第一篇：2011教師資格課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)：面對學(xué)生的發(fā)問

教室外面有并排生長的三棵樹，第一棵的葉子掉光了;中間那棵的葉子顏色參差不齊，黃多綠少;第三棵卻綠葉茂密。學(xué)生問：三棵樹以前看上去是一樣的，為什么現(xiàn)在變得這么不同呢?假如老師一時不能直接回答這一問題，怎么辦? 第一，回絕問題。裝著沒聽見，“王顧左右而言他”。這給學(xué)生傳達(dá)的基本信息是閉上嘴巴，問題不得體(非課本知識)，節(jié)外生枝，或者令人討厭。這種對學(xué)生積極發(fā)問的忽略，等于對其心靈的懲罰。長期下去，學(xué)生自然不會發(fā)問，也就不再主動學(xué)習(xí)。

第二，重復(fù)問題。試圖回答學(xué)生的問題，但沒有具體回答，不過是把原來的問題重復(fù)一遍罷了，至少表示自己注意到學(xué)生的發(fā)問。這樣的回答如：“三棵樹本來就不一樣”，“第三棵樹生命力旺盛”，等等。但教師在年幼的孩子面前試圖掩蓋自己的無知，不能真實(shí)地面對自己，不懂裝懂，暴露出人格上的不健全。

第三，給予鼓勵。“這是一個好問題”，或者“我很高興你問這個”，這能夠激勵學(xué)生進(jìn)一步的發(fā)問。同時承認(rèn)自己也不清楚。孩子會想，“原來老師也不是什么都知道的”。這種對成人認(rèn)識的改進(jìn)，也是一種學(xué)習(xí)。但作為教師，僅僅做到這一步是不夠的。

第四，停頓，提供可能的解答(思路或方法的提示)。如：“可能是因?yàn)榈谝豢蒙×耍蛘哂泻οx，或者地下有毒物質(zhì)的侵害”等。教師不知道確切的答案，但卻作出了有關(guān)猜想。他可啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考，讓學(xué)生意識到，會有多種可能性，需要去查實(shí)?；蛘吖膭顚W(xué)生作出種種猜想：“同學(xué)們，你們認(rèn)為那三棵樹為什么會變得如此不同呢?”讓學(xué)生提出初步的猜想(假設(shè))。

第五，鼓勵調(diào)研，尋找證據(jù)，檢驗(yàn)猜想。如學(xué)生猜想：“三棵樹年齡不同，第一棵明顯老化。”教師問：“你怎樣證實(shí)你的想法?你能不能拿出證據(jù)來說明你的想法?”對于老師提出的猜想，也應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生認(rèn)識到這只是一種猜想，并不一定就是真的，并鼓勵學(xué)生尋找證據(jù)反駁。在教師的鼓勵下，學(xué)生可能會查資料，詢問他人，進(jìn)行實(shí)地考察等等，開展深入的探究。達(dá)到這一層級很重要，因?yàn)閷τ诳茖W(xué)探究來講，種種猜想是否成立，不是看它是否為某個權(quán)威人士講的，或者某本“百科全書”是不是這樣寫的，而最終取決于能否得到足夠的實(shí)證。對話如果發(fā)展到這一層級，不僅對學(xué)生，對教師來講也是極為重要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

第六，鼓勵學(xué)生評價答案，進(jìn)一步發(fā)問。學(xué)生調(diào)研，尋找資料，對自己的猜想作出說明與解釋。教師還應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生對同伴的答案進(jìn)行質(zhì)疑，審查他的證據(jù)是否真實(shí)、足夠，調(diào)研方法是否恰當(dāng)，解釋是否充分等等，眾多的解釋中哪些完全不成立，應(yīng)當(dāng)排除，哪些比較合理，但還需要作進(jìn)一步的驗(yàn)證。對話進(jìn)展到這一層級，學(xué)生會批判性地反省自我，認(rèn)識到科學(xué)的探究是無止境的，即這一問題初步解決了，還會有更多的問題出現(xiàn)。從拒絕兒童提問到鼓勵兒童形成并驗(yàn)證猜想，兒童從不學(xué)習(xí)，到消極學(xué)習(xí)，再到創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，結(jié)果截然不同，教師面對學(xué)生的發(fā)問宜慎之。

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》

第二篇：2011教師資格課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)：激勵與強(qiáng)化概述

