第一篇：教育方法概論分章練習(xí)(1-4章)配有答案
《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—4章）
第一章 教育方法的歷史發(fā)展
一、判斷題
1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合（啟發(fā)誘導(dǎo)）的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（?）
2、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（?）
3、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實”的學(xué)習(xí)思想。（?）
4、朱熹（韓愈）在《進(jìn)學(xué)解》一文中說：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（?）
5、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、著緊用力、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步（六步）讀書法”。（?）
6、“博學(xué)、審問、審思、明辨、篤行"說的就是“朱熹讀書法”（教學(xué)活動的五個階段）。（?）
7、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊”（讀讀議議講講練練）。（?）
8、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（?）
9、“八字教學(xué)”又被稱之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（?）
10、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（?）
11、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威(陶行知)。（?）
12、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（?）
13、《大教學(xué)論》是由德國教育家赫爾巴特（夸美紐斯）寫的。（?）
14、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫(克拉夫基)提出的。（?）
15、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的（個性）發(fā)展。（?）
16、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（?）17、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識激增”對學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時聯(lián)邦德國的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過對“范例”的接觸來訓(xùn)練學(xué)生的獨立思考能力和判斷能力。（?）
18、美國教育家加涅（杜威）認(rèn)為，教學(xué)必須以“兒童為中心”，讓兒童“從做中學(xué)”。（?）
19、赫爾巴特的“五段教學(xué)法”是“分析、綜合、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”（預(yù)備、提示、聯(lián)合、總結(jié)、應(yīng)用）。20、赫爾巴特的教育思想中，道德教育是最根本的任務(wù)，教育必須形成學(xué)生一定的道德品質(zhì)和道德觀念，使之成為“完善的人”。（?）
21、前蘇聯(lián)教育家奧蘇伯爾（巴班斯基）提出了教學(xué)過程最優(yōu)化的思想。（?）
22、美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，從學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)（接受式和發(fā)現(xiàn)式）。（?）
23、接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。（可以“同化”）（?）
24、布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識關(guān)鍵在于掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而非掌握多少知識。（?）
25、在教學(xué)中，如果學(xué)生能利用舊知識去同化新知識，那么，“接受式學(xué)習(xí)”就會是有意義的。（?）
26、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為（古希臘蘇格拉底），教師的作用就是“知識的產(chǎn)婆”。（?）
27、維果茨基提出，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向，只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時候，才是最好的教學(xué)。（?）
二、單選題
1、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作？（D）（A）《學(xué)記》（B）《師說》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《進(jìn)學(xué)解》
2、提出“敏而好學(xué)”思想的教育家是（A）。
（A）孔子（B）韓愈（C）顏之推（D）王夫之
3、《顏氏家訓(xùn)》是由（C）寫的教育專著。
（A）孔子（B）朱熹（C）顏之推（D）孟子
4、《學(xué)記》提出了有價值的教育思想是（B）。（A）學(xué)思結(jié)合（B）“善喻”（C）勤學(xué)深思（D）博學(xué)求精
5、韓愈提出“尊師重教”是在哪本著作中（C）。
（A）智力（B）情感（C）意志（D）興趣
5、前蘇聯(lián)教育家贊可夫認(rèn)為，要促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，必須具備一種起主導(dǎo)作用的思想，它們是（ABCD）。（A）以高難度進(jìn)行教學(xué)（B）以高速度進(jìn)行教學(xué)（C）理論知識起主導(dǎo)作用（D）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程
6、美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，從學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗看，可以把學(xué)習(xí)分成（AD）。（A）有意義學(xué)習(xí)（B）接受式學(xué)習(xí)（C）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)（D）機(jī)械學(xué)習(xí)
7、以下關(guān)于羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)的說法正確的是（ABCD）。
（A）以學(xué)生為中心（B）創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的環(huán)境（C）建立良好的師生關(guān)系（D）提倡意義學(xué)習(xí)
8、巴班斯基指出教學(xué)過程最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過程的最佳方案，包括（AC）。
（A）教學(xué)方法最優(yōu)化（B）教學(xué)資源最優(yōu)化（C）教學(xué)形式最優(yōu)化（D）教學(xué)內(nèi)容最優(yōu)
9、布魯姆將教育目標(biāo)分為三類，它們是（ABC）。
（A）認(rèn)知領(lǐng)域（B）情感領(lǐng)域（C）動作技能領(lǐng)域（D）感覺領(lǐng)域
10、斯騰伯格提出了（AB）。
（A）三元智力理論（B）成功智力理論（C）多元智力理論（D）數(shù)理智力理論
第二章 教師
一、判斷題
1、教師專業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（?）
2、“傳道、授業(yè)、解惑”（身正垂范）是對教師所具備的職業(yè)道德而言的。（?）
3、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點，但“專業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（聯(lián)合國1966年明確）（?）
4、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”（“基本課程+案例學(xué)習(xí)+實踐反思”）的模式是造就有經(jīng)驗的教師和專家型教師的必由之路。（?）
5、教師的知識一般包括二個方面，即教師的本體性知識和實踐性知識（3個方面，條件性知識）。（?）
6、教師的條件性知識是逐步形成的，因而是動態(tài)的。（?）
7、職初教師指的是剛踏上工作崗位的教師，一般來說，他們的知識結(jié)構(gòu)以默會知識（原理知識）為主。（?）
8、隨著社會的不斷發(fā)展，教師專業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（?）
9、微格教學(xué)經(jīng)過30多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了一定的系統(tǒng)模式，一般包括:事前的學(xué)習(xí)和研究、提供示范、確定培訓(xùn)技能和編寫教案、微格教學(xué)實踐、(漏了反饋評價)、修改教案。（?）
10、微格教學(xué)和聽課都是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。（?）
11、課堂教學(xué)理論一直遵循著兩條不同的發(fā)展道路，一條是以杜威、布魯納等人為代表的“接受式教學(xué)”理論體系，另一條是以赫爾巴特、凱洛夫等人為代表的“活動式教學(xué)”理論體系。（反了）（?）
12、對反思教學(xué)，波斯納曾提出過一個簡要的公式：“實踐+發(fā)思=經(jīng)驗”。（經(jīng)驗+反思=成長）（?）
13、問題篩選是對教育教學(xué)中一些還沒有完全解決的問題的選擇過程。（?）
14、活動式教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)外在動機(jī)（內(nèi)在動機(jī)）。（?）
二、單選題
1、最早明確提出教師專業(yè)化概念的是霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專業(yè)研究工作小組，時間是（C）。（A）1966年（B）1983年（C）1986年（D）1999年
2、（C）是教師所具有的特定的學(xué)科知識，它是教師開展教學(xué)的前提。
（A）條件性知識（B）理論性知識（C）本體性知識（D）實踐性知識
3、教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識，是教師應(yīng)具備的（A）。
（A）條件性知識（B）本體性知識（C）綜合性知識（D）實踐性知識
4、造成教師學(xué)歷層次與整體能力脫節(jié)的現(xiàn)象的主要原因是忽視了（A）。
（A）實踐性知識（B）工具性知識（C）整合性知識（D）技術(shù)性知識
5、專家型教師，他們以哪種知識為主（C）。
（A）明確知識（B）案例知識（C）策略知識（D）默會知識
6、（A）是教師在面臨實際的課堂情境時，所具有的課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識。（A）實踐性知識（B）本體性知識（C）理論性知識（D）條件性知識
9、人的需要說是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯（馬斯洛）提出的。P97（?）
10、教學(xué)不僅是知識傳遞的過程，而且是師生情感交流和一起成長的過程。（?）
11、“向?qū)W生學(xué)習(xí)”是因為學(xué)生對新事物的了解使得他們獲得了新知識的話語權(quán)。（?）
二、單選題
1、學(xué)生正確的道德態(tài)度應(yīng)是，首先要學(xué)會（D）。
（A）對學(xué)校的責(zé)任感（B）對社會的責(zé)任感（C）對家庭的責(zé)任感（D）對自己的責(zé)任感
2、（D）是認(rèn)識的感性階段。
（A）記憶（B）想象（C）實踐（D）感知
3、在個性特征上表現(xiàn)為：自信心強(qiáng)，有較強(qiáng)的獨立性，有反抗意識和自我意識，有強(qiáng)烈的自我表達(dá)的需要，對不愉快有更大的耐心，情緒表現(xiàn)廣泛，這樣的學(xué)生被稱為（B）。
（A）好學(xué)生（B）有爭議的學(xué)生（C）另類學(xué)生（D）普通學(xué)生
4、關(guān)心屬于（D）。
（A）尊重需要（B）認(rèn)知需要（C）安全需要（D）歸屬與愛的需要
5、人具有巨大的潛能，研究表明一般人只使用了大約多少的大腦功能（B）。（A）30%（B）10%（C）20%（D）40%
6、美國學(xué)者布萊克斯特等人認(rèn)為，人類思維方式的第四次革命是（C）。（A）左腦革命（B）右腦革命（C）全腦革命（D）計算機(jī)革命
7、美國人類學(xué)家馬格麗特米德把人類文化分為前喻文化、并喻文化和（A），后者為教師傾聽學(xué)生提供了理論基礎(chǔ)。
（A）后喻文化（B）思想文化（C）歷史文化（D）文化差異
8、美國人類學(xué)家馬格麗特·米德從文化傳承的角度把人類社會從古到今的文化分為三種基本形式，倘若對教師在很多方面要向?qū)W生學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象進(jìn)行歸類，應(yīng)屬于（C）。
（A）前喻文化（B）并喻文化（C）后喻文化（D）反喻文化
三、多選題
1、情感對認(rèn)知發(fā)展起（BCD）。P87（A）組織作用（B）誘導(dǎo)作用（C）驅(qū)動作用（D）調(diào)節(jié)作用
2、信息素養(yǎng)包括（ABD）。P90（A）文化素養(yǎng)（B）信息意識（C）信息態(tài)度（D）信息技能
3、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展包括（ABC）。
（A）道德常識（B）道德態(tài)度（C）道德行為表現(xiàn)（D）道德品德
4、個性的心理特征包括（ABD）。P88（A）能力（B）氣質(zhì)（C）特長（D）性格
5、馬斯洛認(rèn)為心理需要包括（ACD）。
（A）認(rèn)知需要（B）理解需要（C）審美需要（D）自我實現(xiàn)需要
第四章 學(xué)習(xí)
一、判斷題
1、學(xué)習(xí)者要有可觀察可測量的行為的變化，才能算得上是一種真正的學(xué)習(xí)。（內(nèi)在變化，難以直接發(fā)現(xiàn)）（×）
2、對于認(rèn)知心理學(xué)家來說，行為變化只是用來推測學(xué)習(xí)是否發(fā)生的外部指標(biāo)。這種行為指標(biāo)有時能反映學(xué)習(xí)，有時不一定能完全反映學(xué)習(xí)。（√）
3、從行為主義心理學(xué)的觀點看，行為變化的原因在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的能力和傾向發(fā)生了變化。所以認(rèn)知心理學(xué)家主張用能力或傾向的變化來定義學(xué)習(xí)。（√）
4、從方法論上看，行為主義心理學(xué)在研究學(xué)習(xí)時堅持研究施加的剌激（S）和機(jī)體的反應(yīng)（R）之間的關(guān)系，其公式為S-R。（?）
5、認(rèn)知心理學(xué)家堅持通過觀察外部的S與R的變化來推測內(nèi)部的變化(以O(shè)代表)，其公式是S-O-R。O也稱中間變量，包括能力和傾向。所以能力和傾向作為兩個中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個體行為或反應(yīng)變化的原因。（?）
6、“學(xué)習(xí)”的要點主要有：(1)主體身上必須產(chǎn)生某種變化；(2)這種變化能相對持久保持；(3)主體的變化
一詞來描述這種大塊知識的表征和貯存。
（A）知識團(tuán)（B）統(tǒng)覺（C）圖式（D）統(tǒng)合
5、（D）不是項目學(xué)習(xí)的主要特征。
（A）中心性：項目是課程的中心，而不是課程的外圍
（B）驅(qū)動問題：項目的焦點是基于一門或多門學(xué)科中心概念的本質(zhì)問題（C）建構(gòu)性的調(diào)查：項目活動必須使學(xué)生參與知識的構(gòu)建（D）接受性：以教師提供指導(dǎo)為主
6、“學(xué)者怎么搞科學(xué)研究”屬于（B）。
（A）明確知識（B）默會知識（C）直接知識（D）間接知識 7、20世紀(jì)50年代，英國哲學(xué)家（C）在其論著中提出“我們所知道的多于我們所能言傳的”，將知識分為明確知識和默會知識。
（A）亞當(dāng)斯（B）尼采（C）波蘭尼（D）費希特
8、明確知識向默會知識轉(zhuǎn)化的途徑是（B）。
（A）言傳（B）內(nèi)化（C）外顯（D）意會
9、傾向于通過從事一些與積極主動有關(guān)的活動，如討論、解釋等來更好保持和理解信息的學(xué)習(xí)屬于哪種學(xué)習(xí)類型（A）
（A）積極主動型（B）深思熟慮型（C）感覺型（D）循序漸進(jìn)型
10、每個學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，對學(xué)習(xí)方法有一定的定向或偏好，傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實性內(nèi)容的學(xué)習(xí)者是屬于（B）學(xué)習(xí)風(fēng)格。
（A）直覺型（B）感覺型（C）語言表達(dá)型（D）總體統(tǒng)攬型
11、（C）學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（A）視覺型（B）語言表達(dá)型（C）直覺型（D）感覺型
12、具有較好的社會定向，在形成自己的態(tài)度和觀點時更多地受社會影響，這類學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格屬于（C）類型。
（A）沖動型（B）場獨立型（C）場依存型（D）分析型 13、20世紀(jì)50年代，英國哲學(xué)家（C）在其論著中提出“我們所知道的多于我們所能言傳的”，將知識分為明確知識和默會知識。
（A）亞當(dāng)斯（B）尼采（C）波蘭尼（D）費希特
14、在認(rèn)知心理學(xué)家看來，程序性知識與陳述性知識的不同之處在于，前者在人腦中以（A）表征形式來表示。
（A）產(chǎn)生式（B）命題（C）表象（D）線性序列
15、學(xué)徒制度的優(yōu)點有（D）。
（A）偏重實際操作技術(shù)，忽視基礎(chǔ)理論知識
（B）這種培訓(xùn)只限于小范圍地教，小范圍地學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）由于受到師傅個人文化水平的限制，不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）在生產(chǎn)實踐中有許多默會知識，它們很難轉(zhuǎn)化為明確知識
三、多選題
1、早期的行為論與認(rèn)知論心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動的要素包括（BCD）。（A）教育者（B）學(xué)習(xí)者（C）刺激情境（D）反應(yīng)
2、一般認(rèn)為學(xué)生的交往存在哪幾種基本形式（BCD）。
（A）群體（B）個體（C）合作（D）競爭
3、課堂教學(xué)中的合作需要具有以下基礎(chǔ)（ABCD）。
（A）有一個共同目標(biāo)（B）有較接近的思想認(rèn)識（C）有一定條件（D）有較好的配合行動
4、“學(xué)習(xí)”的要點主要有（ABC）。
（A）主體身上必須產(chǎn)生某種變化（B）這種變化能相對持久保持
（C）主體的變化是由其與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化
（D）主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化
5、活動學(xué)習(xí)有別于接受學(xué)習(xí)的主要特征是（ABC）。
（A）30-35人（B）45-50人（C）50-54人（D）55-60人
2、在教育過程中，教師起（A）。P158（A）主導(dǎo)作用（B）中心作用（C）決定作用（D）重要作用
3、教學(xué)相長的意思是（D）。P161（A）教師與學(xué)生共同提高（B）教學(xué)的過程是學(xué)生提高的過程（C）教學(xué)的過程是教師提高的過程（D）《學(xué)記》中提出，意思是教與學(xué)是相互作用的
4、在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類中，第二層級的主成分以（B）為主要標(biāo)志。P162（A）記憶因素（B）理解因素（C）判斷因素（D）應(yīng)用因素
5、有目的引起新問題情境的認(rèn)知沖突，促使學(xué)生積極介入，這樣的教學(xué)是（C）。P164（A）解釋性理解水平教學(xué)（B）記憶水平教學(xué)（C）探究性理解水平教學(xué)（D）開放性轉(zhuǎn)換教學(xué)
6、（C）是教學(xué)理論和教學(xué)實踐的中介，是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下為實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的較為穩(wěn)定的教學(xué)程序及其實施方法的策略體系。P165（A）教學(xué)方法（B）教學(xué)策略（C）教學(xué)模式（D）教學(xué)評價
