棲息高枝，餐風(fēng)飲露，被賦予“高尚、廉潔、淡泊”的喻意。（4）從“露重飛難進(jìn)，風(fēng)多響易沉”可知“蟬”有“患難、失意”之意。（5）《中華古今注》：“昔齊后忿而死，尸變?yōu)橄s，登庭樹嚇唳而鳴，王悔恨。故世名蟬為齊女焉。”“蟬”為齊女，有“幽怨情思”之意。作者選擇這些“蟬”作為生命感悟的載體，有何意圖呢？與上述國俗語義相對(duì)應(yīng)，恐怕作者有如下的意圖。首先，秋天本是收獲的季節(jié)，但對(duì)那在地下埋了17年、苦苦等了17年的蟬來說卻意味著生命的結(jié)束，蟬在執(zhí)著地等待，不正是作者寬恕的原因嗎？其次，“窗外的蟬更知知不休，使事忙的人聽了很煩”，而蟬聲又可表“靜謐”和“悠閑”，在矛盾的背后是明吵暗靜的統(tǒng)一，為下文的“寬恕了那煩人的聒聒”作了背景準(zhǔn)備。再次，蟬的生命意義讓作者肅然起敬，這與蟬的“高尚、廉潔、淡泊”的國俗語義是一脈相承的。最后，“蟬”有“患難、失意”之意，“它從泥土中出來，從幼蟲成長過來。等秋風(fēng)一吹，它的生命就完結(jié)了”，這種“患難、失意”的生命歷程，更凸顯出蟬的生命意義，這是一種反向作用，形成了藝術(shù)的張力。

4.區(qū)分國俗詞語的民族文化感

也許有人會(huì)說，國俗語義感只能用于中國文學(xué)作品特別是古代文學(xué)作品的教學(xué)，對(duì)外國文學(xué)作品的教學(xué)沒有什么作用。對(duì)此，需要澄清的是，經(jīng)過千百代人的創(chuàng)造和積累，各國也都形成了相對(duì)獨(dú)立的的詞匯和語義體系。由于時(shí)間距離和歷史環(huán)境造成的詞義變化以及對(duì)作者個(gè)性心理的不了解而形成隔膜，使得解釋產(chǎn)生誤解，因此必須通過批判的解釋來恢復(fù)文本產(chǎn)生的歷史情境和揭示原作者的心理體驗(yàn)，從而達(dá)到對(duì)文本的真正理解。

盡管當(dāng)下的語文教學(xué)面臨著重心轉(zhuǎn)移和范式重建的趨勢(shì)，越來越體現(xiàn)出讀者的地位，但是在外國文學(xué)作品的教學(xué)過程中，注意形象的文化差異，緊扣該民族文化的特質(zhì)的解讀總是更加合理科學(xué)的。比如入選人教版初中教材八年級(jí)上冊(cè)的《蠟燭》是一篇戰(zhàn)地通訊，也是一首贊美詩，一曲頌歌。蘇聯(lián)紅軍戰(zhàn)士為解放南斯拉夫而犧牲，南斯拉夫母親不僅為蘇聯(lián)青年堆好了墳堆，而且用她唯一珍愛的東西——她的結(jié)婚的花燭——點(diǎn)在他的墳頭。顯然，蠟燭是情感的焦點(diǎn)。在西方，過生日點(diǎn)蠟燭是一種習(xí)俗，在生日蛋糕上點(diǎn)上與歲數(shù)相應(yīng)的“生日蠟燭”，唱起Happy birthday to you（祝你生日快樂），就顯出慶賀生日的歡樂氣氛。同樣，中國過去在婚禮中點(diǎn)蠟燭表示喜慶，并于紅燭之上加上龍鳳彩飾，以增添熱鬧氣氛，是為“花燭”?；T除點(diǎn)于婚禮場合外，還點(diǎn)于新房之中，是為“洞房花燭”?！盎T”遂可代指結(jié)婚?！岸捶炕T夜”即為“新婚之夜”?！跋灎T”的這兩種國俗語義在東西方已經(jīng)融為一體，南斯拉夫母親拿出珍藏了45年的結(jié)婚的蠟燭，點(diǎn)在墳頭，失卻的是喜慶的氛圍，營造的是一種濃郁的悼念氣氛。由于“蠟燭”本是自己結(jié)婚的花燭，而今經(jīng)過45年的時(shí)間跨度，花燭用于對(duì)一位非親非故的蘇聯(lián)青年的悼念，這位南斯拉夫母親的情感對(duì)象發(fā)生了轉(zhuǎn)移，而這種轉(zhuǎn)移無形中意味著“小家”已經(jīng)上升到了“大家”，因此燭光是紅軍烈士生命之光，是南斯拉夫人民對(duì)蘇聯(lián)紅軍烈士的哀思的寄托，是兩國人民戰(zhàn)斗情誼的象征。需要指出的是，這篇通訊的作者是蘇聯(lián)作家西蒙諾夫，所以對(duì)“蠟燭”國學(xué)探究應(yīng)立足西方的文化背景。盡管東西方對(duì)“蠟燭”的國俗語義有重合之處，但是也有不同之處。比如“風(fēng)前之燭瓦上霜”中的“燭”形容垂死的老人，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”中的“蠟炬”不僅表達(dá)的是深深的思念和綿綿的愛情，而且有“燃燒自己，照亮別人”的品質(zhì)。如果用這些中華民族文化色彩有關(guān)的國俗語義來理解西蒙諾夫的《蠟燭》，以為這篇文章是影射南斯拉夫母親的風(fēng)燭殘年或者贊美蘇聯(lián)青年的奉獻(xiàn)精神，可能就偏離了軌道。這樣理解，如果從“讀者理論”的角度來解讀倒也無妨，但是若從“文本理論”或“作者理論”來解讀，也許正本清源會(huì)更恰當(dāng)。

四、尾聲

國俗語義感就是對(duì)國俗詞語的準(zhǔn)確快速的感受能力。在培養(yǎng)過程中，需要長期的積累和艱苦的訓(xùn)練，特別需要教師有意識(shí)的引導(dǎo)。這種引導(dǎo)就像用溫火熬藥一樣，快不來，慌不得。洪鎮(zhèn)濤老師曾用中醫(yī)、西醫(yī)對(duì)疾病的治療來比喻語文教學(xué)。西醫(yī)用科學(xué)的方法為病人治病，化驗(yàn)、診治、消炎、手術(shù)；中醫(yī)采用“望、聞、問、切”的辯證施治方案，綜合用藥。西醫(yī)的“科學(xué)醫(yī)治法”也有一定的弊端，如西醫(yī)治愈了病人的炎癥卻引起了胃病，中醫(yī)的綜合診治能避免類似的副作用。中國哲學(xué)注重通融和諧，而西方哲學(xué)講究分解實(shí)證。語文教學(xué)如同中醫(yī)診治一樣，有自身的特點(diǎn)，當(dāng)前語文教學(xué)的誤區(qū)，就是因?yàn)樵噲D運(yùn)用西方科學(xué)方法來解決語文教學(xué)的問題而造成的。雖然我們也要學(xué)習(xí)一部分外國文學(xué)作品，但方法主要還應(yīng)該是中國的。

