第一篇：一塊石頭引發(fā)的課程

一塊石頭引發(fā)的課程

——《萬物簡史·石頭記》啟蒙課程

2013年9月2日，我來北京的第一個秋季開學日。北方的夏天，熱而干爽。那一天，我特意換上了一件中式盤扣的藏青麻布短袖，像開啟一個儀式，迎接孩子們的到來。

忙活了一上午的開學，午后，我叫了幾個孩子，來到了學校外面的樹蔭下，讓他們隨意撿一些小石頭，然后把石頭都一一洗干凈。孩子們一個勁在問，要石頭來干什么。我笑笑，上語文課啊。

教室前面有一塊地毯，我讓孩子們?nèi)縼淼降靥荷?，圍著我一圈坐下。然后捧著剛洗干凈的一盆石頭跪在孩子們中間。孩子們很好奇，盯著石頭和我。

先一起來讀一首小詩吧： How happy is the little stone.多幸福的小石頭啊，That rambles in the road alone, 獨自在路上漫步，And doesn’’t care about careers, 不汲汲于功名，And exigencies never fears—— 也從不為變故擔心；

Whose coat of elemental brown, 匆匆而過的宇宙，A passing universe put on;也得披上它自然褐色的外衣。And independent as the sun, 它獨立不羈如太陽，Associates or glows alone, 與人同輝，或獨自閃光，F(xiàn)ulfilling absolute decree, 它決然順應天意。in casual simplicity.單純,一味自然

你真的了解石頭嗎？比如說，它是甜的還是苦的？硬的還是軟的？溫的還是涼的？靜靜地聽，它會發(fā)出什么聲響？

孩子們才剛上四年級，被我這么一說，來勁了，每人拿起一小塊石頭開始摸、舔、咬、聽，眼耳鼻舌身意，開始重新感受這些習以為常的石頭。

答案自然是稀奇古怪的：甜的，苦的，青草味的，泥土味道,......但這都沒關系，因為一塊塊小石頭開始在他們的感官下復活。

我繼續(xù)問，有沒有想過，這一顆小石頭經(jīng)歷過怎樣漫長的旅程才來到我們校園的大樹下？

孩子們開始了七嘴八舌地漫游：地殼運動，巖漿噴發(fā)，海水沖刷，開山辟石，溪水打磨，風餐露宿，然后，有一天被裝上了一輛車，然后，長途旅行到了學校，沉默了一個多月，有一天，被孩子們撿起來。

他們慢慢發(fā)現(xiàn)，每一塊小石頭，都是時間的旅行者。石頭看我們，只是剎那光華。

我說，小石頭來到教室，想和我們一起玩一個游戲：30人分成6人小組，在一分鐘內(nèi)，看哪個小組能用10塊石頭堆得高。

這是一個傳統(tǒng)的疊羅漢的游戲。有兩個小組不到半分鐘就堆好等著了，其他的，要么在爭執(zhí)用誰的方法，要么還在手忙腳亂。之后，我讓他們自己談談疊羅漢的感受。孩子們很聰明，堆不好的小組很快承認，是小組不夠團結，都以為自己很有辦法，結果什么都沒堆成。

之后，我們一起分享了《石頭湯》繪本，孩子們靜靜地聽著，聊聊，問問，說說，剛才沒堆好疊羅漢的小組說，我們也應該分享彼此的智慧，而不是忙著爭執(zhí)。

課的最后，我們又讀了一遍《幸福的小石頭》。和剛開始的一副茫然相比，此刻，孩子們似乎若有所思，顯得很沉靜。我問他們最喜歡哪一句，孩子們都有很多不同尋常的感受，很自然，這堂課中所有的環(huán)節(jié)都進入到了他們的視野。他們大概不知道，眼前這位老師，打算用兩個月的時間，和他們一起游歷石頭的世界。而這首小詩，將一直陪伴著整個課程。

這是《石頭記》課程的開始課。是我有史以來環(huán)節(jié)預設最簡單，說的最少的一堂課。老師放下了，孩子自然就上來了。

詩歌沒說，雖然這首小詩意蘊豐富，我很喜歡，但好詩從來不需要解讀。

疊羅漢我沒講道理，《石頭湯》都是孩子自己在分享。

我只是想回歸一種質(zhì)樸的課堂生活，雖然還是有板塊排布，但只是為了經(jīng)歷。

兩天后，這堂課就在全體老師面前又上了一遍。但這幾乎無法成為公開課，只剩下我和孩子的自言自語。課后，有老師問：這是一堂什么課？我很高興，我終于上了一堂不像語文課的課。這堂課，引起了很多老師的興趣，他們也終于第一次看見全課程的課堂生態(tài)。

《萬物簡史·石頭記》啟蒙課程常識板塊

兩天后的科學課，孩子們一走進科學教室，科學張鑫老師就和跟孩子們說：前天，錢老師帶著大家一起走進了有趣的石頭世界，想不想繼續(xù)探究石頭呢？孩子們很好奇，怎么科學老師和語文老師有串通？