7、教學(xué)模式從根本上說是一種（B）。P165（A）理論體系（B）策略體系（C）中介體系（D）實踐體系
8、角色扮演模式是基于誰的實驗以及主張?zhí)岢鰜淼模˙）。P175（A）塔巴（B）F.謝夫特和G.謝夫特（C）薩奇曼（D）馬夏拉斯和考克斯
9、著眼于行為控制的教學(xué)模式是依據(jù)行為主義心理學(xué)理論的教學(xué)模式。其中程序教學(xué)模式最為典型，如（A）提出的直線式經(jīng)典教學(xué)程序，其流程為“解釋——問題——解答——確認(rèn)”。P180（A）斯金納（B）克勞福德（C）凱（D）薩其曼
10、凱程序?qū)儆谀囊环N教學(xué)模式（D）。P181（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式
三、多選題
1、教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的區(qū)別主要體現(xiàn)在哪些方面（ABC）。P146-147（A）對象不同（B）范疇不同、方法不同（C）側(cè)重點不同、來源不同（D）內(nèi)容不同、形式不同
2、構(gòu)成教學(xué)的動態(tài)要素包括（ABD）。P147（A）教師（B）學(xué)生（C）教學(xué)環(huán)境（D）心理環(huán)境
3、在下列教師必備的各項素養(yǎng)中，對教學(xué)成效有顯著影響的是（ABCD）。P148-149（A）教師的學(xué)科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)與水平（B）教師的教育學(xué)科知識（C）教師的一般能力（D）教師的特殊能力
4、學(xué)生是發(fā)展性主體，是指（ABD）。P159-160（A）學(xué)生是教學(xué)的對象（B）學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體（C）學(xué)生是教師控制的對象（D）學(xué)生是自我教育的主體
5、解釋性理解水平的教學(xué)目標(biāo)包括（AB）。P164（A）說明性理解（B）封閉性轉(zhuǎn)換（C）探究性理解（D）開放性轉(zhuǎn)換
6、教學(xué)模式的功能有（ABC）。P168（A）構(gòu)造功能（B）啟發(fā)功能（C）推斷功能（D）綜合功能
第六章 課堂交往
一、判斷題
1、課堂交往是一個教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間人際溝通、交往的過程。（?）P183
2、課堂當(dāng)中師生、生生之間多維度的交往有利于強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識、調(diào)動學(xué)習(xí)積極性。（?）P185
3、布盧斐—古德互動觀察系統(tǒng)模型是一個基于教師批評學(xué)生的頻率分析的模型。（?）P189
4、人種志研究不太強(qiáng)調(diào)一系列的具體程序，它是各種研究方法整合的過程。（?）P193
5、教師對學(xué)生寄予高的期望，有利于學(xué)生自我發(fā)展。（?）P206
6、要想使學(xué)生不斷進(jìn)步，教師就應(yīng)對其寄予高期望。（?）P209
7、積極的教師期望就是對所有學(xué)生都抱有同樣的高期望。（?）P209
9、課堂提問的作用是（ABCD）。P215（A）調(diào)整教學(xué)計劃、步驟和策略（B）診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)（C）提供教學(xué)反饋（D）改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)
第七章 課程
一、判斷題
1、課程定義因研究者或?qū)嵺`者在其課程思考和工作中對概念的使用而有所不同，因此，沒有超出特定的研究、論文、看法或值得討論的政策文件等背景之外的特殊地給課程下定義的方式。（?）P226
2、把課程等同于所教的科目，往往容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個性培養(yǎng)，以及師生互動等對學(xué)生成長的影響作用。（?）P226
3、把有計劃的教學(xué)活動安排作為課程的主要特征，往往會把重點放在可觀察到的教學(xué)活動上，而不是放在學(xué)生實際的體驗上。（?）P227
4、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這一定義容易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。（?）P227
5、“課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”的課程觀極大地體現(xiàn)了對隱性課程的關(guān)注。（?）P227
6、把課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在實踐中很難實行。此外，即便從理論上講，這種課程定義也過于寬泛，把學(xué)生的個人經(jīng)驗都包容進(jìn)來，以致對課程的研究無從入手。（?）P228
7、我國中小學(xué)普遍實行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論是“課程即活動”的課程本質(zhì)的體現(xiàn)。（?）P232
8、課程的功能是通過文化的傳遞培養(yǎng)人。（?）P233
9、“以科目為中心”的課程設(shè)計強(qiáng)調(diào)了目的、目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動對課程組織的作用。（?）P235
10、以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計，經(jīng)常是以人為中心的哲學(xué)思想的產(chǎn)物。因為強(qiáng)調(diào)個別發(fā)展，課程的組織形式自然就強(qiáng)調(diào)要產(chǎn)生于學(xué)生的需要、興趣和目的。（?）P237
11、以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計，典型的例證就是“活動—經(jīng)驗”設(shè)計。（?）P237
12、“活動—經(jīng)驗”課程設(shè)計的核心是教師與學(xué)生在目標(biāo)確立、活動實施等方面的合作計劃。（?）P238
13、分科課程，通常又稱為科目課程，有不少人把它稱為學(xué)科課程。（?）P240
14、一般來說，活動課程起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美的“新教育運動”和“進(jìn)步教育運動”。（?）P240
15、科學(xué)主義課程評價者注重定量的分析，而人文主義課程評價者注重定性的分析。（?）P254
16、形成性評價目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計劃，而不是評定課程計劃的優(yōu)良程度。（?）P255
二、單選題
1、（B）是作為實現(xiàn)學(xué)校教育的目標(biāo)與手段等而存在的，它反映學(xué)校教育的有目的的計劃及其展開過程。P224（A）教學(xué)（B）課程（C）評價（D）學(xué)校規(guī)劃
2、我國周代以什么為課程（A）。P224（A）《六藝》（B）《春秋》（C）《中庸》（D）《論語》
3、有觀點認(rèn)為，我國古代的課程有禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝，這種觀點將課程視為（A）。P226（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即有計劃的教學(xué)活動（C）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗
4、一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動，而應(yīng)該直接關(guān)注制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。這種定義的本質(zhì)是認(rèn)為（C）。P227（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即有計劃的教學(xué)活動（C）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）課程即社會改造
5、課程是受教育者各種自主性活動的總和，這種思想導(dǎo)致了（C）觀點的產(chǎn)生。P233（A）課程是知識（B）課程是經(jīng)驗（C）課程是活動（D）課程是文化
6、“活動—經(jīng)驗”設(shè)計屬于哪種課程設(shè)計模式（A）。P237（A）以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計模式（B）以科目為中心的課程設(shè)計模式（C）以問題解決為中心的課程設(shè)計模式（D）以教師活動為中心的課程設(shè)計模式
7、自20世紀(jì)中葉以來，隨著課程論的繁榮，課程設(shè)計模式也日益發(fā)展起來。生活領(lǐng)域設(shè)計始于20年代末期，它是一種（A），圍繞生活領(lǐng)域重新組織傳統(tǒng)的題材。P239（A）以問題解決為中心的課程設(shè)計（B）以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計（C）以科目為中心的課程設(shè)計（D）大范圍設(shè)計
8、從課程發(fā)展歷史的角度看，以下那種課程的歷史最為久遠(yuǎn)（A）。P240
1（B）評價對象集中在教學(xué)領(lǐng)域，尤其對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績評定上（C）不僅僅重視數(shù)量形式表示的評價結(jié)果
（D）評價對象由原先的被動體變成評價的主體，參與評價
2、最早提出教育評價概念的的人是（A）。P264（A）泰勒（B）艾欽（C）杜威（D）古巴
3、在教育評價的功能中，教育評價使評價對象順利完成預(yù)定任務(wù)、達(dá)到預(yù)期目的的約束功效和能力，是指教育評價的（C）。P267（A）導(dǎo)向功能（B）教育功能（C）管理功能（D）激勵功能
4、在我國古代教育中，占主導(dǎo)地位的教育價值觀是（A）P271（A）社會本位論的教育價值觀（B）個人本位論的教育價值觀（C）馬克思主義教育價值觀（D）知識本位論的教育價值觀
5、不通過定量計算的方法，而是采用定性描述、解釋的方法作出的價值判斷屬于（D）。P278（A）動態(tài)評價（B）靜態(tài)評價（C）效用評價（D）定性評價
6、在教育評價的類型中，具有客觀性強(qiáng)、真實性強(qiáng)、要求嚴(yán)格特點的評價是（A）。P279（A）他人評價（B）自我評價（C）靜態(tài)評價（D）動態(tài)評價
7、對評價對象的現(xiàn)實狀況及存在的問題、產(chǎn)生的原因所進(jìn)行的價值判斷屬于（B）。P280（A）總結(jié)性評價（B）診斷性評價（C）過程性評價（D）相對評價
8、對剛進(jìn)學(xué)校的職初教師進(jìn)行評價，了解他們在師范院校中原有的教師基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗，這種評價是（B）。（A）形成性評價（B）診斷性評價（C）過程性評價（D）終結(jié)性評價
9、對正在進(jìn)行的教育活動作出的價值判斷屬于（C）。P280（A）總結(jié)性評價（B）診斷性評價（C）過程性評價（D）相對評價
10、標(biāo)準(zhǔn)參照評價是一種什么評價（B）。P281（A）相對評價（B）絕對評價（C）整體評價（D）形成性評價
11、常模參照評價主要依據(jù)是（B）。P282（A）教育目標(biāo)（B）正態(tài)分布理論（C）教育過程（D）教育結(jié)果
12、心理測驗一般屬于（D）。P282（A）目標(biāo)參照評價（B）標(biāo)準(zhǔn)參照評價（C）達(dá)成度評價（D）常摸參照評價
13、主要用來作鑒定的評價是（A）。P282（A）目標(biāo)參照評價（B）他人評價（C）定量評價（D）常模參照評價
14、另類評價又稱（C）。P283（A）個體內(nèi)差異評價（B）常模參照標(biāo)準(zhǔn)評價（C）真實性評價（D）單項評價
三、多選題
1、教育評價的功能包括（ABC）。P266-268（A）教育功能（B）導(dǎo)向功能（C）激勵功能（D）研究功能
2、現(xiàn)代教育評價的目的是為了“創(chuàng)造適合兒童的教育”，故教育評價強(qiáng)調(diào)（ABC）等功能。P269（A）改進(jìn)（B）激勵（C）導(dǎo)向（D）選拔（E）鑒定
3、綜觀歷史,有如下幾種教育價值觀，它們分別是（ABC）P270（A）個人本位論的教育價值觀（B）社會本位論的教育價值觀（C）馬克思主義的教育價值觀（D）形而上學(xué)的教育價值觀
4、傳統(tǒng)評價的弊端突出地表現(xiàn)在以下幾方面（ABC）。P274-276（A）教育評價的指標(biāo)體系不夠科學(xué)（B）教育評價的價值標(biāo)準(zhǔn)單一化、片面化（C）教育評價的目的、功能極端狹隘化（D）教育評價沒有能夠反映學(xué)生的行為結(jié)果
5、傳統(tǒng)教育評價的弊端主要表現(xiàn)在（ABE）。P274-276（A）教育評價指標(biāo)體系不夠科學(xué)（B）片面強(qiáng)調(diào)知識的價值，忽視學(xué)生的主體價值
（C）過分強(qiáng)調(diào)診斷性評價（D）過分強(qiáng)調(diào)形成性評價（E）主要用于鑒定、選拔學(xué)生
6、另類評價包括（AB）。
（A）實作評價（B）卷宗評價（C）個體評價（D）自我評價
7、根據(jù)檔案袋的不同功能，檔案袋評價的類型可分為（ABCDE）。P289（A）理想型（B）展示型（C）文件型（D）評價型（E）課堂型
3（B）可以將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為可理解的知識
（C）可以根據(jù)自己的需求對不同媒體的內(nèi)容進(jìn)行處理（D）用戶操作媒體的活動本身也是一種信息轉(zhuǎn)換的媒體
4、網(wǎng)絡(luò)文化的基本特征（ACD）。P304（A）虛擬性（B）情感性（C）開放性（D）創(chuàng)造性
5、信息系統(tǒng)中的人包括（ABC）。P316（A）信息系統(tǒng)開發(fā)者（B）信息系統(tǒng)管理者（C）信息系統(tǒng)使用者（D）信息系統(tǒng)得益者
6、網(wǎng)絡(luò)資源中與教育相關(guān)的部分稱為網(wǎng)絡(luò)教育資源，網(wǎng)絡(luò)教育資源通常包括（ABC）。P324（A）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境資源（B）網(wǎng)絡(luò)信息資源（C）網(wǎng)絡(luò)人力資源（D）網(wǎng)絡(luò)物力資源
第二篇：《教育方法概論》分章練習(xí)題(1-4章)(配答案)
《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—4章）
第一章 教育方法的歷史發(fā)展
一、判斷題
1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（?）
2、我國古代最早的一篇專門論述教育的論著《學(xué)記》提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育思想。（?）
3、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。（?）
4、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（?）
5、《學(xué)記》是我國古代最早的一篇專門論述教育教學(xué)問題的論著，是先秦時期儒家教育、教學(xué)活動的理論總結(jié)。（?）
6、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實”的學(xué)習(xí)思想。（?）
7、朱熹在《進(jìn)學(xué)解》一文中說：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（?）
8、“博學(xué)、審問、審思、明辨、篤行”說的就是“朱熹讀書法”。（?）
9、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步讀書法”。（?）
10、朱熹讀書法是指“循序漸進(jìn)，熟讀精思，虛心涵詠，切己體察，著緊用力，居敬持志”。（?）
11、朱熹把《論語》、《中庸》中的有關(guān)教育思想納入到教育活動中，對于教育活動提出了“博學(xué)、慎思、明辨、篤行”。（?）
12、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（?）
13、陶行知教學(xué)思想的核心是行以求知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。（?）
14、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊”。（?）
15、“八字教學(xué)”又被稱之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（?）
16、針對注入式教學(xué)造成了小學(xué)語文的“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，特級教師李吉林提出了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊”為特點的情景教學(xué)。（?）
17、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（?）
18、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威。（?）
19、柏拉圖認(rèn)為教師的作用就是“知識的產(chǎn)婆”，稱他的談話問答方法是“產(chǎn)婆術(shù)”，他的這一思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（?）
20、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（?）
21、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，教師的作用就是“知識的產(chǎn)婆”。（?）
22、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（?）
23、《大教學(xué)論》是由德國教育家赫爾巴特寫的。（?）
24、捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書中開宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，他認(rèn)為“用感官去施教”是教學(xué)的金科玉律。（?）
25、夸美紐斯認(rèn)為“知識的開端必須來自感宮”，提出“感知—記憶—理解”為基礎(chǔ)的教學(xué)。（?）
26、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫提出的。（?）27、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識激增”對學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時聯(lián)邦德國的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過對“范例”的接觸來訓(xùn)練學(xué)生的獨立思考能力和判斷能力。（?）
28、“范例教學(xué)”就是根據(jù)好的，特別清楚的，典型的事例進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)知識和科學(xué)方法，并把科學(xué)的系統(tǒng)性與學(xué)生的主動性統(tǒng)一起來。（?）
29、在克拉夫基對范例教學(xué)內(nèi)容三個質(zhì)的規(guī)定性中，基礎(chǔ)性是強(qiáng)調(diào)選擇一些基本知識，包括基本概念，基本原理。（?）
30、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（?）
31、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（?）
32、贊科夫的“一般發(fā)展性教學(xué)”的理論基礎(chǔ)是維果斯基的關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”理論。（?）
33、蘇聯(lián)教育家維果斯基把“最近發(fā)展區(qū)”的思想引入到教學(xué)中，提出了“一般發(fā)展”教學(xué)，即使兒童的智力、情感和意志這三方面的個性發(fā)展。（?）
34、巴班斯基的“最優(yōu)化教學(xué)”思想最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過程的最佳方案。（?）
35、加涅認(rèn)為教學(xué)就是有目的、有計劃地發(fā)動、激化、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。（?）
13、根據(jù)我國古代關(guān)于“知與行”、“學(xué)與思”相結(jié)合的教育原理提出“學(xué)思相資，因材施教”教學(xué)理論的教學(xué)家是（D）。