國學(xué)語義感是語感的重要組成部分，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詞語的國俗語義方面的語感素質(zhì)，不斷修正、豐富和促進(jìn)學(xué)生的語感圖式，鍥而不舍地雕琢學(xué)生的語感，使之不斷廣化、深化、美化、敏化，就能豐富和提高學(xué)生對(duì)言語形式的感受能力。反之，忽視國俗語義的語文教學(xué)，詞語的修辭色彩不能顯示，詞語的范圍度大大降低，學(xué)生的言語能力就可能弱化。

參考文獻(xiàn)： [1]王德春.一門新的語言學(xué)分科——國俗語義學(xué)略論.多角度研究語言.北京：清華大學(xué)出版社,2002.167.215.[2]王尚文.走進(jìn)語文教學(xué)之門.上海：上海教育出版社,2007.124.111.[3]蒂費(fèi)納·薩莫瓦約，邵煒譯.互文性研究.天津：天津人民出版社,2003.1.[4]錢理群.名作重讀.上海：上海教育出版社,2006.341.[5]巴赫金.言語體裁問題.錢中文.文本、對(duì)話與人文.石家莊：河北教育出版社,1998.152.

第二篇：語篇與詞語語義教學(xué)

語篇與詞語語義教學(xué)

《北大荒的秋天》教學(xué)設(shè)計(jì)

一、指導(dǎo)思想與理論依據(jù)

小學(xué)語文學(xué)習(xí)就是讀課文的過程，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)朗讀是閱讀教學(xué)的重要手段，在語文教學(xué)中要“注重語言的感悟，在讀中悟，在悟中讀，以形成良好的語感。

二、教學(xué)背景分析

（一）教學(xué)內(nèi)容

小學(xué)三年級(jí)語文中的《北大荒的秋天》是以寫景為主，描繪了北大荒秋天的自然風(fēng)光和豐收景象，說明今天的北大荒是個(gè)富饒而美麗的地方，抒發(fā)了作者對(duì)北大荒由衷的熱愛之情。根據(jù)課文的特點(diǎn)，本課的教學(xué)宜以誦讀為主，通過充分的誦讀，讓學(xué)生體會(huì)文中所描繪的景和表達(dá)的情，并由此欣賞和品味作者那種簡煉而又多姿多彩的表達(dá)方式。

（二）學(xué)生情況

學(xué)生在課堂上讀書很活躍，《北大荒的秋天》這篇課文是以寫景為主，宜以誦讀為主，因此要讓學(xué)生在讀中去理解、感悟北大荒的秋天。教師應(yīng)根據(jù)《北大荒的秋天》的情景創(chuàng)設(shè)相關(guān)話題，活躍課堂教學(xué)氛圍。

三、教學(xué)目標(biāo)

（一）教學(xué)要求

1、能正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦課文。

2、學(xué)會(huì)本課１０個(gè)生字，兩根綠線內(nèi)的９個(gè)字只識(shí)不寫。理解由生字組成的詞語。

3、通過對(duì)課文的誦讀感悟，知道北大荒是個(gè)美麗富饒的地方，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國的思想感情。

（二）教學(xué)重、難點(diǎn)

教學(xué)重點(diǎn)：品味詞句，想象意境，訓(xùn)練朗讀。

教學(xué)難點(diǎn)：理解“一碧如洗”、“清澈見底、“熱鬧非凡”等詞語。

四、教學(xué)流程

1、布置預(yù)習(xí)：可要求學(xué)生自讀課文，不理解的字、詞，查查字典，較長較難讀的句子多讀幾遍；查閱資料或請(qǐng)教父母了解北大荒在哪里，北大荒是個(gè)怎樣的地方。

2、教師準(zhǔn)備有關(guān)地圖和北大荒秋天的圖片。

3、課前調(diào)查，選3名語文程度不一的學(xué)生自讀課文，畫出不理解的地方，教師作好摘記，以備教學(xué)中有的放矢，重點(diǎn)指導(dǎo)。

五、教學(xué)過程

第一課時(shí)

（一）課題導(dǎo)入

揭示課題，讀題審題：出示地圖，讓學(xué)生說說北大荒在什么地方，是個(gè)怎樣的地方。然后教師介紹北大荒；再讀題，說說“秋天”是個(gè)怎樣的季節(jié)，這篇課文寫的是什么內(nèi)容。

[設(shè)計(jì)意圖：讓學(xué)生明白這篇課文所講的‘北大荒’到底是什么地方]

自由讀課文，了解大意：讓學(xué)生輕聲自由讀課文，標(biāo)出自然段的序號(hào)；再讀課文，可讓全班學(xué)生齊讀，教師可從中了解學(xué)生是否讀正確讀流利，有沒有難讀的詞句；讀后思考討論：北大荒的秋天怎么樣？為什么說北大荒的秋天真美?。?/p>

[設(shè)計(jì)意圖：學(xué)生多讀課文，讓學(xué)生在讀的過程中去理解課文、感悟課文。]

（二）學(xué)習(xí)字詞，讀通長句

1、朗讀帶有生字的詞語。

銀灰 絳紫 透明 波紋

燃燒 山嶺 幾縷 漾起

北大荒 一碧如洗 清澈見底

讀音上重點(diǎn)注意：紫、燒、澈、紋、嶺。

詞義的理解上重點(diǎn)注意：絳紫、一碧如洗。

2、讀長句，注意合理的停頓。

這些流云／在落日的／映照下，轉(zhuǎn)眼間／變成／一道銀灰，一道橘黃，一道血紅，一道絳紫，就像是／美麗的仙女／在空中／抖動(dòng)著／五彩斑斕的錦緞。

3、討論解答學(xué)生尚不理解的詞、句。

逐段朗讀，理清課文脈絡(luò)：可以先指名讀，再齊讀各自然段，討論問題：第一自然段告訴我們什么？為什么北大荒的秋天來得比較早？還可補(bǔ)充詞語“一葉知秋”。哪幾個(gè)自然段寫北大荒的景色優(yōu)美？哪幾個(gè)自然段是寫物產(chǎn)豐富？最后一段只一句話，有什么作用？