自然是有串通。但這不是孩子需要關心的事。張老師是學化學的研究生。對于科學有著近乎天然的小癡迷。聽我上完《石頭記》開啟課，就說這個課程有意思，于是就一起做了起來。

科學石頭課上了三節(jié)，分別從石頭的起源、分類、軟硬等物質(zhì)屬性讓孩子們充分了解。科學課與生俱來有著探究性，捶打、敲擊、打磨，各種巖石五花八門地呈現(xiàn)在孩子面前。感官接觸常帶有想象力，科學研究確實是有顯性記錄的，對于了解一個物體的真實屬性，實驗性質(zhì)的課仍然是必須的。這三堂課下來，孩子們能夠看到一塊常見的石頭，大致能說出它的名字。這是萬物簡史啟蒙課程的真正發(fā)端。

遠古的人類是怎么認識石頭的？就像我小時候在河灘上發(fā)現(xiàn)的小石頭一樣，總要先摸起來，洗干凈，仔細地看，然后，敲擊把玩，想著用來做什么；當覺得做什么都不合適，或者石頭漂亮得不想做什么的時候，就想戴在身上也是很不錯的。于是，再去尋找其他的石頭，大的，小的，好看的，實用的，尖銳的，鈍挫的，這個過程，如此自然。

當我在科學課之后，將一塊巨大的石頭呈現(xiàn)在孩子面前，告訴他們這是幾十萬年前的文物，他們覺得很不可思議。因為這看起來實在太過于平常?？墒牵切┦^上的棱角已經(jīng)被磨平，深黑色的光澤，讓我們見證了人類對自然的征服，或許它陪伴過一群山頂洞人，將剛打獵回來的獵物在石頭上摩擦，將動物的皮毛層層撕裂，在黝黑的洞中，映照著火把的光亮嗷嗷私語。又過了幾十萬年，洞穴中的人開始打磨一些小小的尖銳物品，將皮毛用藤蔓縫在身上，將一些小石塊，小貝殼、甚至玉石戴在身上，人類進入到新石器時代。這長達百萬年的光陰，正是石頭見證的。

這就是歷史課，我截取了舊石器時代和新石器時代，和孩子們共同見證了人類如何利用石頭，從蠻荒走向文明，從洞穴營構建筑。順帶著做了一個玉石文化小課程。由于玉石占據(jù)了中國文化的一個重要的門類，人和玉之間早已超越了和一塊石頭的關系，已經(jīng)成為人精神寄托的信物。當時好幾個孩子都帶著玉，我讓孩子回去了解玉的由來，聽聽父母講講戴玉的講究，并沒有細講其他的玉石文化。因為，這個領域極為龐雜，也超越了器物太多。今后做獨立的課程。

這節(jié)課之后，教室的桌子上，總是時不時出現(xiàn)小石塊滾動的聲音，他們開始撿拾各種各樣的小石頭。同期，學校的百米沙道完成，其他班的孩子都在玩沙，我們班的都在沙中尋找光潤晶瑩的石頭。

地理板塊比較棘手，一則四年級的孩子從未接觸地理，地圖對他們來說是一團抽象的線。二則，人類古文明中石頭建筑奇觀實在太多。除了中國的木質(zhì)構件使用較早之外，大多數(shù)的歐洲文明，都是石頭建筑。鋪排著講，是一個巨大的工程，也沒有必要。我記得小時候，對于世界奇跡，古文明的好奇維持了很長時間，但書籍有限，直到初中時代，還沉浸在未解之謎的探索中。

和歷史板塊的截取一樣，我以“探索復活節(jié)島石像之謎”為課題切入。果然，孩子們非常感興趣。我是從Google地球演示開始的。蔚藍色的星空，地球逐漸變大，最后鎖定在太平洋中的一個小島上。直觀感受，這個小島離南美洲大陸都很遙遠。然后，出示一組組石像?！盀槭裁丛诿Ｃ５奶窖笮u上遺落著數(shù)量龐大的巨人像？在沒有機械的時代，是誰建造的？”地理課很容易激起孩子的自主探究欲。方式有很多，可以直接上網(wǎng)搜，但這種方式僅僅是信息的獲取，對于思維的提升沒有幫助。隨即，我將“中國長城、亞歷山大燈塔、埃及金字塔、希臘神廟”四大奇跡的資料呈現(xiàn)給孩子們，圖文并茂。孩子們很快提煉出各自的功用：交通和防御、指引航海、領袖墓葬、祭祀神靈。那么，據(jù)此能否推測在地球另一端的這些建筑的可能功用？孩子們大膽推測：石像可能是用來做航標的，因為小島在太平洋中，生活大多數(shù)靠捕魚，因此建造很高大的石像很有必要；石像也可能是領袖的神像，因為一個個大小高低各異，這很有可能是某個部落族長的紀念；石像還可能是島民對于未知神靈，比如外星人的崇拜；石像也有可能為了宣誓本部落的強大，類似于早期的圖騰。千萬不要驚訝于孩子們的思維，實際上，只要我們提供了足夠豐富的內(nèi)容，他們的探究幾乎是無窮盡的。而這些，并不是無端臆測，是有根據(jù)的。我告訴孩子們，其實他們的猜測都被科學家一一驗證過。最終鎖定在宗族部落族長的領袖崇拜上。由于部落征戰(zhàn)，各自為了表示強大，不惜在島上大興土木，一代代修建類似于神祗的石像，用于護佑本族。其實，這就是文化比較。不同族群發(fā)展固有不同，但人類的腳步卻終究會沿著共同的方向走去。他能幫助孩子打開思維，從另一個文明的發(fā)展中獲取智慧。