（A）朱熹（B）顏子推（C）韓愈（D）王夫子
14、“師其意不師其辭，宏其中而肆其外”體現(xiàn)了韓愈（B）的教育方法。
（A）知行并進(jìn)（B）學(xué)習(xí)與獨創(chuàng)相結(jié)合（C）博學(xué)求精（D）勤勞學(xué)深思
15、把“溫故知新”作為“人師”前提的學(xué)者是（A）。
（A）朱熹（B）韓愈（C）孔子（D）顏之推
16、“教學(xué)做合一”的教學(xué)思想是（B）提出的。
（A）杜威（B）陶行知（C）布盧姆（D）盧仲衡
17、（A）提出了“五大解放，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時間，來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布魯納（D）朱熹
18、陶行知提出了“五大解放”來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時間、兒童的空間和（C）。
（A）解放兒童的眼（B）解放兒童的腳（C）解放兒童的腦（D）解放兒童的思維
19、在中國，陶行知最先把（A）改成了“教學(xué)法”，以倡導(dǎo)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)。P8（A）教授法（B）讀書法（C）講授法（D）灌輸法
20、在課堂上倡導(dǎo)“讀讀、議議、講講、練練”八字教學(xué)法的學(xué)者是（A）。（A）段力佩（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅
21、在小學(xué)語文課開展“情境教學(xué)”的學(xué)者是（B）。
（A）邱學(xué)華（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅
22、“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊”為特點的情境教學(xué)是由哪一位我國當(dāng)代教育家總結(jié)的（A）。（A）李吉林（B）段力佩（C）顧泠沅（D）邱學(xué)華
23、（D）根據(jù)程序教學(xué)的原理對初中數(shù)學(xué)進(jìn)行自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗。（A）邱學(xué)華（B）顧泠沅（C）李吉林（D）盧仲衡
24、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)是一種（B）。
（A）個別教學(xué)（B）班集體和個別化相結(jié)合的教學(xué)（C）班集體教學(xué)（D）學(xué)生自定制度的教學(xué)
25、教學(xué)中采用“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式，讓學(xué)生先去嘗試練習(xí)或操作，依靠自己的努力初步解決問題，最后教師根據(jù)學(xué)生練習(xí)中的難點，有針對性地講解，這就是（B）。（A）“嘗試指導(dǎo)—效果回授”教學(xué)（B）嘗試教學(xué)法（C）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法（D）實踐操作法
26、上海青浦?jǐn)?shù)學(xué)教師顧泠沅同志提出把教學(xué)方法的改革作為突破口，提出（D）教學(xué)。（A）嘗試教學(xué)（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）“嘗試指導(dǎo)－效果回授”教學(xué)
27、（A）又被稱為“中國式的掌握教學(xué)法”。
（A）嘗試指導(dǎo)-效果回授（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）八字教學(xué)
28、被稱為“中國式掌握教學(xué)法”是由（A）提出的“嘗試指導(dǎo)——效果回授”教學(xué)。（A）顧泠沅（B）邱學(xué)華（C）李吉林（D）盧仲衡
29、主張通過一系列有技巧的對話（提問、爭辯）引導(dǎo)學(xué)生自己思索，自己得出結(jié)論，談話問答方式的是（C）。（A）杜威（B）凱洛夫（C）蘇格拉底（D）赫爾巴特
30、捷克教育家夸美紐斯在（B）一書中開宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。（A）《理想國》（B）《大教學(xué)論》（C）《教育漫話》（D）《大教育論》
31、將教學(xué)看成是“把一切知識教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家（B）。（A）杜威（B）夸美紐斯（C）布盧姆（D）布魯納
32、夸美紐斯采用的直觀教學(xué)的程序是（A）。
（A）感知—記憶—理解—判斷（B）表演式再現(xiàn)表象—肖像式再現(xiàn)表象—象征式再現(xiàn)表象（C）預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用（D）組織教學(xué)—復(fù)習(xí)教學(xué)—傳授新課—鞏固新課—布置作業(yè)
33、赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的最終目的在于（C）。
（A）知識（B）興趣（C）德行（D）能力
34、以下教育家中，（C）認(rèn)為教育要“以知識、技能和熟練技巧的體系去武裝學(xué)生，并在這一過程中有計劃地使學(xué)生的認(rèn)識能力和才能得到發(fā)展”。
（A）杜威（B）赫爾巴特（C）凱洛夫（D）贊科夫
56、巴班斯基提出的教學(xué)最優(yōu)化是教師有目的地選擇一套教學(xué)過程的最佳方案，保證在規(guī)定時間內(nèi)解決（B）的任務(wù)，并取得最大效果。
（A）教學(xué)（B）教養(yǎng)和教育學(xué)生（C）促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展（D）知識傳授
57、美國教育家布魯納提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)的思想，與分析性思維相比，他更加突出了（B）。（A）發(fā)散性思維（B）直覺性思維（C）演繹（D）歸納
58、美國教育家布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)劃分為六個層次，依次是（B）。
（A）知識、理解、應(yīng)用、分析、評價、綜合（B）知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價（C）知識、理解、分析、綜合、應(yīng)用、評價（D）知識、分析、理解、應(yīng)用、綜合、評價
59、美國教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些結(jié)果包括言語學(xué)習(xí)、心智技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和（C）。（A）知識（B）情感（C）運動技能（D）直覺思維
60、羅杰斯提出的“充分發(fā)揮作用的人”的顯著特征是有洞察力、有創(chuàng)造性、（C）和有選擇性。（A）有記憶力（B）有求同性（C）有建設(shè)性（D）有想象力 61、在斯滕伯格的成功智力中，傳統(tǒng)的智力測驗?zāi)軌驕y出的智力是（C）。
（A）實踐性智力（B）創(chuàng)造性智力（C）分析性智力（D）人際交往智力 62、提出成功智力理論的是（A）。
（A）斯騰伯格（B）加德納（C）羅杰斯（D）加涅
63、多元智力理論是（C）提出來的，反映了對傳統(tǒng)智力的批判。（A）比納（B）斯騰伯格（C）加德納（D）高爾曼 64、在下列各類智力中,屬于加德納多元智力理論范疇的是（C）。
（A）分析性智力（B）實踐性智力（C）自我反省智力（D）創(chuàng)造性智力 65、以語言和數(shù)理邏輯智力為提核心的教育觀念，主要評價學(xué)生的（B）。
（A）理解能力（B）對知識的掌握情況（C）應(yīng)用能力（D）創(chuàng)造能力 66、認(rèn)識和對環(huán)境中各種物種、動植物進(jìn)行分類的能力是（B）。
（A）邏輯數(shù)理智力（B）自然觀察者智力（C）人際—交往智力（D）個人內(nèi)省智力
三、多選題
1、以下那些說法屬于孔子提出的教學(xué)方法思想？（AB）
（A）學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆（B）不憤不啟，不悱不發(fā)
（C）業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S（D）博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之
2、孔子提出的教育思想主要有（BD）。
（A）循序漸進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）長善救失（D）啟發(fā)誘導(dǎo)
3、《學(xué)記》是我國最早的一本專門論述教育教學(xué)問題的論著，提出了許多有價值的教育方法，它們是（ABCD）。（A）善喻（B）及時施教（C）循序漸進(jìn)（D）長善救失
4、朱熹提出的相當(dāng)有效的教育方法是（BCD）。
（A）知行并進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）溫故知新（D）循序漸進(jìn)
5、韓愈的教育思想包括（ACD）。
（A）勤學(xué)深思（B）及時施教（C）博學(xué)求精（D）學(xué)習(xí)與獨創(chuàng)相結(jié)合
6、集中體現(xiàn)韓愈的教育思想的文章是（AC）。（A）《師說》（B）《學(xué)記》（C）《進(jìn)學(xué)解》（D）《論語》
7、提出“學(xué)”與“思”相結(jié)合教育思想的教育家有（ABCD）。
（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）王夫之（E）顏之推
8、以下屬于韓愈教育思想的是（ABCE）。（A）師者，傳道、授業(yè)、解惑也
（B）業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S（勤學(xué)深思）（C）讀書者必提其要，纂言者必鉤其玄（博學(xué)求精）（D）道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)
（E）師其意不師其辭；宏其中而肆其外（學(xué)習(xí)與獨創(chuàng)向結(jié)合）
28、奧蘇伯爾“有意義接受教學(xué)”措施有（ABC）。
（A）先行組織者（B）不斷分化（C）綜合貫通（D）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)
29、布魯姆將教育目標(biāo)分為三類，它們是（ABC）。
（A）認(rèn)知領(lǐng)域（B）情感領(lǐng)域（C）動作技能領(lǐng)域（D）感覺領(lǐng)域
30、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識，同時還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運用以下教學(xué)方法（AC）。
（A）合理安排教學(xué)序列（B）學(xué)生的認(rèn)知特點、教材的難度（C）注意適時強(qiáng)化（D）為掌握而學(xué)、為掌握而教
31、掌握教學(xué)是通過評價和反饋來實現(xiàn)的，教學(xué)評價包括（ABC）。
（A）診斷性評價（B）形成性評價（C）終結(jié)性評價（D）另類評價
32、在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師起到的是（AC）。
（A）顧問作用（B）調(diào)節(jié)作用（C）咨詢服務(wù)作用（D）主導(dǎo)作用
33、在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師應(yīng)的態(tài)度是（ACE）
（A）真誠（B）民主（C）理解（D）關(guān)懷（E）尊重
34、以下關(guān)于羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)的說法正確的是（ABCD）。
（A）以學(xué)生為中心（B）創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的環(huán)境（C）建立良好的師生關(guān)系（D）提倡意義學(xué)習(xí)
35、羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮作用的人”具有（ABCE）顯著特征。（A）有洞察力（B）有創(chuàng)造性（C）有建設(shè)性（D）有抱負(fù)心（E）有選擇性
36、斯騰伯格提出了（AB）。
（A）三元智力理論（B）成功智力理論（C）多元智力理論（D）數(shù)理智力理論
37、斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（ACE）。
（A）分析性智力（B）運動性智力（C）創(chuàng)造性智力（D）內(nèi)省性智力（E）實踐性智力
38、學(xué)習(xí)加德納的多元智力理論對于學(xué)校具有重要意義，它有助于教師確立（ABC）。（A）積極的學(xué)生觀（B）靈活多樣的評價觀（C）“對癥下藥”的教學(xué)觀（D）以人為中心的學(xué)習(xí)觀
第二章 教師
一、判斷題
1、教師專業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（?）2、1966年聯(lián)合國教科文組織在美國“教師地位與政府間特別會議”上提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看成是一種專業(yè)。（?）3、1986年霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專業(yè)研究工作組明確了教學(xué)專業(yè)化這一概念，并將其視為提高功利學(xué)校教育質(zhì)量必要途徑。（?）
4、教師職業(yè)道德將成為教師專業(yè)化發(fā)展成敗的關(guān)鍵。（?）
5、“傳道、授業(yè)、解惑”是對教師所具備的職業(yè)道德而言的。（?）
6、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點，但“專業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（?）
7、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”的模式是造就有經(jīng)驗的教師和專家型教師的必由之路。（?）
8、教師專業(yè)發(fā)展的最佳體現(xiàn)是教師所具備的學(xué)科知識和教學(xué)能力。（?）
9、教師專業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是積極開展教學(xué)實踐，增強(qiáng)教學(xué)能力。（?）
10、隨著社會的不斷發(fā)展，教師專業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（?）
11、教師的知識一般包括二個方面，即教師的本體性知識和實踐性知識。（?）
12、本體性知識是教師成長的必要條件，但不是充分必要條件。（?）
13、條件性知識與實踐性知識是決定教師專業(yè)水平高低的重要因素。（?）P53
14、教師的條件性知識是逐步形成的，因而是動態(tài)的。（?）
15、作為教師，擁有的本體性知識越多則其教學(xué)水平越高。（?）
16、學(xué)生有沒有創(chuàng)造性，關(guān)鍵在中小學(xué)，中小學(xué)的關(guān)鍵在教師。（?）
17、教師的專業(yè)化發(fā)展是一個連續(xù)的過程，它要從師范生—職初教師—經(jīng)驗教師—專家型教師的發(fā)展過程，其中科研型教師是教師成長的高級階段。（?）
13、專家型教師的核心是（B）。
（A）具有明確知識（B）具有策略性知識（C）具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗（D）具有反思教學(xué)的能力
14、教師的素養(yǎng)內(nèi)涵要求教師具有良好的教學(xué)能力，它主要是指（C）和對教學(xué)的監(jiān)控能力等。（A）一般的教學(xué)能力（B）特殊的教學(xué)能力（C）對知識的處理能力（D）課堂組織能力
15、對于教師的專業(yè)發(fā)展具有決定性作用的知識是（C）。
（A）本體性知識（B）條件性知識（C）實踐性知識（D）經(jīng)驗性知識
16、案例的作用是（D）。
（A）案例是教學(xué)理論的源泉（B）案例是解決教學(xué)問題的源泉（C）案例是教師成長的階梯（D）以上都是
17、反饋評價是微格教學(xué)環(huán)的第（B）個過程。（A）6（B）5（C）4（D）7
18、（B）是一種運用現(xiàn)代教育技術(shù)來訓(xùn)練教師教學(xué)技能提高教師專業(yè)水平的方法。（A）板書（B）微格教學(xué)（C）行動研究（D）多媒體教學(xué)
19、未來人應(yīng)具備三本教育護(hù)照，一本是學(xué)術(shù)性，一本是職業(yè)的，另一本是證明人的事業(yè)心、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力和協(xié)調(diào)組織能力。而事業(yè)心、進(jìn)取精神等通過（C）實現(xiàn)的。
（A）終身學(xué)習(xí)能力（B）教育科研能力（C）參與精神（D）文化素養(yǎng)
20、在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來進(jìn)行，對學(xué)生來說可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（A）。
（A）交往狀況（B）回答問題的準(zhǔn)確性（C）上課的坐姿（D）課堂氣氛
21、（C）提出了“經(jīng)驗+反思=成長”的教師成長思想。（A）維拉（B）布魯巴赫（C）波斯納（D）勒溫
22、下列反思的類型中屬于超前性反思的是（B）。
（A）對實踐的反思（B）為實踐反思（C）實踐中反思（D）以上都是
23、英國課程論專家斯騰浩斯提出了（B）的思想，使教師成為能不斷進(jìn)行反思的實踐者。（A）教師即傳授者（B）教師即研究者（C）教師即灌輸者（D）教師即管理者
24、“沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動”這一思想強(qiáng)調(diào)了行動與研究間的密切聯(lián)系，它是由（D）提出來的。
（A）斯騰浩斯（B）斯金納（C）波斯納（D）勒溫
25、（D）將“研究”和“實踐效果”有機(jī)結(jié)合，故能在較短的時間內(nèi)促進(jìn)教育教學(xué)指令的提高。（A）反思教學(xué)（B）案例教學(xué)（C）課堂觀察（D）行動研究
26、行動研究始于美國，它把“行動”和“研究”結(jié)合起來的方法，要求教師結(jié)合自己的教學(xué)狀況在行動（即教學(xué)實踐）中研究和解決問題。開展行動研究的基本模式是（A）。
（A）問題篩選——理論優(yōu)選——運用和反思（B）理論探究——問題分析——行動和反思（C）發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題（D）分析問題——反思和行動——理論歸納
27、行動研究的基本模式是“問題篩選—（D）－運用和反思”。
（A）集體討論（B）聽報告（C）民主討論（D）理論篩選。
三、多選題
1、教師必備良好的專業(yè)品質(zhì)和素養(yǎng)，至少可歸納包括（ABCD）。
（A）職業(yè)道德（B）學(xué)科知識（C）教學(xué)能力（D）科研意識
2、下列屬于世界各國對教師素養(yǎng)研究的內(nèi)容有（ABCD）。
（A）職業(yè)道德（B）文化素養(yǎng)（C）終身學(xué)習(xí)能力（D）參與精神
3、實施素質(zhì)教育的重點是（BC）。
（A）使學(xué)生全面掌握基礎(chǔ)知識和基本技能（B）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神（C）培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力（D）全面提高教育質(zhì)量
4、下面屬于條件性知識的是（ACD）
（A）教與學(xué)的知識（B）學(xué)科知識（C）學(xué)生身心發(fā)展的知識（D）班級管理知識
5、專家教師除了具有明確知識、案例知識外，還應(yīng)具有（ABCD）。
（A）策略知識（B）學(xué)科知識（C）默會知識（D）陳述性知識
5、感覺是認(rèn)識的感性階段，知覺是認(rèn)識的理性階段。（?）
6、知覺是一切知識的源泉，知覺要比感覺簡單、完整。（?）
7、一般個性心理特征只涉及能力、氣質(zhì)和性格。（?）
8、認(rèn)知和情感是緊密結(jié)合的，認(rèn)知發(fā)展是情感的動力，它制約著人的情感，而由情感所構(gòu)成的心理狀態(tài)會對當(dāng)前的信息加工起組織協(xié)調(diào)作用，可以促進(jìn)或阻止學(xué)習(xí)、記憶、推理、操作和問題解決。（?）
9、對學(xué)生而言，年齡越小，形象思維越占主導(dǎo)地位，隨著學(xué)生年齡的增長，抽象思維也逐步發(fā)展起來。（?）
10、研究發(fā)現(xiàn)，雖然想象是增長學(xué)生知識的有效途徑，但不能鼓勵學(xué)生過多想象，否則就會抑制他們的創(chuàng)造性。（?）
11、情感在認(rèn)識事物的過程中起著決定作用。（?）
12、對科學(xué)方法的理解，主要是指對一些事實、法則，有關(guān)自然世界的理論認(rèn)識。（?）
13、現(xiàn)代腦神經(jīng)科學(xué)研究表明，開發(fā)人腦的關(guān)鍵期是兒童期。（?）
14、學(xué)生是具有發(fā)展?jié)摿妥陨戆l(fā)展需求的人。（?）