[設(shè)計(jì)意圖：讓學(xué)生通過朗讀讀通順句子，理解詞、字。]

（三）復(fù)習(xí)生字，指導(dǎo)書寫

讓學(xué)生自行識(shí)記生字字形，重點(diǎn)指導(dǎo)寫好“碧、紫、燃”3個(gè)字。教師范寫，學(xué)生描紅。

[設(shè)計(jì)意圖：注重學(xué)生的識(shí)字教學(xué)，讓學(xué)生會(huì)寫一些繁筆的字。]

板書設(shè)計(jì)： 5

一碧如洗、北大荒的秋天 五彩斑斕 銀灰 橘黃血紅 絳紫

第三篇：語感與中學(xué)語文語感教學(xué)

語感與中學(xué)語文語感教學(xué)

近年來，中學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展較為不穩(wěn)定。作為母語教學(xué)的重要科目，許多學(xué)者開始探索語文教學(xué)的出路。隨著教學(xué)改革的深入，中學(xué)語文語感教學(xué)收到了教育工作者廣泛關(guān)注。新的課程標(biāo)準(zhǔn)也進(jìn)一步加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)要求，形成良好的語感是提高以上能力的基礎(chǔ)。所以，發(fā)展語感教學(xué)是提高中學(xué)語文教學(xué)效率的重要措施。

一、以學(xué)生為主體的語感教學(xué)模式。

在新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求下，中學(xué)語文語感教學(xué)應(yīng)該更加突出學(xué)生在語感體驗(yàn)與學(xué)習(xí)過程中的主體地位?！敖處熢谡麄€(gè)教學(xué)過程中要把自己的傳授作用轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)作用，幫助學(xué)生創(chuàng)造良好的語言環(huán)境，給予學(xué)生充分的自我感悟和自我體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生從他們每個(gè)人生活經(jīng)歷的角度去觀察和理解語言的內(nèi)涵?！盵1]學(xué)生以主體的身份參加到語言教學(xué)活動(dòng)中，能夠在自我體驗(yàn)中真正地獲得語感。例如學(xué)習(xí)《渡荊門送別》一課時(shí)，老師以一首歌曲《故鄉(xiāng)情》進(jìn)行情感導(dǎo)入，使學(xué)生快速地進(jìn)入到本課堂的語言情景當(dāng)中。然后描繪李白作詩時(shí)的場景，包括作者的所見所聞，作者的動(dòng)作言行，周圍的環(huán)境等等。讓學(xué)生充分體驗(yàn)詩人李白作詩當(dāng)時(shí)的具體背景，引導(dǎo)學(xué)生把自己想象為作者，更好地理解詩人的情懷。此環(huán)節(jié)過后，老師要給予學(xué)生充足的討論時(shí)間，學(xué)生們通過相互交流和分享更加完全地理解語言背后寄托的是怎樣的情感。老師根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，對(duì)學(xué)生的理解加以糾正和肯定。這樣的教學(xué)方式將老師語感教學(xué)中進(jìn)一步解放出來，把更多的權(quán)利交給了學(xué)生，使學(xué)生在教師的正確引導(dǎo)下能夠充分地體驗(yàn)語言的魅力、語言的內(nèi)涵。教師設(shè)置的語言情景引導(dǎo)著學(xué)生主動(dòng)地去探索和發(fā)現(xiàn)語言的意境，不僅能夠快速提高學(xué)生的語文語感，更是鍛煉了學(xué)生的思維能力和想象能力。

二、加強(qiáng)語感實(shí)踐，奠定語感基礎(chǔ)。

“語感是在頻繁的語言實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的，要想得到語感的提高就必須要加強(qiáng)實(shí)踐。”[2]語言實(shí)踐包括聆聽、朗誦、背誦、默寫等，這些都能促進(jìn)學(xué)生的語感提高。通過朗誦和背誦來提升語文語感是一個(gè)潛移默化的過程，在大量朗誦和背誦中語言的精髓也就逐漸轉(zhuǎn)化成學(xué)生知識(shí)涵養(yǎng)的一部分。在組織學(xué)生朗誦和背誦過程中，教師應(yīng)該教會(huì)學(xué)生靈活準(zhǔn)確地處理好文章語言的節(jié)奏。尤其要掌握虛詞和音節(jié)助詞的誦讀技巧和節(jié)奏上應(yīng)該讀斷的地方。

1、虛詞與音節(jié)助詞注意輕讀或延長。例如《曹劌論戰(zhàn)》中的“公將鼓之”，“之”是音節(jié)助詞，所以應(yīng)該要輕讀?！冻鰩煴怼分小按苏\危急存亡之秋也”中的 “之”屬于結(jié)構(gòu)助詞，應(yīng)該輕讀。而句末語氣助詞“也”不能同前面一樣用相同時(shí)間來讀，而應(yīng)該適當(dāng)延長時(shí)間，以表達(dá)作者諸葛亮當(dāng)時(shí)凝重的心情。又如《關(guān)雎》中 “在河之洲”中的“之”字，應(yīng)該稍微短讀。

2、注意讀斷的節(jié)奏。如《出師表》中的“今天下三分，益州疲弊”，其中“天下”是一個(gè)節(jié)拍，不能讀成“今天”為一個(gè)節(jié)拍。又如《捕蛇者說》中的“而鄉(xiāng)鄰之生日蹙”是說鄉(xiāng)鄰們的生活一天比一天更加困窘，所以不能讀成“生日”，而應(yīng)該是“日蹙”。

3、注意，朗誦和背誦的語調(diào)。根據(jù)語言背后作者的感情變化，做到語調(diào)的高低、停頓以及輕重。如《馬說》中的“其真無馬邪”中的“其”表示了對(duì)不識(shí)千里馬者的反問，所以應(yīng)該讀出反問的語調(diào)?！墩撜Z》中“其恕乎”中的“其”是“大約”的意思，應(yīng)該讀出表示推斷的語調(diào)。

聲音是語言重要的傳遞方式，在朗誦和背誦中準(zhǔn)確地把握語言文字輕重、節(jié)奏和聲調(diào)，能夠最直接地表達(dá)出文字想要傳達(dá)的情意。教師要注重糾正學(xué)生朗讀的錯(cuò)誤，讓學(xué)生把文章的內(nèi)涵依靠聲音正確地表達(dá)出來。通過朗讀慢慢地就會(huì)建立起語感，對(duì)以后所學(xué)文章意思的把握將會(huì)更加準(zhǔn)確。