歷史課和地理課是小學階段缺失的課程。我至今仍然很不明白，教材的編著者，出于何等用意，將史地內(nèi)容放置如此之晚。大概很多專家認為史地是比較抽象的學科。人自誕生起，就對自己是什么，怎么來，去哪里等終極問題充滿了好奇，這不僅僅是生物學的追問，更是對于自己所處的大地，以及人與自然的追問。人的一生完整復制了人類文明發(fā)展史。這是兩條神奇的平行線。從剛孕育的胚胎開始，人就追溯遠古海洋的足跡，這和生物進化史是一致的。比如：孩子總是先從四肢的學習開始的，先是動手握物做工具，然后再是直立行走，接著才是語言的發(fā)展。按此規(guī)律，幼兒階段就該大量發(fā)展手腳能力，培養(yǎng)孩子對世界的好奇心，少開發(fā)所謂的智力。

人對自身究竟為何物的疑問，是與生俱來的，答案或許無解，但必然也經(jīng)歷從物性到神性的演變，當人洞悉自己生物屬性卻無法回答自己生命原處疑問的時候，神性就開始降臨。幾乎每一個孩子都問過母親這個問題：我是哪里的來的？請注意，這不是一個簡單的生理問題。這個問題如何解答，困擾著每一個父母，即使你紅著臉如實說了，孩子還會繼續(xù)發(fā)問。所以，在孩子意識到求解自我本體的時候，是將科學、地理、歷史交叉起來的生命科學及時交給孩子的時候。這三大學科從不同角度告訴孩子我們?nèi)绾纬蔀橐粋€人。我的觀點是，生命孕育、人類起源、宇宙構成三大問題，應在在幼兒園小班左右就可以讓孩子接觸。以我兒子第一次發(fā)問到不斷追問至今，歷經(jīng)了好幾年，即使他從BBC的專題片、大量的科普著作中巨細無遺地了解到了生命孕育的原理，仍然在問。他對于地理的興趣很早就發(fā)端，并很快掌握了地球、地圖常識，能夠熟練查詢，和生活運用。也就是說，一個孩子能在一年級左右就能接受的知識，我們要到五六年級還遮遮掩掩告訴他。我們這一代，除非自己感興趣，對于地圖、圖表、數(shù)據(jù)圖、說明書等非連續(xù)性文本都比較陌生，因此，對于生存能力都相對薄弱。PISA測試，其他項目都遙遙領先，唯獨非連續(xù)性文本是薄弱項。而這，恰是我們生活中最常用到的常識。

對于常識的忽略，是我國啟蒙教育的重要疏漏，在這三個學科的低幼階段，更是巨大的缺失。史地使人明智，讓人更清醒地知道我們來自哪里，為今后朝向精神的存在打好底子。生命走一回，是一個完整的奇跡，何來學科分界？ 《萬物簡史·石頭記》啟蒙課程藝術板塊

緊接著，戲劇課來了，胡藝瀟老師扛著一塊大石頭進了教室，手里還拿了一塊小石頭。因為有了前幾堂石頭課，孩子們已經(jīng)不驚訝了，唯一的期待就是戲劇的石頭課會是怎樣的呢？搬塊石頭手舞足蹈？

戲劇石頭課安排了兩課時。第一節(jié)課是模擬體驗。胡老師先讓孩子們感受了一下兩塊石頭的重量，大的那塊需要好幾個孩子才能搬動。然后，他讓孩子們模擬沒有石頭時的搬運。胡老師創(chuàng)設了一個故事情境，一大群孩子非常吃力地搬著，腳步沉重，手中空空如也。然后，搬大石頭過獨木橋，兩個孩子抬著石頭過獨木橋，下面是萬丈深淵，一陣大風吹過，刮的孩子搖搖晃晃，心驚膽戰(zhàn)，還不能松手。其實不過是教室里的一根分界線。各種情境下，這塊石頭顯示了聯(lián)接人的力量。第二節(jié)課是一個關于遠古部落石頭崇拜的演繹。其實，這在世界各地民族中確實存在。像新西蘭就有石頭神崇拜歷史。胡老師繪聲繪色地講述了一個故事，然后讓孩子們模擬石頭神崇拜，祭祀石頭神的活動，再加上老師穿著獸皮，掛著樹枝，纏著頭巾，極具原始部落風格，孩子們熱血沸騰，在故事扮演中體驗了人類文化的神秘。