從課堂管理的角度看，教學(xué)是教師引起、維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。無論是引起、維持，還是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，都存在著一個如何調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性的問題。用組織行為學(xué)的術(shù)語講，也就是激勵和強(qiáng)化的問題。

激勵指激發(fā)、引導(dǎo)、推動行為指向目標(biāo)的過程。激勵過程涉及這樣幾個要素：(1)人的行為由什么弓1起、激發(fā)并賦予活力;(2)已被激活的行為引導(dǎo)到什么方向、何種“目的物”上去;(3)這些行為如何保持和延續(xù);(4)行為將以何種強(qiáng)度進(jìn)行下去。所謂激勵水平也就是實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)的積極性大小。

如果說激勵理論側(cè)重從內(nèi)在心理過程的角度來研究人的行為過程的話，那么，強(qiáng)化理論則側(cè)重于研究個人行為結(jié)果對行為的作用。所謂強(qiáng)化是指隨著人的行為之后發(fā)生的某種結(jié)果會對之后這種行為的發(fā)生產(chǎn)生影響，那些能產(chǎn)生積極或令人滿意的結(jié)果的行為，以后會經(jīng)常得到強(qiáng)化。反之，那些產(chǎn)生消極或令人不快結(jié)果的行為，以后重新產(chǎn)生的可能性則很小，即沒有得到強(qiáng)化。從某種意義上講，強(qiáng)化也是人的行為激勵的重要手段。

現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生從“學(xué)會”走向“會學(xué)”，又從“會學(xué)”走向“樂學(xué)”?！皹穼W(xué)”就是喜歡學(xué)習(xí)，主動積極地參與學(xué)習(xí)，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)活動本身的樂趣，從而最大限度地發(fā)揮自己的聰明才智和創(chuàng)造潛能。這才是教學(xué)的理想境界。成功的教學(xué)絕不僅僅考慮學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)，還應(yīng)當(dāng)考慮在教學(xué)的每一個步驟，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，調(diào)動學(xué)生的積極性，把每一個學(xué)生都吸引到學(xué)習(xí)活動中來。

目前已有的不少教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，如“愉快教育”“情境教學(xué)”“成功教育”“小主人教育”等等，都在這方面作了許多有益的探索。與此相反，不少教師奉行“考、考、考，教師的法寶;分、分、分，學(xué)生的命根”，采取“胡蘿卜”加“棍棒”的方式，催逼著學(xué)生被動應(yīng)付大量的作業(yè)和接受淘汰式的考試、排名次，這對于提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)來講，不能說是一點(diǎn)效果也沒有，但卻是以犧牲學(xué)生其他方面的發(fā)展為代價的，同時還帶來了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的嚴(yán)重下降。一些學(xué)生從樂于學(xué)習(xí)，到害怕學(xué)習(xí)，到厭學(xué)、逃學(xué)、退學(xué)，這實(shí)在是令人痛心的。

調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生從外力影響下的“要我學(xué)”，變成發(fā)自內(nèi)心的“我要學(xué)”，從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度看，就是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

動機(jī)就是激起個體行為的內(nèi)部過程，為行動提供方向和能量。學(xué)生對待某一具體學(xué)習(xí)活動的動機(jī)水平，有的強(qiáng)烈，有的較弱;有的是積極的動機(jī)，有的是消極的動機(jī)。學(xué)習(xí)活動的動機(jī)水平，由低到高分為五級。

一級水平：對學(xué)習(xí)活動持否定的態(tài)度，有逆反心理，厭煩，一提起來就發(fā)怵。二級水平：對學(xué)習(xí)活動抱著漠不關(guān)心、無所謂的態(tài)度。

三級水平：對學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)出情境興趣。有時有興趣，但不穩(wěn)定，不能持續(xù)較長時間。四級水平：對學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)出穩(wěn)定的興趣。

五級水平：把完成學(xué)習(xí)活動作為一種內(nèi)心的需要。這是學(xué)習(xí)動機(jī)最高一級的發(fā)展水平。中小學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中更多地為外在的東西所吸引，即使有興趣，也不很穩(wěn)定。讓學(xué)習(xí)真正成為他們內(nèi)在的需要，這對于每個教師來講都是一種挑戰(zhàn)。