默寫也是培養(yǎng)語感的有效的實(shí)踐方式。這里的默寫指的不是經(jīng)過死記硬背之后半字不差的默寫，而是學(xué)生經(jīng)過對(duì)文章文字的學(xué)習(xí)理解、朗讀背誦后的默寫。為了培養(yǎng)學(xué)生的語感，教師可以把默寫看作一個(gè)文章作者對(duì)文章學(xué)習(xí)者的同化過程，如果學(xué)生默寫的文字和文章相同則說明該學(xué)生掌握的了作者的寫作意圖和措辭方法，如果不同則說明學(xué)生對(duì)該篇文章內(nèi)涵或者文字表達(dá)方式的理解還存在著不足。然而通過對(duì)比學(xué)生默寫的文字和原文的不同，恰好能夠幫助學(xué)生找到自己對(duì)語言理解上誤區(qū)，這是鍛煉語感的好機(jī)會(huì)。例如在課堂上教師要求學(xué)生根據(jù)學(xué)過的《故鄉(xiāng)》中的最后一段進(jìn)行默寫。

原文內(nèi)容：我在朦朧中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來，上面深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月。我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。

學(xué)生默寫：我在朦朧中，眼前展開一片碧綠的沙地來，上面深藍(lán)的天空中走著一輪金黃色的圓月。我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這就如地上的路；其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，也就成了路。

通過對(duì)比原文，教師可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)其語感中的欠缺?！昂＿叀眮G掉了，原文地點(diǎn)具體確切，更能讓人感受到特定的語言環(huán)境?！敖瘘S”相對(duì)于“金黃色”表達(dá)簡潔，而且原文“金黃”本身就是一個(gè)表示顏色的修飾詞，從這一點(diǎn)可以看出學(xué)生朗誦和學(xué)習(xí)中沒有完全掌握作者描寫景物時(shí)準(zhǔn)確精練的語言。圓月用“掛”更加準(zhǔn)確表達(dá)作者想象中的未來故鄉(xiāng)的美好寧靜，而該學(xué)生默寫“走”，好像多了點(diǎn)動(dòng)感，但其實(shí)是不理解作者想象的意境。下面“正如”“便成了”默寫為“就如”“就成了”也是對(duì)課文意境及作者語言習(xí)慣把握不夠到位。通過默寫對(duì)比學(xué)生和原文的文字表達(dá)區(qū)別，能夠最快找到學(xué)生語言學(xué)習(xí)的誤區(qū)，使他們的語感得到快速提升。

三、在課堂教學(xué)中加強(qiáng)語感分析。

語感分析是學(xué)生在感悟和體驗(yàn)語言的過程中，對(duì)語言內(nèi)涵的表達(dá)構(gòu)成方式進(jìn)行分析和判斷，了解語言的運(yùn)用方法。“教師應(yīng)該把語感分析有效地加入到日常的課堂教學(xué)中，一方面要做好語意分析，另一方面要做好語境分析?！盵3]語意分析是通過分析掌握語言所要表達(dá)的意思，語意分析需要找到語言中的關(guān)鍵詞語與關(guān)鍵句。例如《白楊禮贊》一文，要著重分析白楊樹的象征意義，關(guān)鍵詞“不平凡”表面寫白楊樹的生長環(huán)境、外在形象、內(nèi)在氣質(zhì)的不平凡，實(shí)則是歌頌抗日軍民的不平凡：團(tuán)結(jié)向上，不屈不撓，抵抗外敵。所以說抓住關(guān)鍵詞才能更好地理解文字背后的真正含義，這樣的分析方法有助于幫助學(xué)生找到理解文章的突破口，形成良好的語感。語境分析能夠幫助學(xué)生了解語言形成的環(huán)境，充分挖掘語言深層的意蘊(yùn)，讓學(xué)生感悟和想象語言的構(gòu)成和韻味。

結(jié)論。

語感教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)重要內(nèi)容。在中學(xué)語文課堂教學(xué)中，要堅(jiān)持以學(xué)生為主體的原則對(duì)語感教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新。加強(qiáng)語感實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在有效的語感訓(xùn)練中快速提升。加強(qiáng)語感分析，鞏固和提高學(xué)生對(duì)語言文字的感悟能力。只有不斷創(chuàng)新語感教學(xué)模式，才能保證中學(xué)語文教學(xué)水平穩(wěn)定上升。

第四篇：俗解漢字與識(shí)字教學(xué)

俗解漢字與識(shí)字教學(xué)

【摘 要】俗解漢字是根據(jù)通行字形而對(duì)漢字形義關(guān)系作非文字學(xué)的隨意解釋的現(xiàn)象或做法，因不合古人造字原意，為漢字研究所不取。但識(shí)字教學(xué)中的俗解漢字不應(yīng)全盤否定，對(duì)于那些無法分析造字原意或造字原意無法為學(xué)生所接受的漢字，它有助于加深記憶，是可備選擇的教學(xué)方法之一。

【關(guān)鍵詞】俗解漢字；識(shí)字教學(xué)；記憶

宋代王安石著有《字說》一書，其主要特點(diǎn)是，解釋漢字形義關(guān)系時(shí)，不顧古人造字原意，“不問‘六書’，把一切漢字都看成會(huì)意字”[1]，單純從通行字形出發(fā)進(jìn)行主觀臆測，其結(jié)論穿鑿附會(huì)，荒誕不經(jīng)，如，“波者水之皮”、“詩為寺人之言”等。因王安石用《字說》取士，致其風(fēng)行當(dāng)時(shí)。如王安石一般根據(jù)現(xiàn)行字形而對(duì)形義關(guān)系作非造字原意的隨意解釋的現(xiàn)象或做法，就是俗解漢字。俗解漢字在日常生活中大量存在，在現(xiàn)代識(shí)字教學(xué)中也時(shí)被運(yùn)用，一般也稱之為“俗文字學(xué)”或“新說文解字”等。

一、俗解漢字源遠(yuǎn)流長

王安石是俗解漢字的集大成者，但俗解漢字卻非從王安石始，也非至王安石終。遠(yuǎn)在春秋戰(zhàn)國時(shí)期，中國人就有說解文字的風(fēng)氣。如，“武”，《左傳》有宣公十二年楚莊王說的“夫文止戈為武”，而根據(jù)于省吾先生的說法，“武”本義為征伐示威，征伐者必有行，止即示行，征伐者必以武器，戈即武器。[2]（556）“文止戈為武”之屬不過是真正字學(xué)尚未產(chǎn)生時(shí)人們通過觀察字形而對(duì)字義所作的解釋，借以闡明一種道理或政治主張。從文字學(xué)的觀點(diǎn)看，這樣解釋非造字本意，是俗解漢字的源頭。[1]