創(chuàng)造性兒童戲劇是我校極具特色的課程，我親自參與了草創(chuàng)和課程引進的過程。這個課程最大的特點是即興戲劇游戲體驗，并沒有固定不變的流程，根據(jù)孩子的表現(xiàn)即時調(diào)整。和大多數(shù)的戲劇課不同，我們的戲劇課以大量的游戲串聯(lián)，并在低中高年級分別就語言、表情、身體、情緒等各個項目著重訓練。戲劇課目前是最受孩子歡迎的課程，身體最大程度地釋放、舒展、打開。由于這是另一個領域的話題，這里不多贅述。

作為傳統(tǒng)藝術板塊，美術石頭課的項目琳瑯滿目，尤其是印章篆刻已經(jīng)進入中國美術史，并成為百姓生活作為印信的必備物品。但經(jīng)過我和美術顧春春、曹婷婷老師的商量，我們主要在石頭壁畫角度展開，因為相對而言，這最貼近孩子的心智。洞穴畫、巖畫，多數(shù)形成于人類藝術的啟蒙期，因此洋溢著遠古先民對自然、宇宙的理解，以及對生活的再現(xiàn)。就以藝術表現(xiàn)而言，稚拙、熱烈、充滿想象力的美是后期藝術很難再呈現(xiàn)的。大約，這和童年時期的天真爛漫，無拘無束是一致的。這一時期，是藝術創(chuàng)作最自由的階段。當我們將賀蘭山巖畫等遠古作品呈現(xiàn)出來的時候，孩子很快就能解讀圖案的內(nèi)容，并快速地模仿和創(chuàng)造。這種天然的不相隔，對于成人來說，是很難達到的。有意思的是，顧老師直接讓還孩子們在校園的墻壁上作畫，隨意勾勒自己的創(chuàng)意。這種涂鴉，不就是童年的圖騰么？

曹婷婷是學綜合材料的。她去找了很多工地上廢棄的瀝青塊。讓孩子們在各種瀝青石塊上創(chuàng)作臉譜。幾乎不加指導，孩子們就在各種各樣的瀝青塊造型。孩子對石塊的“格”型，具有天生的敏銳，凌厲的棱角，自然會有冷峻的臉龐，圓潤的邊緣，大多是溫和的表情。呈現(xiàn)出來各具特色，極有視覺沖擊力。

在《瘋狂原始人》的電影中，孩子們看到了原始人的生活，雖然動畫夸張，但是對于洞穴棲居，壁畫創(chuàng)作的反映，直觀再現(xiàn)了孩子們陌生的場景。藝術是形而上的表現(xiàn)，當人類在征服自然過程中，得以休憩，舉手火把，在壁上隨意涂抹的時候，藝術展現(xiàn)了驚人的力量。那不再是故事的單純映像，創(chuàng)作者在繪畫過程中，將自己、家庭、部落的抽象地記錄下來，我們就看到了勇氣、力量和人的光芒。一代代，當結繩記事、龜甲刻畫不能盡情表達時，繪畫就成為最宏大的行為藝術。偌大的賀蘭山巖畫，讓我們看到了先民馳騁天地的豪氣。我覺得，這是我們得以了解人類文明起源，破解童年秘密的最好方式。

國家博物館有一件樂器非常獨特，名叫石磬。一塊不起眼的狹長石頭，敲擊宛若天籟，有明顯的音階。我們已經(jīng)無法還原第一個將石頭敲擊成音樂的藝術家。當他敏感地發(fā)現(xiàn)每一塊石頭和自然撞擊發(fā)出不同的聲響，進而在一塊石頭上打磨出不同高低的聲音時，他創(chuàng)造了偉大的音樂。我相信，最早樂器肯定是石頭。雖然，木頭，樹葉，竹子，獸皮等均能發(fā)出聲響，但是沒有比石頭更精準。編鐘的就是這樣發(fā)明的。可是，這些堪稱神一般的創(chuàng)造，你就沒在孩子身上發(fā)現(xiàn)嗎？每一個孩子都是天生的藝術家。當他把石頭握在手里時，他就握到了整個宇宙的密碼。只要他在大自然長大，他就必然經(jīng)歷著和原始音樂家、原始美術家、原始戲劇大師一樣的生活，只不過，轉瞬即逝。

石頭，再一次成為通靈的藝術媒介。

《萬物簡史·石頭記》啟蒙課程生活板塊

10月17日，秋天的北方，沒有霧霾之時，天高云淡，格局開闊，赤橙黃綠，一派天成。學校邊上的南海子郊野公園，是最美的時節(jié)。我們一群老師帶著孩子們來到了南海子，打算上一天大自然課堂，這其中有科學課，有戲劇課，數(shù)學課，還有尋找大自然最美的石頭活動。在瘋狂地叢林越野和原野游戲之后，最后一堂是數(shù)學課。