15、人的需要說是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（?）
16、馬斯洛把人的需要分成生理需要和心理需要兩大類。（?）
17、馬斯洛認(rèn)為基本需要也稱缺失性需要，從低級向高級分別是：生理需要-安全需要-尊重需要-歸屬與愛的需要。（?）
18、馬斯洛認(rèn)為，基本需要是由低級到高級按層次排列的，低級需要未得到基本滿足難以產(chǎn)生高一級需要。（?）
19、按照馬斯洛的理論，希望得到他人贊許，屬于尊重的需要。（?）20、學(xué)生是具有自身發(fā)展需求的人主要體現(xiàn)在能動性和自主性。（?）
21、羅杰斯和加涅是人本主義心理學(xué)的代表人物。（?）
22、羅杰斯的移情性理解是要求教師設(shè)身處地去思考學(xué)生所思、所慮，從而真正確認(rèn)學(xué)生的尊嚴(yán)和價值。（?）
23、羅杰斯認(rèn)為，教育所追求的目標(biāo)是個性發(fā)展。（?）P99
24、人的需要說是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（?）
25、另類學(xué)生有時會被稱為“退學(xué)生”，或被稱為“偏才”、“怪才”。（?）
26、在教育活動中，師生之間的對話、溝通、理解已成為越來越迫切的要求，所以教師要學(xué)會傾聽學(xué)生。（?）
27、“文化反哺”為學(xué)校師生關(guān)系提供了新的視角，教師不再是唯一的知識擁有者和權(quán)威，教師向?qū)W生學(xué)習(xí)，和學(xué)生共享知識成為可能。（?）
28、促使“文化反哺”現(xiàn)象的主要原因是知識經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)。（?）P109
29、美國人類學(xué)家M.米德從文化傳逞的角度，把人類社會由古至今的文化分成三種基本形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。（?）30、美國后現(xiàn)代教育思想的代表人物多爾把年長一代向年輕一代進(jìn)行廣泛的文化吸收的過程稱為“文化反哺”。（?）
31、教學(xué)不僅是知識傳遞的過程，而且是師生情感交流和一起成長的過程。（?）
32、“向?qū)W生學(xué)習(xí)”是因為學(xué)生對新事物的了解使得他們獲得了新知識的話語權(quán)。（?）
二、單選題
1、學(xué)生發(fā)展就是通過教育的影響和熏陶，使之發(fā)展成為相對穩(wěn)定的身心組織的要素、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，其根本目的是（A）。
（A）全面提高學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)（B）充分開發(fā)學(xué)生的智慧潛能（C）健全學(xué)生個性（D）提高學(xué)生的創(chuàng)造能力
2、學(xué)生正確的道德態(tài)度應(yīng)是，首先要學(xué)會（D）。
（A）對學(xué)校的責(zé)任感（B）對社會的責(zé)任感（C）對家庭的責(zé)任感（D）對自己的責(zé)任感
3、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展一般包括（A）。
（A）道德常識、道德態(tài)度、道德行為（B）道德常識和道德行為（C）道德意識和道德遵守（D）道德認(rèn)識
4、（D）是認(rèn)識的感性階段。
（A）記憶（B）想象（C）實踐（D）感知
13、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展包括（ABC）等方面的發(fā)展。
（A）感覺（B）記憶（C）思維（D）情感
4、信息素養(yǎng)包括（ABD）。
（A）文化素養(yǎng)（B）信息意識（C）信息態(tài)度（D）信息技能
5、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展包括（ABC）。
（A）道德常識（B）道德態(tài)度（C）道德行為表現(xiàn)（D）道德品德
6、個性的心理特征包括（ABD）。
（A）能力（B）氣質(zhì)（C）特長（D）性格
7、發(fā)展學(xué)生的個性必須使學(xué)生具備（ABCD）。
（A）積極的科學(xué)態(tài)度和合作精神（B）科學(xué)的求知欲與強(qiáng)烈的好奇心（C）堅強(qiáng)的自信心和奮發(fā)向上的進(jìn)取精神（D）虛心和合作精神
8、“科學(xué)素養(yǎng)”基本上包括（ABCD）。
（A）對科學(xué)知識的理解（B）對科學(xué)方法的理解（C）對科學(xué)事業(yè)的理解（D）對科學(xué)精神的理解
9、對科學(xué)精神的理解主要指（BCDE）P92（A）關(guān)懷（B）探索（C）實證（D）理性（E）懷疑
10、文化科學(xué)素質(zhì)是由多種不同知識有機(jī)結(jié)合、互為聯(lián)系、互為整體、縱橫交錯、網(wǎng)絡(luò)化而形成的，它的發(fā)展包括（ABD）。
（A）知識的發(fā)展（B）信息素養(yǎng)的發(fā)展（C）文化的發(fā)展（D）科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展
11、馬斯洛認(rèn)為心理需要包括（ACD）。
（A）認(rèn)知需要（B）理解需要（C）審美需要（D）自我實現(xiàn)需要
第四章 學(xué)習(xí)
一、判斷題
1、學(xué)習(xí)者要有可觀察可測量的行為的變化，才能算得上是一種真正的學(xué)習(xí)。（?）
2、對于行為主義心理學(xué)家來說，行為變化只是用來推測學(xué)習(xí)是否發(fā)生的外部指標(biāo)。這種行為指標(biāo)有時能反映學(xué)習(xí)，有時不一定能完全反映學(xué)習(xí)。（?）
3、從行為主義心理學(xué)的觀點看，行為變化的原因在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的能力和傾向發(fā)生了變化，所以主張用能力或傾向的變化來定義學(xué)習(xí)。（?）
4、從方法論上看，行為主義心理學(xué)在研究學(xué)習(xí)時堅持研究施加的剌激（S）和機(jī)體的反應(yīng)（R）之間的關(guān)系，其公式為S-R。（?）
5、“S—R”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是行為的變化，即學(xué)習(xí)活動發(fā)生后，學(xué)習(xí)者要由可觀察、可測量的外在變化，這是認(rèn)知論學(xué)習(xí)觀的觀點。（?）
6、認(rèn)知心理學(xué)家堅持通過觀察外部的S與R的變化來推測內(nèi)部的變化(以O(shè)代表)，其公式是S-O-R。O也稱中間變量，包括能力和傾向。所以能力和傾向作為兩個中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個體行為或反應(yīng)變化的原因。（?）
7、“學(xué)習(xí)”的要點主要有：(1)主體身上必須產(chǎn)生某種變化；(2)這種變化能相對持久保持；(3)主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化。（?）
8、教育活動中的學(xué)習(xí)是指憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的，按照教育目標(biāo)要求的能力或傾向的變化。（?）
9、“S—O—R”的學(xué)習(xí)活動公式中，O稱為中間變量，包括能力和傾向，能力和傾向作為兩個中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個體行為或反應(yīng)變化的原因。（?）P113
10、對于個體而言，有意義學(xué)習(xí)就是習(xí)得語言文字符號的意義。（?）P117
11、加涅的信息加工模型是由記憶系統(tǒng)、操作系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)組成的。（?）
12、學(xué)習(xí)類型按內(nèi)容可分為認(rèn)知、情感和態(tài)度。（?）P116
13、奧蘇伯爾認(rèn)為，對個體來說，有意義學(xué)習(xí)就是習(xí)得語言文字符號的意義。（?）
14、奧蘇伯爾認(rèn)為，活動學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)實踐，大大超過了言語學(xué)習(xí)的范圍。（?）
15、有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)是新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)概念建立人為的和實質(zhì)聯(lián)系。（?）
16、接受性學(xué)習(xí)和活動性學(xué)習(xí)，是劃分學(xué)習(xí)的兩個維度，這兩個維度互不依賴，彼此獨立。（?）
353、情感上易于沖動的孩子，往往選擇推遲滿足；而善于控制沖動的孩子，往往選擇即時滿足。（?）
54、循序漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者傾向于用有層次的步驟和嚴(yán)格的邏輯來理解課程材料；總體統(tǒng)攬型學(xué)習(xí)者傾向于以跳躍式，幾乎不關(guān)注概念間的聯(lián)系。（?）
55、推理能力的準(zhǔn)備狀況也對兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生影響，推理能力是解決問題的前提，兒童是否作好心理準(zhǔn)備，直接影響到學(xué)習(xí)是否能順利進(jìn)行。（?）
56、兒童興趣的發(fā)展是漸進(jìn)的，由對簡單事件的興趣發(fā)展到對復(fù)雜事件的興趣；由喜歡實際活動，發(fā)展到喜歡更為象征性的活動；由自我中心的興趣，發(fā)展到社會性的興趣。（?）P131
57、學(xué)習(xí)風(fēng)格是指個體在知覺、思維、推理、理解、解決問題和記憶等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特的、穩(wěn)定的風(fēng)格。（?）
58、感覺型學(xué)習(xí)者不喜歡學(xué)習(xí)那些與真實世界表面上毫無干系的課程，而直覺型學(xué)習(xí)者不喜歡學(xué)習(xí)那些需要記憶的零碎課程內(nèi)容。（?）
59、在教學(xué)中直覺型學(xué)習(xí)者很可能比感覺型學(xué)習(xí)者更怨恨那些對材料表述不十分清楚的測驗，直覺型學(xué)習(xí)者對細(xì)節(jié)把握較有耐心，擅長記住事實性的內(nèi)容，喜歡從事一些動手操作的實驗性工作。（?）
60、感覺型的學(xué)習(xí)者傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實性的內(nèi)容，而直覺型的學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（?）61、“讓我來嘗試一下，看看它是如何工作的”是深思熟慮中學(xué)習(xí)者的常用語，“讓我首先好好考慮一下”是積極主動型學(xué)習(xí)者的常用語。（?）
62、直覺型的學(xué)習(xí)者傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實性的內(nèi)容，而感覺型的學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（?）63、沖動性兒童解決問題的能力必然低于反省性的兒童。（?）
64、沖動性認(rèn)知方式的兒童在解決問題時所表現(xiàn)出的能力往往低于反省性認(rèn)知方式的兒童。（?）P135 65、分析性思維是一種以演繹推理過程為特征的思維形式，而直覺思維是一種對問題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式。（?）P136 66、要進(jìn)行詳細(xì)分析才能學(xué)好的學(xué)科，沖動性風(fēng)格的學(xué)生更利于學(xué)習(xí)；但對于不太需要注意細(xì)節(jié)或應(yīng)急的任務(wù)，反省性風(fēng)格的學(xué)生往往更利于完成。（?）67、在認(rèn)知方式上，“輻合思維”又稱“發(fā)散思維”。（?）
68、分析性思維是一種以演繹推理過程為特征的思維形式，它有嚴(yán)密的邏輯，能用言語加以描述，而直覺性思維是一種對問題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式，是非邏輯性的，跳躍式的，沒有具體的步驟。（?）69、有場獨立性的人更多地注意人的面部，注意社會環(huán)境，具較好的社會定向，在形成自己的態(tài)度和自己觀點時更多地受社會影響。而有場依存性的人，則傾向于更主動，更自尊等。（?）70、人們在認(rèn)知方式上的差異與智力上的差異相似，不同個體有著明顯不同。（?）71、分析性思維是一種對問題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式。（?）
72、課堂教學(xué)中的競爭無對錯之分，教師要根據(jù)教學(xué)情景來決定是否采用競爭策略，以取得良好的教學(xué)效果。（?）
73、學(xué)生的競爭可以分為學(xué)生個體之間的競爭、學(xué)生個體和學(xué)生群體之間的競爭。（?）74、學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早形式。（?）
75、認(rèn)知學(xué)徒制實質(zhì)上是一種社會文化認(rèn)知觀。它關(guān)注學(xué)習(xí)的社會方面,注重一定的社會文化背景中知識和學(xué)習(xí)的研究，并將不同的社會實踐視為知識的來源。（?）
76、學(xué)徒制最初是適合手工發(fā)展階段的職業(yè)教育興起的一種教育形式，所以，學(xué)徒制教學(xué)是不能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育的教學(xué)形式。（?）
二、單選題
1、在認(rèn)知心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)過程中，除了S和R之外，還有一個中間變量0，即形成S-O-R的關(guān)系，其中O是指（C）。
（A）教師（B）觀察（C）學(xué)習(xí)者（D）組織
2、認(rèn)知心理學(xué)家主張用什么定義學(xué)習(xí)（B）。
（A）知識的習(xí)得（B）能力或傾向的改變（C）經(jīng)驗的積累（D）信息的加工
3、哪位心理學(xué)家的信息加工模型是最有代表性的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型（D）。（A）鮑爾（B）希爾加德（C）華生（D）加涅
521、傾向于通過從事一些與積極主動有關(guān)的活動，如討論、解釋等來更好保持和理解信息的學(xué)習(xí)屬于哪種學(xué)習(xí)類型（A）。
（A）積極主動型（B）深思熟慮型（C）感覺型（D）循序漸進(jìn)型
22、相對而言，更擅長于抽象與數(shù)學(xué)推理的學(xué)習(xí)者是屬于（D）。
（A）積極主動型（B）深思熟慮型（C）感覺型（D）直覺型
23、每個學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，對學(xué)習(xí)方法有一定的定向或偏好，傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實性內(nèi)容的學(xué)習(xí)者是屬于（B）學(xué)習(xí)風(fēng)格。
（A）直覺型（B）感覺型（C）語言表達(dá)型（D）總體統(tǒng)攬型
24、（C）學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。P133（A）視覺型（B）語言表達(dá)型（C）直覺型（D）感覺型
25、（A）學(xué)習(xí)者善于記住他們所看到的東西，如圖片、圖表、流程圖、電影、表演等。（A）視覺型（B）語言表達(dá)型（C）直覺型（D）感覺型
26、具有較好的社會定向，在形成自己的態(tài)度和觀點時更多地受社會影響，這類學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格屬于（C）類型。
（A）沖動型（B）場獨立型（C）場依存型（D）分析型
27、在處境不明、難以作出抉擇時，傾向于仔細(xì)考慮觀察到的現(xiàn)象和面臨的問題、與經(jīng)驗相聯(lián)系、使思維更廣闊和系統(tǒng)、行動前致力于把問題考慮清楚的認(rèn)知風(fēng)格是（A）。
（A）反省性認(rèn)知（B）場獨立性認(rèn)知（C）分析性思維（D）直覺性思維
28、在認(rèn)知時會更多地注意社會環(huán)境，并更多地受社會影響的認(rèn)知方式是屬于（B）。（A）場獨立性（B）場依存性（C）沖動性（D）發(fā)散性
29、（A）被認(rèn)為與創(chuàng)造力關(guān)系最密切。
（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）求同思維（D）分析性思維
30、學(xué)徒制度的優(yōu)點有（D）。
（A）偏重實際操作技術(shù)，忽視基礎(chǔ)理論知識
（B）這種培訓(xùn)只限于小范圍地教，小范圍地學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）由于受到師傅個人文化水平的限制，不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）在生產(chǎn)實踐中有許多默會知識，它們很難轉(zhuǎn)化為明確知識
31、學(xué)徒制是適合于手工操作的技術(shù)教育形式，它的出現(xiàn)為人類社會的進(jìn)步作出了貢獻(xiàn)。但這一些教育形式也存在不足，以下列舉了它的一些缺陷，但不包括（D）。（A）偏重實際操作，忽視基礎(chǔ)理論知識的傳授
（B）限于小范圍的教學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才
（C）通過師傅傳徒弟的形式，師傅個人文化水平的限制將不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）口傳身授的形式不易于傳遞默會知識
三、多選題
1、早期的行為論與認(rèn)知論心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動的要素包括（BCD）。（A）教育者（B）學(xué)習(xí)者（C）刺激情境（D）反應(yīng)
2、“學(xué)習(xí)”的要點主要有（ABC）。
（A）主體身上必須產(chǎn)生某種變化（B）這種變化能相對持久保持
（C）主體的變化是由其與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化
（D）主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化
3、行為主義心理學(xué)的代表人物有（ABD）。
（A）華生（B）桑代克（C）奧蘇伯爾（D）斯金納（E）皮亞杰
4、活動學(xué)習(xí)有別于接受學(xué)習(xí)的主要特征是（ABC）。
（A）強(qiáng)調(diào)實踐、操作以及探索行為（B）注重對策略性知識的默會理解（C）注重人際交往，突出情感體驗（D）學(xué)習(xí)活動主要在教室以外進(jìn)行
5、在加涅的信息加工模型中，把學(xué)習(xí)看成是以下系統(tǒng)的協(xié)同作用過程（ACD）。
（A）加工系統(tǒng)（B）調(diào)節(jié)系統(tǒng)（C）執(zhí)行控制系統(tǒng)（D）預(yù)期系統(tǒng)（E）反饋系統(tǒng)
第三篇：《教育方法概論》分章練習(xí)題(1-3章)
《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—3章）
第一章 教育方法的歷史發(fā)展
一、判斷題
1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（）
2、我國古代最早的一篇專門論述教育的論著《學(xué)記》提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育思想。（）
3、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。（）
4、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（）
5、《學(xué)記》是我國古代最早的一篇專門論述教育教學(xué)問題的論著，是先秦時期儒家教育、教學(xué)活動的理論總結(jié)。（）
6、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實”的學(xué)習(xí)思想。（）
7、朱熹在《進(jìn)學(xué)解》一文中說：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（）
8、“博學(xué)、審問、審思、明辨、篤行”說的就是“朱熹讀書法”。（）
9、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步讀書法”。（）
10、朱熹讀書法是指“循序漸進(jìn)，熟讀精思，虛心涵詠，切己體察，著緊用力，居敬持志”。（）
11、朱熹把《論語》、《中庸》中的有關(guān)教育思想納入到教育活動中，對于教育活動提出了“博學(xué)、慎思、明辨、篤行”。（）
12、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（）
13、陶行知教學(xué)思想的核心是行以求知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。（）