與隨心所欲、任意說解漢字的做法相反，傳統(tǒng)的“六書”學(xué)說，借助古文字分析字形，探求古人造字之原意。然而，即便是影響深遠(yuǎn)、將嚴(yán)格還原造字原意為己任的中國文字學(xué)開創(chuàng)性的奠基之作──東漢許慎的《說文解字》，其中屬于俗解漢字的也不乏其例。著名文字學(xué)家唐蘭先生指出：“像‘一貫三為王’，‘推十合一為士’，‘甲象人頭’，‘乙象人頸’，說字的方法，比之那班今文經(jīng)學(xué)家是不相上下的?！盵3]所以如此，是因?yàn)樵S慎所據(jù)以探求文字形體本源的材料來源，主要是戰(zhàn)國以來流傳下來的，這些文字距其早期的面貌已遠(yuǎn)，用以分析和解釋漢字的本形、本音、本義，難免出現(xiàn)誤差。

在以后歷代的漢字研究中，俗解漢字也時(shí)有所見，在生活中則更為普遍。問：貴姓？答：免貴姓章，立早章。漢字學(xué)上是將“章”切分為“音”和“十”的，“音”是音樂，“十”是個(gè)位已終了的數(shù)，合起來表示音樂完畢，本義是“音樂的一曲”。但“立早章”的說法不是為了告知對(duì)方造字原意，而是為了讓聽者不至于“章”“張”相混而已?？箲?zhàn)勝利后，毛主席赴重慶與國民黨談判。有人問：“假如談判失敗，國共全面開戰(zhàn)，能否戰(zhàn)勝蔣介石？”毛主席回答：“蔣先生的蔣，是將軍的“將”字頭上加一棵草，他不過是一個(gè)草頭將軍而已?！庇謫枺骸澳敲?？”答曰：“我的毛字不是毛手毛腳的“毛”字，而是一個(gè)“反手”。意思是，共產(chǎn)黨代表廣大中國人民的根本利益，要戰(zhàn)勝國民黨反動(dòng)派易如反掌。毛主席的回答，其實(shí)是借漢字字形之題發(fā)揮、表達(dá)政治見解，是一種幽默術(shù)。網(wǎng)絡(luò)上有短文，由諸如此類的文字構(gòu)成：“‘土’對(duì)‘丑’說：別以為披肩發(fā)就好看，其實(shí)骨子里還是老土?！边@是以漢字字形為素材的幽默藝術(shù)，讀罷，讓人忍俊不禁。至于文字游戲中的字謎、迷信活動(dòng)中的測字是更為常見俗解漢字。

1921年12月，毛主席到安源，在工人子弟學(xué)校里，他這樣教“工”字：先在黑板上寫上“工”，再解釋說，上邊的一橫線是“天”，下邊一條是“地”，中間的豎線代表工人階級(jí)自己，工人是站在地上，頂天立地，整個(gè)世界都是工人們的。杰出的社會(huì)活動(dòng)家、著名愛國人士、香港知名實(shí)業(yè)家安子介先生為了幫助外國人學(xué)漢字，編撰了《解開漢字之謎》一書。書中這樣解釋漢字：餓，“我”沒有食物；鵝，為了表現(xiàn)“我”，總是高高抬著頭的一種“鳥”；蛾，通過幼蟲和蛹的階段又回到了“我”的昆“蟲”。[4]（119）如此解說也非造字原意。其實(shí)，“餓、鵝、蛾”的形義關(guān)系，漢字學(xué)上早有定論，如，“餓”，饑也，從食我聲。[5]全國著名特級(jí)教師霍懋征老師這樣剖析“聰”字：左邊是耳朵的“耳”；右上邊是兩點(diǎn)，代表兩只眼睛；右邊中間是“口”字，就是嘴；右下方是個(gè)心，代表“腦”；這四件寶合在一起，正好是個(gè)“聰”字；“聰”字后邊之所以加個(gè)“明”字，是因?yàn)閷?duì)這四件寶要日日用，月月用，天長日久，你們就會(huì)聰明起來。造字原意顯然并非如此。“聰”，繁體作“聰”，著名語言學(xué)家曹先擢、蘇培成主編的《漢字形義分析字典》認(rèn)為，從耳悤聲，本義是聽覺，引申為聽覺靈敏，耳力好。[2]（83）毛主席教“工”字、《解開漢字之謎》、霍老師對(duì)“聰”的解釋以及常見的編字謎、編順口溜等識(shí)字方法是識(shí)字教學(xué)中的俗解漢字。

俗解漢字出現(xiàn)的領(lǐng)域、場合不同，人們對(duì)待它的態(tài)度也不同。在生活中各顯其用，沒有人對(duì)它橫加指責(zé)。正如野史、戲說不是歷史一樣，一般人也不會(huì)誤將其視為古人造字原意。然而，在漢字研究領(lǐng)域，則為人不取，甚至被視為笑柄。“王安石??對(duì)于文字，不管其原來取形還是取聲，皆就義立說，遂多主觀唯心之論。”[6]“從訓(xùn)話學(xué)上講，《字說》沒有什么科學(xué)價(jià)值。它的出現(xiàn)只能給訓(xùn)話工作帶來混亂?！盵7]對(duì)此二類俗解漢字，人們看法相對(duì)一致，見仁見智的是識(shí)字教學(xué)中的俗解漢字。有人認(rèn)為，識(shí)字教學(xué)必須告知學(xué)生造字之原意，這才是教給學(xué)生正確的知識(shí)，俗解漢字則是“偽文字學(xué)”，是虛假的知識(shí)，因而對(duì)此深惡痛絕，口誅筆伐。筆者認(rèn)為，識(shí)字教學(xué)畢竟不同于漢字研究，應(yīng)具體分析，辨證看待，只要能為高效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，有可取之處，就不應(yīng)完全排斥。

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二、說解原意非童蒙一貫傳統(tǒng)

“六書”曾被稱為“小學(xué)”，因而，不少人想當(dāng)然地認(rèn)為，運(yùn)用“六書”原理說解漢字是古代童蒙識(shí)字傳統(tǒng)。其實(shí)不然。

“六書”一名最早見于《周禮·地官·保氏》，但書中未加以解釋。漢代的學(xué)者將它解釋為六種造字法。班固說：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏，掌養(yǎng)國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也?！盵8]相傳周代童蒙識(shí)字采用中國有記載的最早童蒙教材《史籀篇》，但有人認(rèn)為，此書為戰(zhàn)國時(shí)秦國人所撰。王力先生持此觀點(diǎn)，認(rèn)為“這是秦國人教學(xué)童的書”[9]。此書亡佚，后人難識(shí)真面。“籀”是大篆，顧名思義，《史籀篇》當(dāng)用大篆書寫，其內(nèi)容“大概是按文字意義間的關(guān)系編排而成，四字為句，二句為韻，以便習(xí)誦?！盵10]秦代童蒙教材是李斯等人編纂的《蒼頡篇》，用小篆書寫。與所有古文字一樣，大篆和小篆具有程度不等的圖畫性質(zhì)，其時(shí)距離造字不算太遙遠(yuǎn)，字的常用義多為本義，因而見形可知義。識(shí)字教學(xué)時(shí)，運(yùn)用“六書”說解造字原意，是有可能的。