數(shù)學么亞楠是我的搭班老師，北師大數(shù)學系研究生，專業(yè)水平自不用說?？勺詮摹妒^記》開啟之后，她一直在思考如何設置數(shù)學板塊。數(shù)學課是抽象思維訓練，是形而上的課程。這和“萬物簡史”的具象似乎很難嫁接。但數(shù)學的源頭是什么？是對自然界存在法則的提煉和破譯。數(shù)學家認為整個世界都可以用數(shù)字來表示和計算，萬物彼此內(nèi)在都有內(nèi)在的邏輯，無非，我們?nèi)绾稳ダ斫夂捅磉_。古代數(shù)學，無非也是從擺弄小石子和小木棍開始演算的。石頭迷宮，石頭陣，古代數(shù)學智慧的工程都是石頭做的。說小一點，啟蒙數(shù)學就是來源于生活，用于生活。

么么想到了一道數(shù)學題，那就是讓孩子們估算南海子公園的鵝卵石數(shù)量。偌大的一個公園，彎彎曲曲的道路，各種各樣的圖案密布。但毫無疑問，最初的工程方肯定測算過需要的立方。暫且不去考量孩子的智慧是否能夠達到全部計算的精確度，當孩子們大致從一條路的各種圖案變化中尋找規(guī)律估算出來時，只要將相類似的排列合并，那么，整個公園的計算并不難。但是，最重要的是：生活就是數(shù)學，而并不只是抽象的數(shù)字。進而推之，建筑材料的裝飾磁磚，石料，都是有一定排布規(guī)則的，為什么是30*30？常規(guī)的一些尺寸是怎么來的？給孩子一個宏觀的數(shù)學生活運用意識或許更重要。而萬物簡史課程，要打通的不只是學科界限，還有學習和生活。關于數(shù)學的統(tǒng)整在下一個竹葉青課程案例中，運用得更加巧妙。

這是我們第一次去南海子，和別的班級去不同，我們的每一次外出，都帶著課程任務，孩子確實絲毫感知不到的。他們愉悅地穿行在交叉小徑的公園，蓬勃著滿身的太陽氣息，回來的時候，每個孩子都撿回了幾塊最美的石頭。

石頭的生活運用不僅如此，我讓孩子們回去額父母吃一回石鍋魚，石板燒烤，感受一下石頭的味道；和父母一起做一串石頭項鏈，也參考“石頭記”品牌，自己點綴裝飾；石頭，進入了班級的角角落落。

其中，最重要的生活課程是國博游學。

在經(jīng)歷了開啟課、地理課、歷史課、美術課、科學課、音樂課、數(shù)學課，還有一次小范圍的南海子“尋找最美的石頭”活動。應該說，對于本課程，孩子們已經(jīng)有了一個比較完整的序列認知。人類的文明發(fā)展和利用石頭息息相關，石頭從器物到文化的綿延變遷，印證了人類對于大自然的理解和運用。因此，孩子們對于石頭遺跡是抱著很大的期待的。在北京，孩子能夠真正看到石器時代的完整文物陳列，甚至包括像周口店之類的石器時代的文化遺址。現(xiàn)場去見證，在文本性學習之后，會帶給學生更多的期待。因此，班級的第一次真正的游學定在中國國家博物館，主題是“見證石器時代”。對于孩子們來說，這是他們第一次自我體驗社會，意義非凡。

第一步是課程準備。在我看來，地圖對于游學就好比一把鑰匙。

有了地理板塊對Google地球的運用，這一回，孩子們已經(jīng)有了點地圖意識，我們在地球上依次鎖定中國——北京——國家博物館，以及亦莊實驗小學的方位。孩子們第一次從空中看到北京城的衛(wèi)星遙感圖，非常興奮。對于誕生已經(jīng)快十年的谷歌地球，至今仍然是課堂新奇，可見中國小學課堂有多落后。接著，了解基本的圖例和方位，然后從衛(wèi)星圖切換到平面圖。這個過程，學生能夠清晰地看到亦莊的地鐵和公路變成了不同的圖例。由于對所在周邊的熟悉，這樣比對，他們自己就能判斷地鐵、高速、國道、街道，甚至方位。學地圖，從自己家門口開始是最簡單易行的。