14、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊”。（）
15、“八字教學(xué)”又被稱之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（）
16、針對注入式教學(xué)造成了小學(xué)語文的“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，特級教師李吉林提出了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊”為特點的情景教學(xué)。（）
17、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（）
18、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威。（）
19、柏拉圖認(rèn)為教師的作用就是“知識的產(chǎn)婆”，稱他的談話問答方法是“產(chǎn)婆術(shù)”，他的這一思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（）20、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（）
21、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，教師的作用就是“知識的產(chǎn)婆”。（）
22、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（）
23、《大教學(xué)論》是由德國教育家赫爾巴特寫的。（）
24、捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書中開宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，他認(rèn)為“用感官去施教”是教學(xué)的金科玉律。（）
25、夸美紐斯認(rèn)為“知識的開端必須來自感宮”，提出“感知—記憶—理解”為基礎(chǔ)的教學(xué)。（）
26、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫提出的。（）27、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識激增”對學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時聯(lián)邦德國的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過對“范例”的接觸來訓(xùn)練學(xué)生的獨立思考能力和判斷能力。（）
28、“范例教學(xué)”就是根據(jù)好的，特別清楚的，典型的事例進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)知識和科學(xué)方法，并把科學(xué)的系統(tǒng)性與學(xué)生的主動性統(tǒng)一起來。（）
29、在克拉夫基對范例教學(xué)內(nèi)容三個質(zhì)的規(guī)定性中，基礎(chǔ)性是強(qiáng)調(diào)選擇一些基本知識，包括基本概念，基本原理。（）
30、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（）
31、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（）
32、贊科夫的“一般發(fā)展性教學(xué)”的理論基礎(chǔ)是維果斯基的關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”理論。（）
33、蘇聯(lián)教育家維果斯基把“最近發(fā)展區(qū)”的思想引入到教學(xué)中，提出了“一般發(fā)展”教學(xué)，即使兒童的智力、情感和意志這三方面的個性發(fā)展。（）
34、巴班斯基的“最優(yōu)化教學(xué)”思想最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過程的最佳方案。（）
35、加涅認(rèn)為教學(xué)就是有目的、有計劃地發(fā)動、激化、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。（）
13、根據(jù)我國古代關(guān)于“知與行”、“學(xué)與思”相結(jié)合的教育原理提出“學(xué)思相資，因材施教”教學(xué)理論的教學(xué)家是（）。
（A）朱熹（B）顏子推（C）韓愈（D）王夫子
14、“師其意不師其辭，宏其中而肆其外”體現(xiàn)了韓愈（）的教育方法。
（A）知行并進(jìn)（B）學(xué)習(xí)與獨創(chuàng)相結(jié)合（C）博學(xué)求精（D）勤勞學(xué)深思
15、把“溫故知新”作為“人師”前提的學(xué)者是（）。
（A）朱熹（B）韓愈（C）孔子（D）顏之推
16、“教學(xué)做合一”的教學(xué)思想是（）提出的。
（A）杜威（B）陶行知（C）布盧姆（D）盧仲衡
17、（）提出了“五大解放，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時間，來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布魯納（D）朱熹
18、陶行知提出了“五大解放”來培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時間、兒童的空間和（）。
（A）解放兒童的眼（B）解放兒童的腳（C）解放兒童的腦（D）解放兒童的思維
19、在中國，陶行知最先把（）改成了“教學(xué)法”，以倡導(dǎo)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)。P8（A）教授法（B）讀書法（C）講授法（D）灌輸法
20、在課堂上倡導(dǎo)“讀讀、議議、講講、練練”八字教學(xué)法的學(xué)者是（）。（A）段力佩（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅
21、在小學(xué)語文課開展“情境教學(xué)”的學(xué)者是（）。
（A）邱學(xué)華（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅
22、“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊”為特點的情境教學(xué)是由哪一位我國當(dāng)代教育家總結(jié)的（）。（A）李吉林（B）段力佩（C）顧泠沅（D）邱學(xué)華
23、（）根據(jù)程序教學(xué)的原理對初中數(shù)學(xué)進(jìn)行自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗。（A）邱學(xué)華（B）顧泠沅（C）李吉林（D）盧仲衡
24、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)是一種（）。
（A）個別教學(xué)（B）班集體和個別化相結(jié)合的教學(xué)（C）班集體教學(xué)（D）學(xué)生自定制度的教學(xué)
25、教學(xué)中采用“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式，讓學(xué)生先去嘗試練習(xí)或操作，依靠自己的努力初步解決問題，最后教師根據(jù)學(xué)生練習(xí)中的難點，有針對性地講解，這就是（）。（A）“嘗試指導(dǎo)—效果回授”教學(xué)（B）嘗試教學(xué)法（C）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法（D）實踐操作法
26、上海青浦?jǐn)?shù)學(xué)教師顧泠沅同志提出把教學(xué)方法的改革作為突破口，提出（）教學(xué)。（A）嘗試教學(xué)（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）“嘗試指導(dǎo)－效果回授”教學(xué)
27、（）又被稱為“中國式的掌握教學(xué)法”。
（A）嘗試指導(dǎo)-效果回授（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）八字教學(xué)
28、被稱為“中國式掌握教學(xué)法”是由（）提出的“嘗試指導(dǎo)——效果回授”教學(xué)。（A）顧泠沅（B）邱學(xué)華（C）李吉林（D）盧仲衡
29、主張通過一系列有技巧的對話（提問、爭辯）引導(dǎo)學(xué)生自己思索，自己得出結(jié)論，談話問答方式的是（）。（A）杜威（B）凱洛夫（C）蘇格拉底（D）赫爾巴特
30、捷克教育家夸美紐斯在（）一書中開宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。（A）《理想國》（B）《大教學(xué)論》（C）《教育漫話》（D）《大教育論》
31、將教學(xué)看成是“把一切知識教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家（）。（A）杜威（B）夸美紐斯（C）布盧姆（D）布魯納
32、夸美紐斯采用的直觀教學(xué)的程序是（）。
（A）感知—記憶—理解—判斷（B）表演式再現(xiàn)表象—肖像式再現(xiàn)表象—象征式再現(xiàn)表象（C）預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用（D）組織教學(xué)—復(fù)習(xí)教學(xué)—傳授新課—鞏固新課—布置作業(yè)
33、赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的最終目的在于（）。
（A）知識（B）興趣（C）德行（D）能力
34、以下教育家中，（）認(rèn)為教育要“以知識、技能和熟練技巧的體系去武裝學(xué)生，并在這一過程中有計劃地使學(xué)生的認(rèn)識能力和才能得到發(fā)展”。
（A）杜威（B）赫爾巴特（C）凱洛夫（D）贊科夫
56、巴班斯基提出的教學(xué)最優(yōu)化是教師有目的地選擇一套教學(xué)過程的最佳方案，保證在規(guī)定時間內(nèi)解決（）的任務(wù)，并取得最大效果。
（A）教學(xué)（B）教養(yǎng)和教育學(xué)生（C）促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展（D）知識傳授
57、美國教育家布魯納提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)的思想，與分析性思維相比，他更加突出了（）。（A）發(fā)散性思維（B）直覺性思維（C）演繹（D）歸納
58、美國教育家布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)劃分為六個層次，依次是（）。
（A）知識、理解、應(yīng)用、分析、評價、綜合（B）知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價（C）知識、理解、分析、綜合、應(yīng)用、評價（D）知識、分析、理解、應(yīng)用、綜合、評價
59、美國教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些結(jié)果包括言語學(xué)習(xí)、心智技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和（）。（A）知識（B）情感（C）運動技能（D）直覺思維
60、羅杰斯提出的“充分發(fā)揮作用的人”的顯著特征是有洞察力、有創(chuàng)造性、（）和有選擇性。（A）有記憶力（B）有求同性（C）有建設(shè)性（D）有想象力 61、在斯滕伯格的成功智力中，傳統(tǒng)的智力測驗?zāi)軌驕y出的智力是（）。
（A）實踐性智力（B）創(chuàng)造性智力（C）分析性智力（D）人際交往智力 62、提出成功智力理論的是（）。（A）斯騰伯格（B）加德納（C）羅杰斯（D）加涅
63、多元智力理論是（）提出來的，反映了對傳統(tǒng)智力的批判。（A）比納（B）斯騰伯格（C）加德納（D）高爾曼 64、在下列各類智力中,屬于加德納多元智力理論范疇的是（）。
（A）分析性智力（B）實踐性智力（C）自我反省智力（D）創(chuàng)造性智力 65、以語言和數(shù)理邏輯智力為提核心的教育觀念，主要評價學(xué)生的（）。
（A）理解能力（B）對知識的掌握情況（C）應(yīng)用能力（D）創(chuàng)造能力 66、認(rèn)識和對環(huán)境中各種物種、動植物進(jìn)行分類的能力是（）。（A）邏輯數(shù)理智力（B）自然觀察者智力（C）人際—交往智力（D）個人內(nèi)省智力
三、多選題
1、以下那些說法屬于孔子提出的教學(xué)方法思想？（）
（A）學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆（B）不憤不啟，不悱不發(fā)
（C）業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S（D）博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之
2、孔子提出的教育思想主要有（）。
（A）循序漸進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）長善救失（D）啟發(fā)誘導(dǎo)
3、《學(xué)記》是我國最早的一本專門論述教育教學(xué)問題的論著，提出了許多有價值的教育方法，它們是（）。（A）善喻（B）及時施教（C）循序漸進(jìn)（D）長善救失
4、朱熹提出的相當(dāng)有效的教育方法是（）。
（A）知行并進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）溫故知新（D）循序漸進(jìn)
5、韓愈的教育思想包括（）。
（A）勤學(xué)深思（B）及時施教（C）博學(xué)求精（D）學(xué)習(xí)與獨創(chuàng)相結(jié)合
6、集中體現(xiàn)韓愈的教育思想的文章是（）。（A）《師說》（B）《學(xué)記》（C）《進(jìn)學(xué)解》（D）《論語》
7、提出“學(xué)”與“思”相結(jié)合教育思想的教育家有（）。（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）王夫之（E）顏之推
8、以下屬于韓愈教育思想的是（）。（A）師者，傳道、授業(yè)、解惑也
（B）業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S（勤學(xué)深思）（C）讀書者必提其要，纂言者必鉤其玄（博學(xué)求精）
（D）道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)
（E）師其意不師其辭；宏其中而肆其外（學(xué)習(xí)與獨創(chuàng)向結(jié)合）
28、奧蘇伯爾“有意義接受教學(xué)”措施有（）。
（A）先行組織者（B）不斷分化（C）綜合貫通（D）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)
29、布魯姆將教育目標(biāo)分為三類，它們是（）。
（A）認(rèn)知領(lǐng)域（B）情感領(lǐng)域（C）動作技能領(lǐng)域（D）感覺領(lǐng)域
30、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識，同時還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運用以下教學(xué)方法（）。
（A）合理安排教學(xué)序列（B）學(xué)生的認(rèn)知特點、教材的難度（C）注意適時強(qiáng)化（D）為掌握而學(xué)、為掌握而教
31、掌握教學(xué)是通過評價和反饋來實現(xiàn)的，教學(xué)評價包括（）。
（A）診斷性評價（B）形成性評價（C）終結(jié)性評價（D）另類評價
32、在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師起到的是（）。
（A）顧問作用（B）調(diào)節(jié)作用（C）咨詢服務(wù)作用（D）主導(dǎo)作用
33、在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師應(yīng)的態(tài)度是（）
（A）真誠（B）民主（C）理解（D）關(guān)懷（E）尊重
34、以下關(guān)于羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)的說法正確的是（）。
（A）以學(xué)生為中心（B）創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的環(huán)境（C）建立良好的師生關(guān)系（D）提倡意義學(xué)習(xí)
35、羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書中強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮作用的人”具有（）顯著特征。（A）有洞察力（B）有創(chuàng)造性（C）有建設(shè)性（D）有抱負(fù)心（E）有選擇性
36、斯騰伯格提出了（）。
（A）三元智力理論（B）成功智力理論（C）多元智力理論（D）數(shù)理智力理論
37、斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（）。
（A）分析性智力（B）運動性智力（C）創(chuàng)造性智力（D）內(nèi)省性智力（E）實踐性智力
38、學(xué)習(xí)加德納的多元智力理論對于學(xué)校具有重要意義，它有助于教師確立（）。（A）積極的學(xué)生觀（B）靈活多樣的評價觀（C）“對癥下藥”的教學(xué)觀（D）以人為中心的學(xué)習(xí)觀
第二章 教師
一、判斷題
1、教師專業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（）2、1966年聯(lián)合國教科文組織在美國“教師地位與政府間特別會議”上提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看成是一種專業(yè)。（）3、1986年霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專業(yè)研究工作組明確了教學(xué)專業(yè)化這一概念，并將其視為提高功利學(xué)校教育質(zhì)量必要途徑。（）
4、教師職業(yè)道德將成為教師專業(yè)化發(fā)展成敗的關(guān)鍵。（）
5、“傳道、授業(yè)、解惑”是對教師所具備的職業(yè)道德而言的。（）
6、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點，但“專業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（）
7、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”的模式是造就有經(jīng)驗的教師和專家型教師的必由之路。（）
8、教師專業(yè)發(fā)展的最佳體現(xiàn)是教師所具備的學(xué)科知識和教學(xué)能力。（）
9、教師專業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是積極開展教學(xué)實踐，增強(qiáng)教學(xué)能力。（）
10、隨著社會的不斷發(fā)展，教師專業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（）
11、教師的知識一般包括二個方面，即教師的本體性知識和實踐性知識。（）
12、本體性知識是教師成長的必要條件，但不是充分必要條件。（）
13、條件性知識與實踐性知識是決定教師專業(yè)水平高低的重要因素。（）P53
14、教師的條件性知識是逐步形成的，因而是動態(tài)的。（）
15、作為教師，擁有的本體性知識越多則其教學(xué)水平越高。（）
16、學(xué)生有沒有創(chuàng)造性，關(guān)鍵在中小學(xué)，中小學(xué)的關(guān)鍵在教師。（）
17、教師的專業(yè)化發(fā)展是一個連續(xù)的過程，它要從師范生—職初教師—經(jīng)驗教師—專家型教師的發(fā)展過程，其中科研型教師是教師成長的高級階段。（）
13、專家型教師的核心是（）。
（A）具有明確知識（B）具有策略性知識（C）具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗（D）具有反思教學(xué)的能力
14、教師的素養(yǎng)內(nèi)涵要求教師具有良好的教學(xué)能力，它主要是指（）和對教學(xué)的監(jiān)控能力等。（A）一般的教學(xué)能力（B）特殊的教學(xué)能力（C）對知識的處理能力（D）課堂組織能力
15、對于教師的專業(yè)發(fā)展具有決定性作用的知識是（）。
（A）本體性知識（B）條件性知識（C）實踐性知識（D）經(jīng)驗性知識
16、案例的作用是（）。
（A）案例是教學(xué)理論的源泉（B）案例是解決教學(xué)問題的源泉（C）案例是教師成長的階梯（D）以上都是
17、反饋評價是微格教學(xué)環(huán)的第（）個過程。（A）6（B）5（C）4（D）7
18、（）是一種運用現(xiàn)代教育技術(shù)來訓(xùn)練教師教學(xué)技能提高教師專業(yè)水平的方法。（A）板書（B）微格教學(xué)（C）行動研究（D）多媒體教學(xué)
19、未來人應(yīng)具備三本教育護(hù)照，一本是學(xué)術(shù)性，一本是職業(yè)的，另一本是證明人的事業(yè)心、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力和協(xié)調(diào)組織能力。而事業(yè)心、進(jìn)取精神等通過（）實現(xiàn)的。