但到了漢代，情況則發(fā)展根本變化。漢代的蒙學(xué)字書以史游的《急就篇》最為著名。《急就篇》以當(dāng)時(shí)通用的隸書為字體，按姓氏、衣著、農(nóng)藝、飲食等類別，把常用字編纂成三言、四言或七言的韻語，既便記誦，又切合實(shí)用。采用此書進(jìn)行童蒙識(shí)字，是否說解古人造字原意？從兩漢古今文經(jīng)之爭中可窺一斑。兩漢前期，官方博士所講授的儒家經(jīng)學(xué)都用當(dāng)時(shí)通行的隸書抄寫，稱為今文經(jīng)。漢武帝末年，從孔子舊宅的墻壁里發(fā)現(xiàn)了一部分儒家經(jīng)典，用戰(zhàn)國時(shí)代東方六國文字寫成，稱為古文經(jīng)。由于研究者在研究目的、方法以至對(duì)經(jīng)書本身的看法等一系列根本問題上產(chǎn)生分歧，對(duì)文字的訓(xùn)詁和對(duì)經(jīng)書的解釋也出現(xiàn)很大差異，因而形成兩個(gè)對(duì)立的學(xué)派。在兩個(gè)學(xué)派的斗爭中，今文經(jīng)學(xué)派長期占了上風(fēng)，直到許慎《說文解字》問世，情況才發(fā)生變化。今文經(jīng)學(xué)家以為隸書為“倉頡時(shí)書”，為古帝先王所作，是父子相傳，不得改易的“正文”，并根據(jù)通行字體，隨心所欲地說解字義和經(jīng)義，如，“二人為仁”、“士力於乙者為地”、“人散二者為火也”、“八推十為木”。[11]不難據(jù)此推斷，當(dāng)時(shí)童蒙識(shí)字并未以“六書”說解以探求造字原意，否則隨意說解漢字的現(xiàn)象就不會(huì)大量出現(xiàn)，并占據(jù)統(tǒng)治地位。

為反駁今文經(jīng)學(xué)家對(duì)字義和經(jīng)義的曲解，許慎歷時(shí)二十余年編撰了《說文解字》。許慎搜集了九千多個(gè)篆文和一部分籀文、古文，從文字訓(xùn)詁同時(shí)，冗余信息必須是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)里所具有的或可以預(yù)知的，這樣才能為檢索或推論出新信息服務(wù)。如“鼠”，一般說來，學(xué)生大腦都存有老鼠的記憶表象，上例中關(guān)于“鼠”字的冗余信息是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中具有的或可以預(yù)知的，諸如此類的“六書”原理、造字原意的介紹才能實(shí)現(xiàn)增進(jìn)記憶效果的目的。反之，冗余信息若是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)里所沒有的或難以理解和接受的，就不能為檢索信息提供途徑，反而極大增加學(xué)習(xí)難度。相當(dāng)數(shù)量的、可分析的造字原意，因遠(yuǎn)離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)而不能為學(xué)生所理解，非但不能發(fā)揮作用，甚至可能適得其反?！氨尽笔且粋€(gè)造字原意十分顯豁、清晰的字，在“木”下加“一”，指出根的所在，本義樹根，引申為根本、根源、基礎(chǔ)等等，但它是人教版教材一年級(jí)上冊(cè)的生字，出現(xiàn)在“作業(yè)本”中。一個(gè)6歲的孩子，并無“本”是樹根等等的語言經(jīng)驗(yàn)，即便是機(jī)械識(shí)記“本”的字形和“作業(yè)本”的意思，也比了解這些冗余信息容易得多。可見，有關(guān)“本”的造字原意對(duì)掌握“作業(yè)本”和“本”沒有實(shí)際意義，反而是一種負(fù)擔(dān)。“末”，“木”上加一橫，指明樹木末梢所在，本義“樹梢”。但學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)是把上橫寫得短于下橫，而不是漏寫上橫，造字原意與橫的長短沒有關(guān)系。對(duì)此類漢字，應(yīng)允許或鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多種方式包括用俗解漢字來識(shí)記。

有關(guān)兒童心理學(xué)研究表明，兒童存在把無生命客體看作是活的和有意識(shí)的生命體的心理傾向。“為什么只有在湖邊才會(huì)有波浪呢？”孩子會(huì)說：“波浪是在淘氣吧。”八歲大孩子還會(huì)認(rèn)為有個(gè)力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。這種泛靈心理直接影響著孩子對(duì)漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理據(jù)，而是用自己的心靈賦予點(diǎn)、橫、豎、撇或其他構(gòu)字偏旁、部件等符號(hào)以獨(dú)特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，在低年級(jí)更為顯著，上文談到的學(xué)生對(duì)“麗”字的加工即是例子。

π=3.14159，這是一串沒有規(guī)律的數(shù)字，記起來有點(diǎn)難，于是有人把它編成句子“山顛一寺一壺酒”，從而毫不費(fèi)氣力地記住了，其實(shí)π與“山巔、寺、酒”毫不相干，這只是一種記憶術(shù)，通過聯(lián)想達(dá)到記憶的目的而已，你斷然不會(huì)覺得編得荒唐。牽強(qiáng)附會(huì)的俗解漢字，也是記憶術(shù)，一種識(shí)記漢字的方法。如同與許許多多的識(shí)字教學(xué)方法，運(yùn)用俗解漢字識(shí)字也長短共存；其短處主要是，可能在將來影響、干擾學(xué)生對(duì)于漢字造字原意、固有形義關(guān)系的認(rèn)知，尤其對(duì)進(jìn)入中學(xué)后學(xué)習(xí)文言文可能有一定的副作用，因?yàn)槲难栽~匯較多保留字的本義，而分析造字原意則是獲得本義的重要途徑。所以，俗解漢字一般只適用于那些形義失去聯(lián)系即無法分析造字原意或造字原意無法為學(xué)生所理解的漢字。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，俗解漢字的主體也應(yīng)是學(xué)生。孩子喜歡充滿浪漫色彩的俗解漢字，發(fā)自內(nèi)心，易于記憶，同時(shí)他也清楚知道，這不過是自己的聯(lián)想而已，絕不會(huì)誤將其視為古人造字原意。至于教師，非實(shí)在必要，一般不宜主動(dòng)俗解漢字；必要時(shí)，也應(yīng)讓學(xué)生明白非造字原意。