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》

第三篇：《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》讀書筆記

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》讀書筆記

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》讀書筆記

最近粗略的讀了這本《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》，感受很深，一本很好的書，對我們青年教師來說，解決了很多困惑。值得我們深入的研究一下。

對于課堂教學(xué)問題最有發(fā)言權(quán)的恐怕還是親身實(shí)踐的一線教師。真誠的表達(dá)有兩個要點(diǎn)。一是提問，像蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)那樣，使自以為知者知其不知，是自以為不知者知其所知。不好為人師，而是卷入與教師的對話中，知道自己的無知。二是傾聽，專心地與教師同在，簡明扼要的把教師的觀點(diǎn)及對他們的理解復(fù)述出來，留意教師話語背后的含義及其感受，要求其作出具體的解

釋。傾聽從某種意義上來說也是一種表達(dá)，它主要通過專注神態(tài)、非語言信息傳達(dá)對教師的接納與尊重。

真理是在對話中生成的，謊言是在流傳中被揭穿的；快樂與別人分享，快樂增加一倍，痛苦與別人分享，痛苦減少一半。教學(xué)交往的過程是師生在課堂互動中構(gòu)建生活智慧、探索生命意義、體驗(yàn)沒好人性的過程。

組織管理的成敗更多地取決于教師和學(xué)生的共同努力，因?yàn)閹熒酃矟?jì)，相濡以沫，共同承擔(dān)責(zé)任，較之那種國王時的指令、臣服式的服從，或者放羊式的管理、不講任何責(zé)任的自由，更能營造輕松和諧的課堂氣氛，創(chuàng)造人與人的交往的美。[教師范文吧HTTP:///為您編輯]

我就體育課的教學(xué)進(jìn)行了深刻的反思，從中找出新的靈感。如果按我們以前的傳統(tǒng)來上課學(xué)生就要規(guī)規(guī)矩矩的，一切行動聽指揮，但我想，我們的教學(xué)就應(yīng)該好好地利用和發(fā)展學(xué)生的個

性，讓他們能愉快地上好體育課，學(xué)得開心，玩得開心，在高興憐憫的氣氛中體質(zhì)得到鍛煉。隨著生產(chǎn)自動化水平的迅速提高、社會物質(zhì)生活的較大改善以及閑暇時間的不斷增多，人們的生活方式發(fā)生了很大的變化。特別是近年來，參加健身鍛煉，正在成為人們?nèi)粘Ｉ钪胁豢扇鄙俚慕M成部分。每天晨練的人絡(luò)繹不絕，加入體育鍛煉的人群越來越廣，終身鍛煉的意識已逐漸深入人心。

因此，體育教師也要樹立健康第一的指導(dǎo)思想，利用體育教學(xué)改善學(xué)生的心理健康和社會適應(yīng)能力，從而增進(jìn)學(xué)生身心健康這一目標(biāo)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生掌握基本的運(yùn)動技能，學(xué)會科學(xué)鍛煉身體的方法，培養(yǎng)堅(jiān)持課外鍛煉的習(xí)慣，增進(jìn)身體素質(zhì)、心理健康和社會適應(yīng)能力等全面發(fā)展。

建立新型的師生關(guān)系，是新課程改革實(shí)施和教學(xué)改革的前提和條件，新課程的推進(jìn)要致力于建立充分體現(xiàn)尊重、民主和發(fā)展精神的新型師生關(guān)系，使學(xué)

生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性得以充分地發(fā)揮。要建立新型的師生關(guān)系，教師應(yīng)真情對待學(xué)生，關(guān)心愛護(hù)每一個學(xué)生，公平地對待學(xué)生，不能厚此薄彼，尤其是對于學(xué)習(xí)成績不理想的學(xué)生，教師要多鼓勵、多關(guān)懷，相信他們的潛力，切實(shí)幫助他們，成為學(xué)生的促進(jìn)者和服務(wù)者。新課程要求教師從知識技能的傳授者轉(zhuǎn)變成學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，由居高臨下的指揮者轉(zhuǎn)變成合作型的良師益友，使教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)槭菐熒餐_發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)的過程。