（A）終身學(xué)習(xí)能力（B）教育科研能力（C）參與精神（D）文化素養(yǎng)
20、在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來進(jìn)行，對學(xué)生來說可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（）。
（A）交往狀況（B）回答問題的準(zhǔn)確性（C）上課的坐姿（D）課堂氣氛
21、（）提出了“經(jīng)驗+反思=成長”的教師成長思想。
（A）維拉（B）布魯巴赫（C）波斯納（D）勒溫
22、下列反思的類型中屬于超前性反思的是（）。
（A）對實踐的反思（B）為實踐反思（C）實踐中反思（D）以上都是
23、英國課程論專家斯騰浩斯提出了（）的思想，使教師成為能不斷進(jìn)行反思的實踐者。（A）教師即傳授者（B）教師即研究者（C）教師即灌輸者（D）教師即管理者
24、“沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動”這一思想強(qiáng)調(diào)了行動與研究間的密切聯(lián)系，它是由（）提出來的。
（A）斯騰浩斯（B）斯金納（C）波斯納（D）勒溫
25、（）將“研究”和“實踐效果”有機(jī)結(jié)合，故能在較短的時間內(nèi)促進(jìn)教育教學(xué)指令的提高。（A）反思教學(xué)（B）案例教學(xué)（C）課堂觀察（D）行動研究
26、行動研究始于美國，它把“行動”和“研究”結(jié)合起來的方法，要求教師結(jié)合自己的教學(xué)狀況在行動（即教學(xué)實踐）中研究和解決問題。開展行動研究的基本模式是（）。
（A）問題篩選——理論優(yōu)選——運用和反思（B）理論探究——問題分析——行動和反思（C）發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題（D）分析問題——反思和行動——理論歸納
27、行動研究的基本模式是“問題篩選—（）－運用和反思”。（A）集體討論（B）聽報告（C）民主討論（D）理論篩選。
三、多選題
1、教師必備良好的專業(yè)品質(zhì)和素養(yǎng)，至少可歸納包括（）。
（A）職業(yè)道德（B）學(xué)科知識（C）教學(xué)能力（D）科研意識
2、下列屬于世界各國對教師素養(yǎng)研究的內(nèi)容有（）。
（A）職業(yè)道德（B）文化素養(yǎng)（C）終身學(xué)習(xí)能力（D）參與精神
3、實施素質(zhì)教育的重點是（）。
（A）使學(xué)生全面掌握基礎(chǔ)知識和基本技能（B）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神（C）培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力（D）全面提高教育質(zhì)量
4、下面屬于條件性知識的是（）
（A）教與學(xué)的知識（B）學(xué)科知識（C）學(xué)生身心發(fā)展的知識（D）班級管理知識
5、專家教師除了具有明確知識、案例知識外，還應(yīng)具有（）。
（A）策略知識（B）學(xué)科知識（C）默會知識（D）陳述性知識
5、感覺是認(rèn)識的感性階段，知覺是認(rèn)識的理性階段。（）
6、知覺是一切知識的源泉，知覺要比感覺簡單、完整。（）
7、一般個性心理特征只涉及能力、氣質(zhì)和性格。（）
8、認(rèn)知和情感是緊密結(jié)合的，認(rèn)知發(fā)展是情感的動力，它制約著人的情感，而由情感所構(gòu)成的心理狀態(tài)會對當(dāng)前的信息加工起組織協(xié)調(diào)作用，可以促進(jìn)或阻止學(xué)習(xí)、記憶、推理、操作和問題解決。（）
9、對學(xué)生而言，年齡越小，形象思維越占主導(dǎo)地位，隨著學(xué)生年齡的增長，抽象思維也逐步發(fā)展起來。（）
10、研究發(fā)現(xiàn)，雖然想象是增長學(xué)生知識的有效途徑，但不能鼓勵學(xué)生過多想象，否則就會抑制他們的創(chuàng)造性。（）
11、情感在認(rèn)識事物的過程中起著決定作用。（）
12、對科學(xué)方法的理解，主要是指對一些事實、法則，有關(guān)自然世界的理論認(rèn)識。（）
13、現(xiàn)代腦神經(jīng)科學(xué)研究表明，開發(fā)人腦的關(guān)鍵期是兒童期。（）
14、學(xué)生是具有發(fā)展?jié)摿妥陨戆l(fā)展需求的人。（）
15、人的需要說是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（）
16、馬斯洛把人的需要分成生理需要和心理需要兩大類。（）
17、馬斯洛認(rèn)為基本需要也稱缺失性需要，從低級向高級分別是：生理需要-安全需要-尊重需要-歸屬與愛的需要。（）
18、馬斯洛認(rèn)為，基本需要是由低級到高級按層次排列的，低級需要未得到基本滿足難以產(chǎn)生高一級需要。（）
19、按照馬斯洛的理論，希望得到他人贊許，屬于尊重的需要。（）20、學(xué)生是具有自身發(fā)展需求的人主要體現(xiàn)在能動性和自主性。（）
21、羅杰斯和加涅是人本主義心理學(xué)的代表人物。（）
22、羅杰斯的移情性理解是要求教師設(shè)身處地去思考學(xué)生所思、所慮，從而真正確認(rèn)學(xué)生的尊嚴(yán)和價值。（）
23、羅杰斯認(rèn)為，教育所追求的目標(biāo)是個性發(fā)展。（）P99
24、人的需要說是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（）
25、另類學(xué)生有時會被稱為“退學(xué)生”，或被稱為“偏才”、“怪才”。（）
26、在教育活動中，師生之間的對話、溝通、理解已成為越來越迫切的要求，所以教師要學(xué)會傾聽學(xué)生。（）
27、“文化反哺”為學(xué)校師生關(guān)系提供了新的視角，教師不再是唯一的知識擁有者和權(quán)威，教師向?qū)W生學(xué)習(xí)，和學(xué)生共享知識成為可能。（）
28、促使“文化反哺”現(xiàn)象的主要原因是知識經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)。（）P109
29、美國人類學(xué)家M.米德從文化傳逞的角度，把人類社會由古至今的文化分成三種基本形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。（）30、美國后現(xiàn)代教育思想的代表人物多爾把年長一代向年輕一代進(jìn)行廣泛的文化吸收的過程稱為“文化反哺”。（）
31、教學(xué)不僅是知識傳遞的過程，而且是師生情感交流和一起成長的過程。（）
32、“向?qū)W生學(xué)習(xí)”是因為學(xué)生對新事物的了解使得他們獲得了新知識的話語權(quán)。（）
二、單選題
1、學(xué)生發(fā)展就是通過教育的影響和熏陶，使之發(fā)展成為相對穩(wěn)定的身心組織的要素、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，其根本目的是（）。
（A）全面提高學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)（B）充分開發(fā)學(xué)生的智慧潛能（C）健全學(xué)生個性（D）提高學(xué)生的創(chuàng)造能力
2、學(xué)生正確的道德態(tài)度應(yīng)是，首先要學(xué)會（）。
（A）對學(xué)校的責(zé)任感（B）對社會的責(zé)任感（C）對家庭的責(zé)任感（D）對自己的責(zé)任感
3、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展一般包括（）。（A）道德常識、道德態(tài)度、道德行為（B）道德常識和道德行為（C）道德意識和道德遵守（D）道德認(rèn)識
4、（）是認(rèn)識的感性階段。
（A）記憶（B）想象（C）實踐（D）感知
13、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展包括（）等方面的發(fā)展。
（A）感覺（B）記憶（C）思維（D）情感
4、信息素養(yǎng)包括（）。
（A）文化素養(yǎng)（B）信息意識（C）信息態(tài)度（D）信息技能
5、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展包括（）。
（A）道德常識（B）道德態(tài)度（C）道德行為表現(xiàn)（D）道德品德
6、個性的心理特征包括（）。
（A）能力（B）氣質(zhì)（C）特長（D）性格
7、發(fā)展學(xué)生的個性必須使學(xué)生具備（）。
（A）積極的科學(xué)態(tài)度和合作精神（B）科學(xué)的求知欲與強(qiáng)烈的好奇心（C）堅強(qiáng)的自信心和奮發(fā)向上的進(jìn)取精神（D）虛心和合作精神
8、“科學(xué)素養(yǎng)”基本上包括（）。（A）對科學(xué)知識的理解（B）對科學(xué)方法的理解（C）對科學(xué)事業(yè)的理解（D）對科學(xué)精神的理解
9、對科學(xué)精神的理解主要指（）P92（A）關(guān)懷（B）探索（C）實證（D）理性（E）懷疑
10、文化科學(xué)素質(zhì)是由多種不同知識有機(jī)結(jié)合、互為聯(lián)系、互為整體、縱橫交錯、網(wǎng)絡(luò)化而形成的，它的發(fā)展包括（）。（A）知識的發(fā)展（B）信息素養(yǎng)的發(fā)展（C）文化的發(fā)展（D）科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展
11、馬斯洛認(rèn)為心理需要包括（）。
（A）認(rèn)知需要（B）理解需要（C）審美需要（D）自我實現(xiàn)需要
第四篇：《教育方法概論》分章練習(xí)題(1-4章)
《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—4章）
第一章 教育方法的歷史發(fā)展
一、判斷題
1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（√）
2、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（√）
3、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實”的學(xué)習(xí)思想。（√）
4、朱熹在《進(jìn)學(xué)解》一文中說：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（）
5、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步讀書法”。（）
6、“博學(xué)、審問、審思、明辨、篤行"說的就是“朱熹讀書法”。（）
7、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊”。（）
8、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（√）
9、“八字教學(xué)”又被稱之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（√）
10、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（√）
11、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威。（）
12、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（√）
13、《大教學(xué)論》是由德國教育家赫爾巴特寫的。（）
14、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫提出的。（）克拉夫基
15、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（）
16、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（）17、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識激增”對學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時聯(lián)邦德國的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過對“范例”的接觸來訓(xùn)練學(xué)生的獨立思考能力和判斷能力。（√）
18、美國教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)必須以“兒童為中心”，讓兒童“從做中學(xué)”。（）
19、赫爾巴特的“五段教學(xué)法”是“分析、綜合、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”。（）20、前蘇聯(lián)教育家奧蘇伯爾提出了教學(xué)過程最優(yōu)化的思想。（）有意義接受學(xué)習(xí)
21、美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，從學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。（）接受式和發(fā)現(xiàn)式
22、接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。（）
23、布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識關(guān)鍵在于掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而非掌握多少知識。（T）?
24、在教學(xué)中，如果學(xué)生能利用舊知識去同化新知識，那么，“接受式學(xué)習(xí)”就會是有意義的。（√）
25、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，教師的作用就是“知識的產(chǎn)婆”。（）
二、單選題
1、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作？（D）（A）《學(xué)記》（B）《師說》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《進(jìn)學(xué)解》 ?
2、提出“敏而好學(xué)”思想的教育家是（A）。
（A）孔子（B）韓愈（C）顏之推（D）王夫之
3、《顏氏家訓(xùn)》是由（C）寫的教育專著。
（A）孔子（B）朱熹（C）顏之推（D）孟子
4、《學(xué)記》提出了有價值的教育思想是（B）。（A）學(xué)思結(jié)合（B）“善喻”（C）勤學(xué)深思（D）博學(xué)求精
5、韓愈提出“尊師重教”是在哪本著作中（C）。（A）《學(xué)記》（B）《進(jìn)學(xué)解》（C）《師說》（D）《大教學(xué)論》
6、把“溫故知新”作為“人師”前提的學(xué)者是（A）。
（A）朱熹（B）韓愈（C）孔子（D）顏之推
7、在課堂上倡導(dǎo)“讀讀、議議、講講、練練”八字教學(xué)法的學(xué)者是（A）。（A）段力佩（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅
8、顧泠沅主持進(jìn)行的“青浦實驗”的主要成果是（D）。
（C）建立良好的師生關(guān)系（D）提倡意義學(xué)習(xí)
8、巴班斯基指出教學(xué)過程最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過程的最佳方案，包括（AC）。統(tǒng)稱教學(xué)過程最優(yōu)化（A）教學(xué)方法最優(yōu)化（B）教學(xué)資源最優(yōu)化（C）教學(xué)形式最優(yōu)化（D）教學(xué)內(nèi)容最優(yōu)
9、布魯姆將教育目標(biāo)分為三類，它們是（ABC）。
（A）認(rèn)知領(lǐng)域（B）情感領(lǐng)域（C）動作技能領(lǐng)域（D）感覺領(lǐng)域
10、斯騰伯格提出了（A）。?（A）三元智力理論（B）成功智力理論（C）多元智力理論（D）數(shù)理智力理論
第二章 教師
一、判斷題
1、教師專業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（）
2、“傳道、授業(yè)、解惑”是對教師所具備的職業(yè)道德而言的。（）
3、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點，但“專業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（）
4、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”的模式是造就有經(jīng)驗的教師和專家型教師的必由之路。（）+實踐反思
5、教師的知識一般包括二個方面，即教師的本體性知識和實踐性知識。（）
6、教師的條件性知識是逐步形成的，因而是動態(tài)的。（√）
7、職初教師指的是剛踏上工作崗位的教師，一般來說，他們的知識結(jié)構(gòu)以默會知識為主。（）
8、隨著社會的不斷發(fā)展，教師專業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（）
9、微格教學(xué)經(jīng)過30多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了一定的系統(tǒng)模式，一般包括:事前的學(xué)習(xí)和研究、提供示范、確定培訓(xùn)技能和編寫教案、微格教學(xué)實踐、+反饋評價修改教案。（）
10、微格教學(xué)和聽課都是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。（?）
11、課堂教學(xué)理論一直遵循著兩條不同的發(fā)展道路，一條是以杜威、布魯納等人為代表的“接受式教學(xué)”理論體系，另一條是以赫爾巴特、凱洛夫等人為代表的“活動式教學(xué)”理論體系。（√）
12、對反思教學(xué)，波斯納曾提出過一個簡要的公式：“實踐+發(fā)思=經(jīng)驗”。（）經(jīng)驗+反思=成長
13、問題篩選是對教育教學(xué)中一些還沒有完全解決的問題的選擇過程。（）？
14、活動式教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)外在動機(jī)。（）
二、單選題
1、最早明確提出教師專業(yè)化概念的是霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專業(yè)研究工作小組，時間是（C）。（A）1966年（B）1983年（C）1986年（D）1999年
2、（C）是教師所具有的特定的學(xué)科知識，它是教師開展教學(xué)的前提。
（A）條件性知識（B）理論性知識（C）本體性知識（D）實踐性知識
3、教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識，是教師應(yīng)具備的（A）。
（A）條件性知識（B）本體性知識（C）綜合性知識（D）實踐性知識
4、造成教師學(xué)歷層次與整體能力脫節(jié)的現(xiàn)象的主要原因是忽視了（A）。
（A）實踐性知識（B）工具性知識（C）整合性知識（D）技術(shù)性知識
5、專家型教師，他們以哪種知識為主（C）。
（A）明確知識（B）案例知識（C）策略知識（D）默會知識
6、（A）是教師在面臨實際的課堂情境時，所具有的課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識。（A）實踐性知識（B）本體性知識（C）理論性知識（D）條件性知識
7、反饋評價是微格教學(xué)環(huán)的第（B）個過程。（A）6（B）5（C）4（D）7
8、（C）提出了“經(jīng)驗+反思=成長”的教師成長思想。（A）維拉（B）布魯巴赫（C）波斯納（D）勒溫
9、英國課程論專家斯騰浩斯提出了（B）的思想，使教師成為能不斷進(jìn)行反思的實踐者。（A）教師即傳授者（B）教師即研究者（C）教師即灌輸者（D）教師即管理者
10、行動研究始于美國，它把“行動”和“研究”結(jié)合起來的方法，要求教師結(jié)合自己的教學(xué)狀況在行動（即教學(xué)實踐）中研究和解決問題。開展行動研究的基本模式是（A）。
理論基礎(chǔ)。
（A）后喻文化（B）思想文化（C）歷史文化（D）文化差異
6、人具有巨大的潛能，研究表明一般人只使用了大約多少的大腦功能（B）。（A）30%（B）10%（C）20%（D）40%
7、美國學(xué)者布萊克斯特等人認(rèn)為，人類思維方式的第四次革命是（C）。（A）左腦革命（B）右腦革命（C）全腦革命（D）計算機(jī)革命
8、美國人類學(xué)家馬格麗特·米德從文化傳承的角度把人類社會從古到今的文化分為三種基本形式，倘若對教師在很多方面要向?qū)W生學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象進(jìn)行歸類，應(yīng)屬于（C）。
（A）前喻文化（B）并喻文化（C）后喻文化（D）反喻文化
三、多選題
1、情感對認(rèn)知發(fā)展起（BC）。
（A）組織作用（B）誘導(dǎo)作用（C）驅(qū)動作用（D）調(diào)節(jié)作用
2、信息素養(yǎng)包括（ABD）。
（A）文化素養(yǎng)（B）信息意識（C）信息態(tài)度（D）信息技能
3、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展包括（ABC）。
（A）道德常識（B）道德態(tài)度（C）道德行為表現(xiàn)（D）道德品德
4、個性的心理特征包括（ABD）。
（A）能力（B）氣質(zhì)（C）特長（D）性格
5、馬斯洛認(rèn)為心理需要包括（ACD）。
（A）認(rèn)知需要（B）理解需要（C）審美需要（D）自我實現(xiàn)需要
第四章 學(xué)習(xí)
一、判斷題
?