識(shí)字教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的體統(tǒng)工程，既要遵循漢字規(guī)律，也要遵循學(xué)生的身心特點(diǎn)，還要受制于其他種種因素，何況遵循漢字規(guī)律也不等于說解造字原意。漢字個(gè)體面貌的豐富性、不同學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的差異性，決定了識(shí)字教學(xué)方法的多樣性。俗解漢字雖不可濫用，但可適當(dāng)運(yùn)用。辨證看待，那么在眾多的識(shí)字教學(xué)方法中，又有了可備選擇的一種。合理、靈活地運(yùn)用各種方法，用得其宜，使之各盡其長，才能真正提高識(shí)字教學(xué)的效益。

第五篇：修辭與中學(xué)語文教學(xué)論文

修辭與中學(xué)語文教學(xué)

吉水三中 張運(yùn)輝

修辭在中學(xué)語文教學(xué)中的地位和作用

中學(xué)語文教學(xué)體系框架“語言能力—聽說讀寫能力—語文素質(zhì)”三要素，決定了語文的“一語四文”的教學(xué)內(nèi)容、要求。其中語言的要求如下：要具有適應(yīng)實(shí)際需要的理解和使用語言文字的知識(shí)能力，具有較強(qiáng)的語感，具有熱愛祖國文字的強(qiáng)烈感情，對(duì)母語有科學(xué)的初步認(rèn)識(shí)。顯然，語言教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)體系中居于核心地位。修辭就是研究語言的運(yùn)用和運(yùn)用中的語言的，研究提高語言的表達(dá)效果規(guī)律以及提高語言表達(dá)效果的規(guī)則的總和便是修辭學(xué)。是運(yùn)用語言的藝術(shù)。簡言之，修辭是語言的選用法。早在1980年中國語言學(xué)成立大會(huì)上，呂叔湘先生就曾指出過“語文教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，就是要走上修辭學(xué)、風(fēng)格學(xué)的道路。”發(fā)展至今，盡管人們作了很多艱辛探索，可似乎還是未能真正走上修辭教學(xué)之路。

修辭與中學(xué)語文教學(xué)的關(guān)系

修辭與語文教學(xué)面對(duì)共同的對(duì)象:現(xiàn)代漢語

語言學(xué)是科學(xué)體系中所不可缺少的。我們的時(shí)代也需要語言學(xué)家，但所需要的人數(shù)并不會(huì)太多。大中小學(xué)生中，只是極少數(shù)，甚至是個(gè)別的人，將來可能去從事語言的研究，而絕大多數(shù)人學(xué)習(xí)語文的目的，是為了把語言作為一種交際工具，學(xué)習(xí)文化科學(xué)知識(shí)的工具。從這個(gè)意義上說，在語文教學(xué)中，修辭有著特殊的極其重要的作用。人類自從有了語言以來就有修辭活動(dòng)，只是在文字出現(xiàn)之前，因?yàn)闆]有文字記錄，無從考察。而有了文字之后，我們就得以知道早在3000多年前的甲卜辭和器物銘文已有修辭現(xiàn)象。語言及其運(yùn)用(言語)與修辭同在。語文教育的工具性決定了對(duì)現(xiàn)代漢語語音、詞匯、語法以及記錄語言的文字、標(biāo)點(diǎn)等進(jìn)行規(guī)范。修辭手段主要以語言物質(zhì)材料為基礎(chǔ)。就現(xiàn)代而言，修辭以現(xiàn)代漢語的語音、詞匯、語法以及記錄語言的文字、標(biāo)點(diǎn)等為基礎(chǔ)對(duì)他們進(jìn)行運(yùn)用。修辭學(xué)家在給修辭以解說時(shí)，大都強(qiáng)調(diào)了這一事實(shí)。陳望道說:“修辭是利用每一國語文的各種材料、各種手段來表現(xiàn)我們所說的意思。它要講究美妙，講究技巧，但不是凌空的浮泛的，是利用語文的各種材料(語言、文字等)來進(jìn)行的”。張弓說:“修辭是為了有效地表達(dá)意旨交流思想而適應(yīng)現(xiàn)實(shí)語境，利用民族語言各因素以美化語言”。他們都強(qiáng)調(diào)了修辭是利用“語文的各種材料”和“民族語言各因素”進(jìn)行的。而離開了語言的要素(“辭”)，語文教育和修辭都沒有基礎(chǔ),都失去了對(duì)象。

修辭和語文教育在對(duì)語言運(yùn)用的要求是一致的語文教育不是要把本來豐富多彩、靈活多樣的現(xiàn)代漢語規(guī)定得死死的，一個(gè)東西、一樣動(dòng)作、一種性狀，都只允許由一個(gè)詞來表達(dá)，一個(gè)意思，只允許用一種句式來表達(dá)。它要求語言的多樣性，豐富性。漢語本身就是豐富多彩、靈活多樣的，它容許語言各個(gè)層面上的各種各樣的有差別的語言形式存在。具體地說，就是它在一定地原則下容許同音詞、多義詞、同義詞(近義詞)、同義句等等的存在。而修辭的最根本的準(zhǔn)則，通俗一些說，就是“一樣話，多樣說”，也就是通過對(duì)各種各樣的語言形式尤其是同義形式的利用和選擇來達(dá)到提高表達(dá)的目的。人們根據(jù)交際需要，選用同音詞、多義詞造成諧音相關(guān)、意義雙關(guān)，選用同義詞

(近義詞)準(zhǔn)確表達(dá)事物在性狀上，色彩上、風(fēng)格上的細(xì)微差別，選用同義句以突出表情達(dá)意的側(cè)重點(diǎn)，作家還以種種有別于他人的語言形式的運(yùn)用造成自己的作品的獨(dú)特的語言風(fēng)格。———如此等等修辭事實(shí)，又都有利的說明它們?cè)趯?duì)語言運(yùn)用上的要求是一致的。