第四篇：2011教師資格課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)：講授教學(xué)概述

講授教學(xué)指教師將現(xiàn)成的知識、經(jīng)驗(yàn)及其形成過程直接呈示給學(xué)生，并作必要的描繪、舉例、闡釋、說明、論證等，學(xué)生主要通過聆聽、觀察與思考進(jìn)行接受式的學(xué)習(xí)。它具有主導(dǎo)性與直接性的特征。主導(dǎo)性是指整個教學(xué)交往過程以教師活動為主，由教師直接控制，教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書及自己課前編制的教案，發(fā)起教學(xué)活動，學(xué)生則聆聽教師的講授，觀看教師的板書、演示，基本上處于被支配的地位。直接性指教師直接提供結(jié)論，并給予必要的解釋、說明、論證，學(xué)生主要是接受式的學(xué)習(xí)。講授過程中可能還伴隨著教師的提問，但這種提問主要是為了讓學(xué)生回憶相關(guān)事實(shí)，為進(jìn)一步的講解作鋪墊;或者是為了檢查學(xué)生是否集中注意力聽課，有沒有聽懂教師的授課內(nèi)容。

講授教學(xué)有描述式、解釋式、論證式、問答式等不同方式、方法。

描述式講授多用描寫的表達(dá)方式，兼有敘事和抒情，強(qiáng)調(diào)被描述對象的形似與神似，它經(jīng)常應(yīng)用于人文學(xué)科的教學(xué)。

解釋式講授是就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行知識要點(diǎn)轉(zhuǎn)述、意義交流、符號轉(zhuǎn)譯、程序說明、結(jié)構(gòu)提示等，一般過程為：介紹知識點(diǎn)──予以客觀說明(提示、詮釋、確認(rèn))──歸納小結(jié)。它要求突出被解釋對象的重點(diǎn)、難點(diǎn)。

論證式講授是對基本概念、基本原理與基本方法等進(jìn)行定義界說、舉例分析、原理推導(dǎo)、觀點(diǎn)歸納等，是講授教學(xué)的高級類型。它強(qiáng)調(diào)原理的推導(dǎo)、證據(jù)的組織、相關(guān)知識的比較分析以及具體事實(shí)材料的抽象、概括等。

問答式講授主要表現(xiàn)為教師問、學(xué)生答，形式上為對話教學(xué)，實(shí)質(zhì)上卻是以講授為主的教學(xué)，它也可以看做從講授教學(xué)到對話教學(xué)的中間過渡形態(tài)。對此我們將在“對話教學(xué)”專題中作具體介紹。

從交流媒介看，講授教學(xué)主要運(yùn)用口頭言語系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識，同時配合運(yùn)用體態(tài)語言、板書、直觀演示以及視聽媒體、聲像呈示技術(shù)等。這里所討論的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)僅限于將部分講授內(nèi)容提綱制作成多媒體課件、光盤等在課堂教學(xué)中加以呈示展現(xiàn)，只是作為教學(xué)的一種輔助手段。至于利用信息技術(shù)，開辟虛擬課堂，進(jìn)行網(wǎng)上互動交流，這已超出了講授教學(xué)的范疇，甚至也超出了課堂教學(xué)研究的范疇。對于信息技術(shù)在教學(xué)中的作用不應(yīng)夸大，虛擬環(huán)境下的人一機(jī)互動，無論如何也不能代替人與人之間面對面的交流。

課堂教學(xué)無論是空間布局、時間設(shè)定，還是組織形式，都凸現(xiàn)出教師的主導(dǎo)地位，為講授教學(xué)提供了便利條件。教師深入淺出的講授，使抽象知識變得具體形象、淺顯易懂;同時，它要借助于語言媒介將知識信息直接傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行接受性的學(xué)習(xí)，避免了學(xué)生認(rèn)識過程中的許多不必要的曲折，能夠使學(xué)生在短時間內(nèi)獲得大量系統(tǒng)的科學(xué)知識。講授教學(xué)，因?yàn)樵趥鬟f知識信息方面具有無法取代的簡捷與高效的優(yōu)點(diǎn)，所以經(jīng)久不衰。與此相適應(yīng)，言語講授乃是傳授科學(xué)文化基礎(chǔ)知識的重要手段，是教師不可缺少的一項(xiàng)基本功。差不多所有課堂教學(xué)，都離不開教師的言語講授，只不過在不同的課堂教學(xué)中，講授的時間不盡相同。中學(xué)生數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)中，教師每節(jié)課啟發(fā)與小結(jié)的時間不得超過15分鐘，而在傳統(tǒng)的以教師為中心、以教材為中心的課堂教學(xué)中，教師平均講授時間約占整個課堂教學(xué)時間的2/3。