接下來就讓孩子們自己規(guī)劃從學校到博物館的路線。這一次，我將這個權利交給了他們。由于是游學課程的首次出行，公共交通是最實用的。北京公共交通系統(tǒng)非常發(fā)達，在六個城區(qū)范圍內(nèi)，到達任何一個目的地，轉兩次公交都能到，加上地鐵方案就更豐富。從亦莊到國家博物館有非常多的路線，這給了學生很大的選擇空間。這個課堂自主設計作業(yè)，看著地圖直接開始按圖索驥設計。交流的結果，有“開發(fā)區(qū)3路——地鐵亦莊線——地鐵5號線——地鐵1號線——天安門”、“453路——快軌1號線——前門”兩條主要的線路，還有部分備用線路。孩子們根據(jù)此次出行的時間和任務，經(jīng)過商議，他們認為：地鐵能夠保障時間，但是轉的太多，比較累；公交只要轉一次，又是BRT公交，有專用線路。選擇公交更適合。然后，他們直接在打印的地圖上標記線路。

從線路規(guī)劃到實際出行，有很多未知的變數(shù)，但課程的意義因此凸顯。出發(fā)那天，我們按計劃到達453公交站點，在等車的時候，我們一起研究公交車的站牌。453路是采用文字式排列的，比較簡單。開發(fā)區(qū)內(nèi)的公交還有另一種標記，就是在完整的地圖上標示紅線。昨天的地圖課讓他們躍躍欲試，學生非常專注地研究開發(fā)區(qū)6路的路線圖。運用是最好的理解，和一般的地圖教學相比，這種方式高效得多。但是，等了很久的453路，遭遇了堵車，大量453擁堵在路上，何時疏通未知。我們就地商量，如何改變路線。經(jīng)過昨天的路線設計，備用線路派上了用場。我讓孩子們自己考慮，是選擇轉地鐵，還是變換其他的公交組合。孩子們七嘴八舌地根據(jù)所在地方分析，選擇了665路轉快速1路的方式。665路是首發(fā)站，大家認為有座位比較安全舒適。大約坐了50分鐘，公交售票員告訴我們轉快速1路，需要步行一站路轉乘，但是轉93路可以在站臺上車。孩子們自己認為93路更合適。通過這一次極為曲折的公交換乘，他們明白了線路的選擇需要考慮時間長短、舒適度、安全性、便利性、堵車系數(shù)等諸多因素。還有什么，比親自坐一遍更有效的線路設計方案？雖然為此折騰了近1個多小時，但孩子們自己體驗了我的行程我做主，很有成就感。

第二步是課程設計。除了地圖和路線之外，提前一天，我布置了一個自主設計任務：活動方案、飲食設計、安全預案。這些原先都應該是大人做的事情，交給孩子之后，能看到非常有意思的答案?！盎顒臃桨浮笔歉鶕?jù)當天的活動時間長短設計博物館內(nèi)的參觀方案。他們提前從官網(wǎng)了解博物館場館。有部分孩子設計了博物館古代館和天安門的復合。理由是天安門的通道、中華華表等地方都是石頭建筑的代表。這個設計，充分顯示了孩子們根據(jù)主題篩選信息的能力?！帮嬍撤桨浮敝?，孩子們自覺地提出，在博物館這樣的地方，帶瓜子、有色飲料是不妥當?shù)?。帶面包餅干和純凈水成了首選。“安全預案”是讓他們盡可能想到一路上可能會遇到的困難，及自己預先考慮解決辦法。孩子們有想到自己走丟后怎么辦？有想到發(fā)生身體不適怎么辦？有想到包丟了沒有吃喝的，沒有公交卡怎么辦？凡此種種，都讓他們體會到一次出行，未雨綢繆是一件多么必要的事。這些原先由我一手代勞的事，現(xiàn)在全都成了課程內(nèi)容，而當我們真正放手之后，就能發(fā)現(xiàn)學生考慮問題能力絲毫不比老師弱，常識本應該每個人從小學會。

第三步是課程實施。游學課程的意義充分展現(xiàn)。到達國家博物館已經(jīng)接近中午。進入大門之后，考慮參觀秩序，我們決定先在館外的臺階上用餐。學生秩序良好，并且在用餐的過程中，隨時收拾垃圾。博物館特有的莊重整潔，讓孩子自覺產(chǎn)生公民意識?；顒忧?，我沒有進行任何教育，只是讓他們自己去觀察，參觀需要注意的地方。包括照相不能用閃光燈的標志，不能觸摸文物的禁令，不能亂跑大喊的自律，都在參觀過程中，他們都自然地學到。公民素養(yǎng)的培養(yǎng)，說教是一回事，讀成功學勵志是一回事，自己實踐又是另一回事。不出去，在課堂內(nèi)，再精彩的答案、再有序的假設又有什么意義？