1、學(xué)習(xí)者要有可觀察可測量的行為的變化，才能算得上是一種真正的學(xué)習(xí)。（）
2、對于認(rèn)知心理學(xué)家來說，行為變化只是用來推測學(xué)習(xí)是否發(fā)生的外部指標(biāo)。這種行為指標(biāo)有時能反映學(xué)習(xí)，有時不一定能完全反映學(xué)習(xí)。（√）
3、從行為主義心理學(xué)的觀點看，行為變化的原因在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的能力和傾向發(fā)生了變化。所以認(rèn)知心理學(xué)家主張用能力或傾向的變化來定義學(xué)習(xí)。（√）
4、從方法論上看，行為主義心理學(xué)在研究學(xué)習(xí)時堅持研究施加的剌激（S）和機(jī)體的反應(yīng)（R）之間的關(guān)系，其公式為S-R。（√）
5、認(rèn)知心理學(xué)家堅持通過觀察外部的S與R的變化來推測內(nèi)部的變化(以O(shè)代表)，其公式是S-O-R。O也稱中間變量，包括能力和傾向。所以能力和傾向作為兩個中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個體行為或反應(yīng)變化的原因。（√）
6、“學(xué)習(xí)”的要點主要有：(1)主體身上必須產(chǎn)生某種變化；(2)這種變化能相對持久保持；(3)主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化。（）
7、當(dāng)代最著名的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“知識是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識。”（√）
8、反映主體對事物的感性知覺或表象，屬于理性知識。（）
9、認(rèn)知心理學(xué)家將知識分為兩類，程序性知識是回答世界是什么的知識，陳述性知識是回答如何做的知識。（）
10、一般認(rèn)為，言語信息以表象的形式來表征。（）
?
11、教育完全是一種認(rèn)知的或智力的經(jīng)驗，而情感在課堂里并不重要。（）
12、有研究表明，執(zhí)拗和認(rèn)知能力的關(guān)系在某種程度上成正比例關(guān)系。（）
13、能言傳的是明確知識，不能言傳的是默會知識，在教育實踐中，明確知識要遠(yuǎn)多于默會知識。（）
14、在教學(xué)中直覺型學(xué)習(xí)者很可能比感覺型學(xué)習(xí)者更怨恨那些對材料表述不十分清楚的測驗，直覺型學(xué)習(xí)者對細(xì)節(jié)把握較有耐心，擅長記住事實性的內(nèi)容，喜歡從事一些動手操作的實驗性工作。（）
15、“讓我來嘗試一下，看看它是如何工作的”是深思熟慮中學(xué)習(xí)者的常用語，“讓我首先好好考慮一下”是積極主動型學(xué)習(xí)者的常用語。（）
（A）直覺型（B）感覺型（C）語言表達(dá)型（D）總體統(tǒng)攬型
11、具有較好的社會定向，在形成自己的態(tài)度和觀點時更多地受社會影響，這類學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格屬于（C）類型。
（A）沖動型（B）場獨立型（C）場依存型（D）分析型 12、20世紀(jì)50年代，英國哲學(xué)家（C）在其論著中提出“我們所知道的多于我們所能言傳的”，將知識分為明確知識和默會知識。
（A）亞當(dāng)斯（B）尼采（C）波蘭尼（D）費希特
13、在認(rèn)知心理學(xué)家看來，程序性知識與陳述性知識的不同之處在于，前者在人腦中以（A）表征形式來表示。
（A）產(chǎn)生式（B）命題（C）表象（D）線性序列
14、學(xué)徒制度的優(yōu)點有（D）。
（A）偏重實際操作技術(shù)，忽視基礎(chǔ)理論知識
（B）這種培訓(xùn)只限于小范圍地教，小范圍地學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）由于受到師傅個人文化水平的限制，不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）在生產(chǎn)實踐中有許多默會知識，它們很難轉(zhuǎn)化為明確知識
三、多選題
1、早期的行為論與認(rèn)知論心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動的要素包括（BCD）。（A）教育者（B）學(xué)習(xí)者（C）刺激情境（D）反應(yīng)
2、一般認(rèn)為學(xué)生的交往存在哪幾種基本形式（BCD）。
（A）群體（B）個體（C）合作（D）競爭
3、課堂教學(xué)中的合作需要具有以下基礎(chǔ)（ABCD）。
（A）有一個共同目標(biāo)（B）有較接近的思想認(rèn)識（C）有一定條件（D）有較好的配合行動
4、“學(xué)習(xí)”的要點主要有（ABC）。
（A）主體身上必須產(chǎn)生某種變化（B）這種變化能相對持久保持
（C）主體的變化是由其與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化
（D）主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化
5、活動學(xué)習(xí)有別于接受學(xué)習(xí)的主要特征是（ABC）。
（A）強(qiáng)調(diào)實踐、操作以及探索行為（B）注重對策略性知識的默會理解（C）注重人際交往，突出情感體驗（D）學(xué)習(xí)活動主要在教師以外進(jìn)行
6、（ABCD）是項目學(xué)習(xí)的主要特征。
（A）中心性：項目是課程的中心，而不是課程的外圍
（B）驅(qū)動問題：項目的焦點是基于一門或多門學(xué)科中心概念的本質(zhì)問題（C）建構(gòu)性的調(diào)查：項目活動必須使學(xué)生參與知識的構(gòu)建（D）自主性：項目必須顯著地體現(xiàn)出學(xué)生的主動性
7、程序性知識是一種在人腦中以產(chǎn)生式（if-then）的動態(tài)表征形式來表示的知識。下列屬于程序性知識的是（AC）。
（A）撰寫工作計劃的方法（B）掌握中國各行政區(qū)的名稱及省會城市的名稱（C）連接一個串聯(lián)電路（D）了解地震的成因
8、（ABCD）是常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格。
（A）積極主動型與深思熟慮型（B）感覺型與直覺型
（C）視覺型與語言表達(dá)型（D）循序漸進(jìn)型與總體統(tǒng)攬型
9、知識的掌握過程按順序一般分為（ABC）階段。
（A）知識的理解（亦稱知識的領(lǐng)會）（B）知識的鞏固與記憶（C）知識的運用（D）知識的綜合
10、傳統(tǒng)智力測驗被認(rèn)為主要測量（B），因為它們提出的問題都有明確限定的正確答案。（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）集中思維（D）求異思維
11、認(rèn)知學(xué)徒制是（C）。
（A）為克服學(xué)徒制的弊端而提出的，是學(xué)徒制的現(xiàn)代發(fā)展
第五篇：《教育方法概論》分章練習(xí)題(1-4章)
《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—4章）
第一章 教育方法的歷史發(fā)展
一、判斷題
1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（）
2、我國古代最早的一篇專門論述教育的論著《學(xué)記》提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育思想。（）
3、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（）
4、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實”的學(xué)習(xí)思想。（）
5、朱熹在《進(jìn)學(xué)解》一文中說：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（）
6、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步讀書法”。（）
7、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（）
8、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊”。（）
9、“八字教學(xué)”又被稱之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（）
10、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（）
11、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威。（）
12、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（）
13、《大教學(xué)論》是由德國教育家赫爾巴特寫的。（）
14、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫提出的。（）
15、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（）
16、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（）17、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識激增”對學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時聯(lián)邦德國的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過對“范例”的接觸來訓(xùn)練學(xué)生的獨立思考能力和判斷能力。（）
18、美國教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)必須以“兒童為中心”，讓兒童“從做中學(xué)”。（）
19、赫爾巴特的“五段教學(xué)法”是“分析、綜合、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”。（）
20、赫爾巴特的教育思想中，道德教育是最根本的任務(wù)，教育必須形成學(xué)生一定的道德品質(zhì)和道德觀念，使之成為“完善的人”。（）
21、主張對學(xué)生進(jìn)行“百科全書式”的知識教學(xué)的教育學(xué)家是赫爾巴特。（）
22、前蘇聯(lián)教育家奧蘇伯爾提出了教學(xué)過程最優(yōu)化的思想。（）
23、美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，從學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。（）
24、接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。（）
25、布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識關(guān)鍵在于掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而非掌握多少知識。（）
26、在教學(xué)中，如果學(xué)生能利用舊知識去同化新知識，那么，“接受式學(xué)習(xí)”就會是有意義的。（）
27、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，教師的作用就是“知識的產(chǎn)婆”。（）
28、維果茨基提出，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向，只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時候，才是最好的教學(xué)。（）
29、美國著名教育家布魯姆提出了“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”，他認(rèn)為要重視學(xué)科基本結(jié)構(gòu)和直覺思維。（）
30、美國教育心理學(xué)家加涅認(rèn)為，教學(xué)主要是讓學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些學(xué)習(xí)結(jié)果包括言語信息、心智技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和運動技能。（）
二、單選題
1、我國古代儒學(xué)教育理論的奠基人是（）。
（A）王夫之（B）孔子（C）朱熹（D）顏之推
2、我國古代最早的一篇專門論述教育教學(xué)問題的論著是（）。
（A）《師說》（B）《顏氏家訓(xùn)》（C）《學(xué)記》（D）《進(jìn)學(xué)解》
3、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作？（）（A）《學(xué)記》（B）《師說》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《進(jìn)學(xué)解》
4、我國封建社會第一部系統(tǒng)完整的家庭教科書是（）。
（A）《學(xué)記》（B）《進(jìn)學(xué)解》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《論語》
5、提出“敏而好學(xué)”思想的教育家是（）。
（A）孔子（B）韓愈（C）顏之推（D）王夫之
29、（）提出了對教學(xué)改革影響巨大的“最近發(fā)展區(qū)”的思想。（A）贊可夫（B）凱洛夫（C）維果茨基（D）巴班斯基
30、贊可夫在<教學(xué)與發(fā)展>一書中提出五條新的教學(xué)原則,不在此例的一條是（）。
（A）高難度原則（B）高速度原則（C）理論知識起主導(dǎo)作用原則（D）循序漸進(jìn)原則
31、教育的傳統(tǒng)“三中心”，即教學(xué)進(jìn)程中以教師、教科書、課堂為中心，它的提出者是（）。（A）赫爾巴特（B）凱洛夫（C）贊科夫（D）巴班斯基
32、“有意義接受教學(xué)”是美國教育心理學(xué)家（）提出的。
（A）奧蘇伯爾（B）加涅（C）羅杰斯（D）加德納
33、五十年代倡導(dǎo)范例教學(xué)的代表人物是（）。
（A）克拉夫基（B）凱洛夫（C）贊科夫（D）奧蘇伯爾
34、（）提出了“最優(yōu)化教學(xué)”的思想，它的實質(zhì)在于運用綜合性觀點，調(diào)動和創(chuàng)設(shè)有利于發(fā)揮教學(xué)最優(yōu)功能的各種因素，盡力做到以較經(jīng)濟(jì)的時間和精力取得最佳的效果。
（A）凱洛夫（B）贊科夫（C）巴班斯基（D）維果茨基
35、傾向于整個事物問題進(jìn)行內(nèi)隱的感知領(lǐng)悟的思維形式是（）。
（A）直覺思維（B）邏輯思維（C）形象思維（D）輻射思維
36、教師按教學(xué)要求把教材分成各個單元，在每個單元完成之后進(jìn)行“診斷測驗”，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題，直到學(xué)生掌握有關(guān)教學(xué)內(nèi)容為止，這種教學(xué)稱為（）。
（A）發(fā)現(xiàn)式教學(xué)（B）掌握教學(xué)（C）非指導(dǎo)性教學(xué)（D）有意義接受教學(xué)
37、布魯納所倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”的教學(xué)方法是一種（）。
（A）以直觀感知為主的教學(xué)方法（B）以實際練習(xí)為主的教學(xué)方法（C）以探究活動為主的教學(xué)方法（D）以情感陶冶為主的教學(xué)方法
38、提出必須以“兒童為中心”，讓兒童“從做中學(xué)”的教育家是（）。（A）杜威（B）贊可夫（C）凱洛夫（D）奧蘇伯爾
39、最在教育史上，提出“結(jié)構(gòu)主義學(xué)說”并倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法”的教育家是（）。（A）贊可夫（B）布盧姆（C）布魯納（D）巴班斯基 40、美國著名教育家布魯納認(rèn)為掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的基本態(tài)度或方法是（）。（A）發(fā)現(xiàn)（B）探索（C）創(chuàng)新（D）背誦
41、美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾主張，在正式學(xué)習(xí)新知識前，向?qū)W生介紹一種他們比較熟悉，同時又高度概括性的包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容，稱（）。
（A）先導(dǎo)內(nèi)容（B）橋梁者（C）先行組織者（D）前言
42、西方教育學(xué)發(fā)展史上第一次明確提出“教育性教學(xué)”概念的教育家是（）。（A）柏拉圖（B）夸美紐斯（C）赫爾巴特（D）杜威
43、“掌握教學(xué)”是美國教育家（）提出的。
（A）布魯納（B）加涅（C）布盧姆（D）奧蘇伯爾
44、前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的（）思想是處理教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的理論基礎(chǔ)。（A）最近發(fā)展區(qū)（B）人的全面發(fā)展（C）三中心說（D）最優(yōu)化教學(xué)
45、美國教育家布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)劃分為六個層次，依次是（）。
（A）知識、理解、應(yīng)用、分析、評價、綜合（B）知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價（C）知識、理解、分析、綜合、應(yīng)用、評價（D）知識、分析、理解、應(yīng)用、綜合、評價
46、美國教育家布魯納提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)的思想，與分析性思維相比，他更加突出了（）。（A）發(fā)散性思維（B）直覺性思維（C）演繹（D）歸納
47、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)來自于（）。
（A）實驗研究（B）心理治療經(jīng)驗（C）教學(xué)實踐（D）實用主義教育哲學(xué)
48、羅杰斯提出的“充分發(fā)揮作用的人”的顯著特征是有洞察力、有創(chuàng)造性、（）和有選擇性。（A）有記憶力（B）有求同性（C）有建設(shè)性（D）有想象力
49、在斯滕伯格的成功智力中，傳統(tǒng)的智力測驗?zāi)軌驕y出的智力是（）。
（A）實踐性智力（B）創(chuàng)造性智力（C）分析性智力（D）人際交往智力 50、多元智力理論是（）提出來的，反映了對傳統(tǒng)智力的批判。
（A）積極的學(xué)生觀（B）靈活多樣的評價觀（C）“對癥下藥”的教學(xué)觀（D）以人為中心的學(xué)習(xí)觀
第二章 教師
一、判斷題
1、教師專業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（）
2、“傳道、授業(yè)、解惑”是對教師所具備的職業(yè)道德而言的。（）
3、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點，但“專業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（）
4、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”的模式是造就有經(jīng)驗的教師和專家型教師的必由之路。（）