修辭和語文教學(xué)都遵循和適應(yīng)著語言自身的發(fā)展，并促進(jìn)著語言的發(fā)展以語言能力教學(xué)為核心的語文教學(xué)應(yīng)以語言自身的發(fā)展規(guī)律和社會(huì)交際的需要為依據(jù)。而只有在保持相對(duì)的穩(wěn)定的同時(shí)，不斷發(fā)展變化，才符合語言自身的發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)社會(huì)交際的需要。沒有相對(duì)的穩(wěn)定，經(jīng)常變動(dòng)，各自為用，語言運(yùn)用就會(huì)出現(xiàn)混亂的局面，造成教學(xué)和交際上的障礙和困難;沒有發(fā)展變化，語言就會(huì)永遠(yuǎn)停頓在一定時(shí)間內(nèi)，無法跟上日益發(fā)展的社會(huì)生活的需要，語文教育便要停滯并落后，那種100年不變的教材和教參勢(shì)必會(huì)阻礙語文教學(xué)的發(fā)展；既要穩(wěn)定，又要發(fā)展，在相對(duì)穩(wěn)定中求發(fā)展，是語言演變的基本規(guī)律，更是語文教學(xué)必須遵循的基本規(guī)律。修辭活動(dòng)便是促進(jìn)語言發(fā)展、促成語言新規(guī)范的活躍因素。修辭用法在一定的條件下轉(zhuǎn)化成新的規(guī)范的語言形式，是常見的語言現(xiàn)象。其中有修辭用法轉(zhuǎn)化語義的，如比喻用法使某些詞引起了詞義變化，增加了比喻義?！鞍ぁ耙辉~《現(xiàn)代漢語詞典》注出其中一個(gè)義為:“比喻影響思想或行為的負(fù)擔(dān):思想包袱，放下包袱，開動(dòng)機(jī)器”，“堡壘”一詞，《新華字典》也標(biāo)注出其比喻義:“難于攻破的事物:科學(xué)堡壘”。“國寶”一詞，《現(xiàn)代漢語詞典補(bǔ)編》注出其中一個(gè)義為:“比喻對(duì)國家有特殊貢獻(xiàn)的人:這些老藝術(shù)家都是我們的國寶?！边€有修辭用法轉(zhuǎn)化為語法形式的。林裕文說:“省略原是一種修辭的手段，因?yàn)槌Ｓ?，出現(xiàn)了一些固定方法和格式，省略也就成為一種語法現(xiàn)象了。修辭有借代的方法，其中常用的一部分逐漸形成了固定的格式，如‘吃了兩碗’，‘喝了幾杯’?！搿梢越璐鸀槌院鹊臇|西，是修辭的方法，但‘量詞’可以作賓語，則己4成為一種語法的格式了。”此外，還有表情的修辭用法轉(zhuǎn)化為語法形式的，如倒裝句之類。從語言發(fā)展的歷史過程看，這些轉(zhuǎn)化，都是在某一時(shí)期修辭活動(dòng)突破當(dāng)時(shí)的語言規(guī)范的結(jié)果。修辭活動(dòng)是一種言語行為，它力求適應(yīng)言語環(huán)境以提高表達(dá)效果，因而它不但要遵守語言規(guī)律，還要遵守言語規(guī)律。而遵守言語規(guī)律，對(duì)現(xiàn)行的語言規(guī)范有所突破，有所偏離，或者說有所創(chuàng)新，是理所當(dāng)然、不可避免的。語言體系內(nèi)部的變化往往由言語行為促成。為此，不但要看到語言體系本身，還要看到言語行為。如果離開了千百萬人的言語行為，語言規(guī)律就失去了出發(fā)點(diǎn)、目的和依據(jù)。修辭活動(dòng)作為一種別具特色的言語行為，促進(jìn)語言的發(fā)展，促成語言的新規(guī)范，對(duì)語言的發(fā)展作出了自己的貢獻(xiàn)。

語文教學(xué)中的語言教學(xué)必須了解修辭規(guī)律

語言教學(xué)不但要了解語言規(guī)律，也要了解言語規(guī)律(包括修辭規(guī)律)。即如修辭現(xiàn)象的這種轉(zhuǎn)化，就既關(guān)系到語言規(guī)律，又關(guān)系到言語規(guī)律。這種轉(zhuǎn)化是有一定條件的。這條件主要是適應(yīng)社會(huì)交際的需要(當(dāng)然也是符合語言自身發(fā)展規(guī)律的)。所謂適應(yīng)社會(huì)交際需要，可以理解為不是到了社會(huì)交際十分需要這種轉(zhuǎn)化的時(shí)候，修辭現(xiàn)象僅僅是修辭現(xiàn)象，僅僅停留在修辭領(lǐng)域里，以修辭活動(dòng)的方式為社會(huì)交際服務(wù)，不會(huì)轉(zhuǎn)化為語言體系中的新的規(guī)范的語言形式。絕大部分修辭現(xiàn)象就是這樣的。比如“大團(tuán)結(jié)”的說法以借代修辭格指10元面值的人民幣，“吐紅”的“紅”，以婉曲修辭格指“血”，仍停留在修辭領(lǐng)域內(nèi)。我們沒有理由要求一切修辭現(xiàn)象都發(fā)生這種轉(zhuǎn)化。那些發(fā)生這種轉(zhuǎn)化的修辭現(xiàn)象，都是社會(huì)交際十分需要它們轉(zhuǎn)化的。近年來，由于同西方國家，尤其是同港、澳以及東南亞華人社會(huì)的交際需要，“小姐”一詞在詞義色彩上由貶義向褒義轉(zhuǎn)化，也是這

種轉(zhuǎn)化的適例。瞿秋白在給魯迅的一封信里說:“現(xiàn)在的文學(xué)家，哲學(xué)家，政論家，以及一切普通人，要想表現(xiàn)現(xiàn)在中國社會(huì)已有的新的關(guān)系，新的現(xiàn)象，新的事物，新的觀念，就差不多要天天創(chuàng)造新的字眼，新的句法。實(shí)際生活的要求是這樣?！彼€舉了1925年處他們?cè)谏虾Ｐ∩扯商嫒罕妱?chuàng)造出“罷工”這個(gè)詞為例，舉了“游擊隊(duì)”、“左傾”、“尾巴主義”等等“新的字眼”為例。他的這些論述，對(duì)我們理解這種轉(zhuǎn)化出于社會(huì)生活的迫切需要是有幫助的。當(dāng)然，具體確認(rèn)哪些修辭現(xiàn)象已經(jīng)越出修辭領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為語言體系中的新的規(guī)范的語言形式，有時(shí)并不容易。大體說來，新的規(guī)范的語言形式的確立，與“一次性”說法是不相容的，第一次出現(xiàn)修辭用法，不大可能發(fā)生這種轉(zhuǎn)化。那些使用時(shí)間長、使用頻率高而合乎語言內(nèi)部發(fā)展規(guī)律的修辭用法，才有可能發(fā)生這種轉(zhuǎn)化。對(duì)待那些偏離現(xiàn)行規(guī)范的修辭用法的轉(zhuǎn)化的確認(rèn)，更應(yīng)該采取謹(jǐn)慎的態(tài)度。