參觀的過程令我驚訝。四年級的孩子，對于一件事情的專注力還比較弱，但學生一進入館內(nèi)，就開始入迷，邊看邊問。這和之前的課程序列有重要的關系。他們對原始人的生活比較感興趣。他們從石頭器物的磨制工藝以及使用印痕上區(qū)分舊石器時代和新石器時代。玉石的出現(xiàn)，是石器從器物到裝飾的最佳證據(jù)。他們驚嘆于玉石的美。值得一提的是，學生在博物館親眼看到了中國古代石樂器“石磬”，這種遠比編鐘古老的樂器，是石頭進入音樂史的最好證明。再往后，后世朝代的石頭美學主要集中在雕塑和裝飾、信仰寄托上，石辟邪、石雕、石橋、石佛像等。我發(fā)現(xiàn)，學生在參觀時，雖然是憑著興致看，但對于石頭材質(zhì)的文物，總是多了關注。經(jīng)歷了這個月的石頭課程，很明顯，學生眼中的石頭已經(jīng)成為一個主角。而這正是“見證石器時代”游學課程所希望在孩子身上見證的。

《萬物簡史·石頭記》啟蒙課程文學板塊

課程終于走到了語文板塊。那塊被人賦予靈性的小石頭要誕生了。

神話是文學的源流。中國文學是從女媧補天的那塊五色石開始的?！杜畫z補天》是中國創(chuàng)世紀神話最重要的篇章，和《夸父逐日》《盤古開天》同類神話不同的是，女媧創(chuàng)造了人。也因此，女媧成為中華民族的母系女神。每個國度都有自己的創(chuàng)世神話，關于人的由來，各不相同。大約就像每一個孩子都會問母親自己是哪里來的一樣，但沒有一個母親會說孩子是自己生的。南方多半說是船上抱來的，海邊的則是海上漂來的，北方的說路邊溝里撿的，牧羊人抱來的，天安門門洞里撿來的，不同的地域文化決定了人降生傳說版本的不同。儒教以降，中國人對身體普遍避而不談，關于人的誕生的原始問題，是一個默認的禁區(qū)，于是民間流傳著五花八門的“誕生神跡”。和《圣經(jīng)》創(chuàng)世神話相比，中國的女媧造人更符合童年的天真爛漫，捏泥巴，大概是每個孩子都喜歡玩的游戲吧，捏著捏著，就把人捏出來了。黃土地的人們，就這么捏出了一個民族的浪漫。

所以，和孩子們一起走進《女媧補天》，絲毫沒有隔閡的感覺。“往古之時，四極廢，九州裂，天不兼復，地不周載?；馉f焱而不滅，水浩洋而不息。猛獸食顓民，鷙鳥攫老弱。于是女媧煉五色石以補蒼天，斷鰲足以立四極，殺黑龍以濟冀州，積蘆灰以止淫水。蒼天補，四極正，淫水涸，冀州平，狡蟲死，顓民生。”如果大家比較過《山海經(jīng)》的創(chuàng)世神話，就會發(fā)現(xiàn)，《女媧補天》具有獨一無二的壯麗光彩，音韻鏗鏘，對仗工整，結構嚴謹，極具原初開天氣勢。而這，和孩子童年時期的想象有著天然的同一性。

接著，這塊石頭落入了東海傲來國，“蓋自開辟以來，每受天真地秀，日精月華，感之既久，遂有靈通之意?！膘`石化作石猴，五百年前，從海中央崩裂而出?！段饔斡洝肥侵袊嬲m合啟蒙童年的神話，洋溢著難得的童心。李澤厚說四大名著是中國人的“四心”：愛心、童心、殺心、機心，極有意思。課程之中，我們引用的就是教材中已經(jīng)選入的《猴王出世》，那跳躍靈動的字句，仿佛就是孩子們不安于世，試圖上天入地的童夢。小時候看《西游記》，與未被收服的孫悟空完全契合，無窮的變化，不屈的斗志，蔑視一切權威，上天入地無所不能，讀多了連自己走路都不安分。到了三打白骨精之后，便覺得索然無味。我至今認為，《西游記》是唯一一部適合啟蒙兒童精神的偉大神話。

這塊石頭還掉在了大荒山無稽崖。這便是《紅樓夢》。其實，紅樓也是一個神話。最早這個課程取名“石頭記”，便有老師以為我研究《紅樓夢》做的課程，我向來認為《紅樓夢》不適合小學，更適合初中青春萌發(fā)之時。我很贊同蔣勛的判斷，《紅樓夢》是一部青春小說，那些宏大主旨鉤沉都是老人家們的事。但是，煌煌《紅樓》自然不是小學四年級能學的，我引入了兩個篇章，一個是開篇：“女媧氏煉石補天之時,于大荒山無稽崖練成高經(jīng)十二丈,方經(jīng)二十四丈頑石三萬六千五百零一塊。媧皇氏只用了三萬六千五百塊,只單單剩了一塊未用,便棄在此山青埂峰下。誰知此石自經(jīng)煅煉之后,靈性已通,因見眾石俱得補天,獨自己無材不堪入選,遂自怨自嘆,日夜悲號慚愧?！?，另一首是曹雪芹的《題自畫石》：“愛此一拳石，玲瓏出自然。溯源應太古，墮世又何年？有志歸完璞，無才去補天。不求邀眾賞，瀟灑做頑仙?！钡谝粋€文本只是一個神話的開篇，接近孩子認知；第二個文本則是趨近課程主旨了。令人想不到的是，孩子們對于“有志歸完璞，無才去補天?！庇兄鴺O為獨到的想法。我說：同樣兩塊石，你愿意成為“完璞”還是“無才的石頭”。有孩子說：我才不要做“完璞”，被人放在博物館的玻璃柜了，一生沒有自由。有的說：我愿意做那塊在樹下的小石頭，自由自在，沒人知道。有的說：其實真正補天的都是一些頑石，他們在世界各個角落生活著，倒是“璞玉”，聽起來嬌貴，卻只能用來被欣賞，還可能引發(fā)爭搶。我們確實低估孩子們的理解力。不過，即使如此，也不必多講其他了，啟蒙就是開個頭，今后有的是時間，讓他們自己去探索。