講授在課堂教學(xué)的不同階段，其目的、功能應(yīng)有所不同：起始階段為引發(fā)鋪墊性的講授，可以提供給學(xué)生廣闊的知識背景，打開學(xué)生的思路;新授階段為剖析釋疑性的講授，可以使學(xué)生茅塞頓開，加深對知識的理解;結(jié)束階段，為總結(jié)強(qiáng)化性的講授，可以幫助學(xué)生形成知識的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，貯存在大腦里，達(dá)到記憶鞏固的目的。

很明顯，一味的言語講授，不易調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。學(xué)生主體性的缺失，在課堂教學(xué)中主要表現(xiàn)為講授教學(xué)的過分濫用?？茖W(xué)概念、公式、定律、原理的講授常常是抽象枯燥的。如果教師對此未作適當(dāng)?shù)慕M織，極易與兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識準(zhǔn)備相脫節(jié)，成為“滿堂灌”，導(dǎo)致課堂教學(xué)中的機(jī)械學(xué)習(xí)。講授教學(xué)在提高課堂效率中的作用也不宜夸大。長時間的言語講授易引起學(xué)生的心理疲倦、聽覺疲勞。講授者的種種性格、能力缺失又會加劇這種疲勞，使信息接受率、保持率不盡如人意。根據(jù)美國人約瑟·特雷納曼的研究測試，講解15分鐘，學(xué)生記住講解內(nèi)容的41%;講解30分鐘，學(xué)生能記住講解的前15分鐘內(nèi)容的23%，而講解40分鐘，學(xué)生則只能記住前15分鐘的20%。也就是說，一個單位的講解所持續(xù)的時間越長，講解的保持率就越低，而且在這個時間段后的講解往往沒有什么接受率可保證。如何可以發(fā)揮講授教學(xué)的優(yōu)勢，克服上述講授的弊端呢?這就需要教師學(xué)會運(yùn)用講授教學(xué)的策略。

第五篇：2011教師資格課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)：課堂教學(xué)研究的變量

不僅是今天，而且在未來，課堂教學(xué)依然是學(xué)校教學(xué)的主渠道，課堂自然也就成了教與學(xué)研究的重要場所。

課堂教學(xué)研究涉及到的因素很多。有人將諸多復(fù)雜的因素加以提煉概括，提供了一個簡明的、也為大家所公認(rèn)的基本框架。這一框架主要由以下三組變量組成。

圖1—1 研究有效教學(xué)的基本框架

資料來源：Kyriacou，Chris，EffectiveTeachinginSchools，Oxford：Basil

Blackwell，1986.p.10.環(huán)境變量指學(xué)習(xí)活動(這里指課堂教學(xué))的環(huán)境所具有的對學(xué)習(xí)活動的成功與否有一定影響的特征。

過程變量指師生的課堂行為、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動所具有的對學(xué)習(xí)活動的成果產(chǎn)生影響的諸特征。

結(jié)果變量指教師期望的及教師擬訂教學(xué)活動計(jì)劃所依據(jù)的、可用有效教學(xué)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)加以衡量的教育成果。

教學(xué)研究就是有選擇地對若干環(huán)境變量、過程變量和結(jié)果變量作測評、描述，并揭示諸變量間直接或間接的相關(guān)關(guān)系、因果聯(lián)系的過程。有時還要求在描述、解釋的層次上作必要的概括，以發(fā)現(xiàn)或建立某種具有普遍性的理論準(zhǔn)則。所遵循的范式主要有“過程一結(jié)果”范式與教室生態(tài)學(xué)范式等。

該框架中的“環(huán)境變量”涉及的因素是多方面的，包括教師的知識、技能、價值觀、個性特征，學(xué)生的年齡特征、已有的知識經(jīng)驗(yàn)，教材及其他教學(xué)媒體、教學(xué)設(shè)施設(shè)備、班級組織、學(xué)校傳統(tǒng)以及所面臨的社區(qū)政治經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境，等等。說師生個人素質(zhì)是“環(huán)境”因素，有些牽強(qiáng)。我們可以將它們概括為有待于教學(xué)活動開發(fā)和利用的資源變量。