5、教師專業(yè)發(fā)展的最佳體現(xiàn)是教師所具備的學(xué)科知識和教學(xué)能力。（）
6、教師專業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是積極開展教學(xué)實踐，增強(qiáng)教學(xué)能力。（）
7、隨著社會的不斷發(fā)展，教師專業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（）
8、教師的知識一般包括二個方面，即教師的本體性知識和實踐性知識。（）
9、教師的條件性知識是逐步形成的，因而是動態(tài)的。（）
10、教師的專業(yè)化發(fā)展是一個連續(xù)的過程，它要從師范生—職初教師—經(jīng)驗教師—專家型教師的發(fā)展過程，其中科研型教師是教師成長的高級階段。（）
11、職初教師指的是剛踏上工作崗位的教師，一般來說，他們的知識結(jié)構(gòu)以默會知識為主。（）
12、對于教師的專業(yè)發(fā)展具有決定性作用的是教師的實踐性知識。（）
13、專家型教師除具有明確知識、案例知識外，還具有豐富的策略知識，即運用教育學(xué)、心理學(xué)的原理于特殊案例的策略，其核心是對教學(xué)實踐的反思。（）
14、微格教學(xué)經(jīng)過30多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了一定的系統(tǒng)模式，一般包括:事前的學(xué)習(xí)和研究、提供示范、確定培訓(xùn)技能和編寫教案、微格教學(xué)實踐、修改教案。（）
15、微格教學(xué)和聽課都是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。（）
16、非參與型觀摩使得被觀察者能在自己的教學(xué)行為中體現(xiàn)出觀察者所期待的行為。（）
17、參與型觀察容易使觀察者看到被觀察者教學(xué)行為的真實性。（）
18、課堂教學(xué)理論一直遵循著兩條不同的發(fā)展道路，一條是以杜威、布魯納等人為代表的“接受式教學(xué)”理論體系，另一條是以赫爾巴特、凱洛夫等人為代表的“活動式教學(xué)”理論體系。（）
19、反思性教學(xué)要求教師從教學(xué)技術(shù)上思考、質(zhì)疑或評價自己教學(xué)的有效性，運用反思的結(jié)果矯正不良的教學(xué)行為，并在今后的實踐中加以運用。（）20、對反思教學(xué)，波斯納曾提出過一個簡要的公式：“實踐+發(fā)思=經(jīng)驗”。（）
21、問題篩選是對教育教學(xué)中一些還沒有完全解決的問題的選擇過程。（）
22、活動式教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)外在動機(jī)。（）
二、單選題
1、開創(chuàng)教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展先河的是聯(lián)合國教科文組織（）年在巴黎召開的“教師地位與政府間特別會議”。（A）1966（B）1983（C）1986（D）1989
2、最早明確提出教師專業(yè)化概念的是霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專業(yè)研究工作小組，時間是（）。（A）1966年（B）1983年（C）1986年（D）1999年
3、全國第三次教育工作會議提出我國教育發(fā)展的目標(biāo)是（）。（A）以提高國民素質(zhì)為根本宗旨（B）實施素質(zhì)教育（C）以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點（D）以上都是
4、（）是教師所具有的特定的學(xué)科知識，它是教師開展教學(xué)的前提。
（A）條件性知識（B）理論性知識（C）本體性知識（D）實踐性知識
5、教師作為職業(yè)的最基本的知識是（），它是教師發(fā)展的必要條件。
（A）本體性知識（B）實踐性知識（C）條件性知識（D）程序性知識
6、教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識，是教師應(yīng)具備的（）。
（A）條件性知識（B）本體性知識（C）綜合性知識（D）實踐性知識
7、造成教師學(xué)歷層次與整體能力脫節(jié)的現(xiàn)象的主要原因是忽視了（）。
（A）實踐性知識（B）工具性知識（C）整合性知識（D）技術(shù)性知識
8、專家型教師，他們以哪種知識為主（）。
（A）明確知識（B）案例知識（C）策略知識（D）默會知識
（D）可以促進(jìn)教師分析問題、解決問題的能力的提高
11、關(guān)于“接受式”教學(xué)理論，正確的說法是（）。
（A）在學(xué)習(xí)方式上，重視學(xué)習(xí)的結(jié)果和思維的結(jié)果（B）強(qiáng)調(diào)外在動機(jī)（C）重視教師的教授（D）學(xué)生都是被動地在學(xué)習(xí)
12、在“活動式的教學(xué)”理論體系中，以下陳述正確的是（）。
（A）教師是顧問，咨詢者（B）重視掌握知識的量，強(qiáng)調(diào)積累知識（C）強(qiáng)調(diào)通過自我發(fā)現(xiàn)去掌握知識（D）重視對知識本身的興趣與熱愛
13、行動研究的基本思想是（）。
（A）從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)（B）行動和研究相結(jié)合（C）實踐者是研究者（D）改善自身的教育教學(xué)實踐
第三章 學(xué)生發(fā)展
一、判斷題
1、從教育目標(biāo)的角度來看，學(xué)生發(fā)展主要是指身體素質(zhì)的發(fā)展，道德素質(zhì)的發(fā)展以及文化科學(xué)素質(zhì)的發(fā)展。（）
2、加強(qiáng)道德教育，促進(jìn)學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展是世界各國教育改革的永恒主題。（）
3、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展是指認(rèn)識過程的發(fā)展。（）
4、感覺是認(rèn)識的感性階段，知覺是認(rèn)識的理性階段。（）
5、一般個性心理特征只涉及能力、氣質(zhì)和性格。（）
6、認(rèn)知和情感是緊密結(jié)合的，認(rèn)知發(fā)展是情感的動力，它制約著人的情感，而由情感所構(gòu)成的心理狀態(tài)會對當(dāng)前的信息加工起組織協(xié)調(diào)作用，可以促進(jìn)或阻止學(xué)習(xí)、記憶、推理、操作和問題解決。（）
7、研究發(fā)現(xiàn)，雖然想象是增長學(xué)生知識的有效途徑，但不能鼓勵學(xué)生過多想象，否則就會抑制他們的創(chuàng)造性。（）
8、學(xué)生是具有發(fā)展?jié)摿妥陨戆l(fā)展需求的人。（）
9、馬斯洛把人的需要分成生理需要和心理需要兩大類。（）
10、馬斯洛認(rèn)為基本需要也稱缺失性需要，從低級向高級分別是：生理需要-安全需要-尊重需要-歸屬與愛的需要。（）
11、學(xué)生是具有自身發(fā)展需求的人主要體現(xiàn)在能動性和自主性。（）
12、羅杰斯和加涅是人本主義心理學(xué)的代表人物。（）
13、人的需要說是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（）
14、另類學(xué)生有時會被稱為“退學(xué)生”，或被稱為“偏才”、“怪才”。（）
15、在教育活動中，師生之間的對話、溝通、理解已成為越來越迫切的要求，所以教師要學(xué)會傾聽學(xué)生。（）
16、“文化反哺”為學(xué)校師生關(guān)系提供了新的視角，教師不再是唯一的知識擁有者和權(quán)威，教師向?qū)W生學(xué)習(xí)，和學(xué)生共享知識成為可能。（）
17、美國人類學(xué)家M.米德從文化傳逞的角度，把人類社會由古至今的文化分成三種基本形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。（）
18、美國后現(xiàn)代教育思想的代表人物多爾把年長一代向年輕一代進(jìn)行廣泛的文化吸收的過程稱為“文化反哺”。（）
19、教學(xué)不僅是知識傳遞的過程，而且是師生情感交流和一起成長的過程。（）20、“向?qū)W生學(xué)習(xí)”是因為學(xué)生對新事物的了解使得他們獲得了新知識的話語權(quán)。（）
二、單選題
1、學(xué)生發(fā)展就是通過教育的影響和熏陶，使之發(fā)展成為相對穩(wěn)定的身心組織的要素、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，其根本目的是（）。（A）全面提高學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)（B）充分開發(fā)學(xué)生的智慧潛能（C）健全學(xué)生個性（D）提高學(xué)生的創(chuàng)造能力
2、學(xué)生正確的道德態(tài)度應(yīng)是，首先要學(xué)會（）。
（A）對學(xué)校的責(zé)任感（B）對社會的責(zé)任感（C）對家庭的責(zé)任感（D）對自己的責(zé)任感
3、（）是認(rèn)識的感性階段。
（A）記憶（B）想象（C）實踐（D）感知
4、科學(xué)素養(yǎng)包括（）。
（A）對科學(xué)知識和科學(xué)方法的理解（B）對科學(xué)事業(yè)的理解（C）對科學(xué)精神的理解（D）以上都是
5、在個性特征上表現(xiàn)為：自信心強(qiáng)，有較強(qiáng)的獨立性，有反抗意識和自我意識，有強(qiáng)烈的自我表達(dá)的需要，對不愉快有更大的耐心，情緒表現(xiàn)廣泛，這樣的學(xué)生被稱為（）。
（A）好學(xué)生（B）有爭議的學(xué)生（C）另類學(xué)生（D）普通學(xué)生
6、在馬斯洛的需要層次理論中，最高層次的需要是（）。
9、有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì)是新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)概念建立人為的和實質(zhì)聯(lián)系。（）
10、接受性學(xué)習(xí)和活動性學(xué)習(xí)，是劃分學(xué)習(xí)的兩個維度，這兩個維度互不依賴，彼此獨立。（）
11、有意義接受學(xué)習(xí)時學(xué)生將已有的知識、經(jīng)驗、判斷等作為“工具”去理解新問題、實施新任務(wù)的過程，學(xué)生親自參與，自行完成從“工具”到任務(wù)的策略性整合，從中獲得知識和體驗。（）
12、項目學(xué)習(xí)是一種有意義活動學(xué)習(xí)，是一種有效的教學(xué)模式，但是系統(tǒng)性不如書本學(xué)習(xí)強(qiáng)，是它的缺陷所在。因此，在教學(xué)實踐中，要注意項目學(xué)習(xí)和書本學(xué)習(xí)的恰當(dāng)結(jié)合。（）
13、知識是主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及起組織。（）
14、當(dāng)代最著名的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“知識是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識。”（）
15、反映主體對事物的感性知覺或表象，屬于理性知識。（）
16、認(rèn)知心理學(xué)家將知識分為兩類，程序性知識是回答世界是什么的知識，陳述性知識是回答如何做的知識。（）
17、命題是陳述性知識的最小單位，一個命題相當(dāng)于我們頭腦中的一個觀念。（）
18、一般認(rèn)為，言語信息以表象的形式來表征。（）
19、程序性知識與陳述知識的根本區(qū)別在于它們表征的方式不同。（）20、陳述性知識都可以轉(zhuǎn)化為程序性知識。（）
21、知識表征是指知識在頭腦中的表象。（）
22、在認(rèn)知心理學(xué)家看來，程序性知識與陳述性知識的不同之處在于陳述性知識在人腦中以“產(chǎn)生式”這種動態(tài)的表征形式來表示。（）
23、圖式是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，它涉及人對同一類事物中各成員的一些典型特征及關(guān)系的認(rèn)識。（）
24、能言傳的是明確知識，不能言傳的是默會知識，在教育實踐中，明確知識要遠(yuǎn)多于默會知識。（）
25、默會知識是明確知識的基座，沒有默會知識的存在，也就沒有明確知識。（）
26、教育完全是一種認(rèn)知的或智力的經(jīng)驗，而情感在課堂里并不重要。（）
27、有研究表明，執(zhí)拗和認(rèn)知能力的關(guān)系在某種程度上成正比例關(guān)系。（）
28、情感上易沖動的孩子，往往選擇即時滿足，善于控制沖動的孩子往往選擇推遲滿足。（）
29、選擇即時滿足的孩子比選擇推遲滿足的孩子具有更高的認(rèn)知水平。（）
30、一般說來，兒童的心理成熟，先于生理成熟。兒童從出生到青年初期，生理上的發(fā)展具有迅速增長的特征。（）
31、智力的發(fā)展和生理上的發(fā)展一樣，一般在18歲左右結(jié)束。（）
32、兒童興趣的發(fā)展是漸進(jìn)的，由對簡單事件的興趣發(fā)展到對復(fù)雜事件的興趣；由喜歡實際活動，發(fā)展到喜歡更為象征性的活動；由自我中心的興趣，發(fā)展到社會性的興趣。（）
33、學(xué)習(xí)風(fēng)格是指個體在知覺、思維、推理、理解、解決問題和記憶等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特的、穩(wěn)定的風(fēng)格。（）
34、在教學(xué)中直覺型學(xué)習(xí)者很可能比感覺型學(xué)習(xí)者更怨恨那些對材料表述不十分清楚的測驗，直覺型學(xué)習(xí)者對細(xì)節(jié)把握較有耐心，擅長記住事實性的內(nèi)容，喜歡從事一些動手操作的實驗性工作。（）
35、感覺型的學(xué)習(xí)者傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實性的內(nèi)容，而直覺型的學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（）
36、“讓我來嘗試一下，看看它是如何工作的”是深思熟慮中學(xué)習(xí)者的常用語，“讓我首先好好考慮一下”是積極主動型學(xué)習(xí)者的常用語。（）
37、沖動性兒童解決問題的能力必然低于反省性的兒童。（）
38、在認(rèn)知方式上，“輻合思維”又稱“發(fā)散思維”。（）
39、分析性思維是一種以演繹推理過程為特征的思維形式，它有嚴(yán)密的邏輯，能用言語加以描述，而直覺性思維是一種對問題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式，是非邏輯性的，跳躍式的，沒有具體的步驟。（）
40、有場獨立性的人更多地注意人的面部，注意社會環(huán)境，具較好的社會定向，在形成自己的態(tài)度和自己觀點時更多地受社會影響。而有場依存性的人，則傾向于更主動，更自尊等。（）
41、人們在認(rèn)知方式上的差異與智力上的差異相似，不同個體有著明顯不同。（）
42、分析性思維是一種對問題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式。（）
43、學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早形式。（）
44、認(rèn)知學(xué)徒制實質(zhì)上是一種社會文化認(rèn)知觀。它關(guān)注學(xué)習(xí)的社會方面,注重一定的社會文化背景中知識和學(xué)習(xí)的研究，并將不同的社會實踐視為知識的來源。（）
45、奧蘇伯爾認(rèn)為，對個體來說，有意義學(xué)習(xí)就是習(xí)得語言文字符號的意義。（）
二、單選題
1、在認(rèn)知心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)過程中，除了S和R之外，還有一個中間變量0，即形成S-O-R的關(guān)系，其中O是指（）。（A）教師（B）觀察（C）學(xué)習(xí)者（D）組織
1、早期的行為論與認(rèn)知論心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動的要素包括（）。（A）教育者（B）學(xué)習(xí)者（C）刺激情境（D）反應(yīng)
2、“學(xué)習(xí)”的要點主要有（）。
（A）主體身上必須產(chǎn)生某種變化（B）這種變化能相對持久保持
（C）主體的變化是由其與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化（D）主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化
3、活動學(xué)習(xí)有別于接受學(xué)習(xí)的主要特征是（）。
（A）強(qiáng)調(diào)實踐、操作以及探索行為（B）注重對策略性知識的默會理解（C）注重人際交往，突出情感體驗（D）學(xué)習(xí)活動主要在教室以外進(jìn)行
4、（）是項目學(xué)習(xí)的主要特征。
（A）中心性：項目是課程的中心，而不是課程的外圍
（B）驅(qū)動問題：項目的焦點是基于一門或多門學(xué)科中心概念的本質(zhì)問題（C）建構(gòu)性的調(diào)查：項目活動必須使學(xué)生參與知識的構(gòu)建（D）自主性：項目必須顯著地體現(xiàn)出學(xué)生的主動性
5、知識的掌握過程按順序一般分為（）階段。
（A）知識的理解（亦稱知識的領(lǐng)會）（B）知識的鞏固與記憶（C）知識的運用（D）知識的綜合
6、程序性知識是一種在人腦中以產(chǎn)生式（if-then）的動態(tài)表征形式來表示的知識。下列屬于程序性知識的是（）。（A）撰寫工作計劃的方法（B）掌握中國各行政區(qū)的名稱及省會城市的名稱（C）連接一個串聯(lián)電路（D）了解地震的成因
7、根據(jù)符號表達(dá)的意義的復(fù)雜程度，奧蘇伯爾把知識學(xué)習(xí)分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和（）。（A）命題學(xué)習(xí)（B）知識的運用（C）解決問題與創(chuàng)造（D）符號學(xué)習(xí)
8、知識的性質(zhì)深刻地影響著教育活動，它（）。
（A）制約和影響教育目的（B）影響課程內(nèi)容的選擇（C）影響教學(xué)評價的模式（D）影響師生交往
9、（）是常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格。
（A）積極主動型與深思熟慮型（B）感覺型與直覺型（C）視覺型與語言表達(dá)型（D）循序漸進(jìn)型與總體統(tǒng)攬型
10、傳統(tǒng)智力測驗被認(rèn)為主要測量（），因為它們提出的問題都有明確限定的正確答案。（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）集中思維（D）求異思維
11、一般認(rèn)為學(xué)生的交往存在哪幾種基本形式（）。（A）群體（B）個體（C）合作（D）競爭
12、課堂教學(xué)中的合作需要具有以下基礎(chǔ)（）。
（A）有一個共同目標(biāo)（B）有較接近的思想認(rèn)識（C）有一定條件（D）有較好的配合行動
13、認(rèn)知學(xué)徒制是（）。
（A）為克服學(xué)徒制的弊端而提出的，是學(xué)徒制的現(xiàn)代發(fā)展（B）是與學(xué)徒制沒有關(guān)系的一種現(xiàn)代教育思想（C）認(rèn)知學(xué)徒制實質(zhì)上是一種社會文化認(rèn)知觀（D）認(rèn)知學(xué)徒制是現(xiàn)代職業(yè)教育的主要教學(xué)方式
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