三個神話，一塊石頭。這幾乎成為中國最古老的文學意象。并非無意巧合，而是文學總是這樣：器物之上，靈性附之。千年的唱和，因為有了共同的文學密碼，便能彼此相認。只要你是這個民族的后代，當你一看到那塊五色石，便知那溯古的緣由。

第二個板塊是詩詞。詩是中國文學的主脈。文學意象的流轉，無不是詩的承前啟后?！对娊?jīng)》和《楚辭》是公認的兩大源流。其中，《詩經(jīng)》由于集合漢民族中原文化的大成，又經(jīng)過儒家的正本清源，便自然成為后世詩的祖庭。大凡意象，多萌發(fā)于《詩經(jīng)》。和孩子們一起共讀的第一首詩是《詩經(jīng)·小雅》中的《鶴鳴》：“鶴鳴于九皋，聲聞于天。魚在于渚，或潛于淵。樂彼之園，爰有樹檀，其下維彀。它山之石，可以攻玉?！边@個關于石頭的著名成語就來自于這里。但詩中和現(xiàn)在的沿用之意有很大的不同?！对娊?jīng)》的原意很樸素：天空是鶴飛翔的地方，深深淺淺的水是魚的王國，園中的樹也在自由生長，山上的每一塊石頭都有價值。往往最早的詩都包孕了大樸無華的齊物精神，自然界的一花一草一樹一石都有生命。而這，便是孩子們在啟蒙之初所需要的。有意思的是，《詩經(jīng)》和孩子們的認知是不隔的。而被后世過度解讀之后，總給人深不可測的感覺，古籍大多如此，這不是古代文獻的錯，而是現(xiàn)代人繞了一個大彎，已認不得回家的路。這個板塊，還一起誦讀了王建的《望夫石》等唐詩，大多數(shù)選文，都有著濃郁的故事性，有的甚至是民間傳說的藍本。古老的詩接近于傳說，是上品。

第三個板塊是成語。“?？菔癄€

滴水穿石

石破天驚

堅若磐石

點石成金

以卵擊石

水落石出

落井下石

精誠所至

金石為開

鍥而不舍

金石可鏤 它山之石

可以攻玉”，石頭成語可謂汗牛充棟，良莠不齊，多數(shù)石頭成語都有著共有的特征，就是精煉地表達時間的恒久。有了神話、傳說、故事、寓言的鋪墊，諸如“?？菔癄€，堅若磐石”等成語就很好理解了，孩子們一聽到大禹治水，三過家門而不入，他的妻子涂山氏化作了望夫石，便脫口而出這些成語。在一個完整的課程中，處于一個多維空間內(nèi)的知識常是不需要多講的，串珠成鏈，融會貫通，自有其用。

為什么課程的最初是科學，走到最后是文學？這條課程鏈串成了一道怎樣的風景？

2013年10月31日，《石頭記》萬物簡史課程的結束課。經(jīng)歷了長達兩個月的共同生活，我們又聚成一個圈。開始一一回顧這兩個月的石頭課程。照例，我什么都不說，只是將兩個月來，他們的課程生活按時間排列成時光軸，當一張張圖片往下放的時候，有幾個孩子落下了眼淚。我不知道他們被什么打動，我也不會說一些不痛不癢的話，大概，隱約觸動了成長這根弦。很多孩子都闡述了自己最難忘的一刻。都不相同：有說游學去時在馬路上等車看地圖，有說在南海子公園撿石子上自然課，有說在沙道里挖石子......人人都有自己的故事。這兩個月的《石頭記》完全不同于其他學科課程，學習場所包羅萬象：有的在教室里，有的在大自然，有的在家里，有的在博物館；學習生態(tài)也雜糅并包，有時激烈探討，有時在外面游戲，有時弦歌舞揮畫筆，有時拿起工具敲打鍛造。沒有教學法，沒有學習法，就如同生活一般，哪有什么固定的方法？課程，就如一條蜿蜒的大河，包孕萬千，師生身在其中，大浪淘沙，總會留下一些什么的。

課的最后，我們又誦讀了迪金森的《幸福的小石頭》，一起唱了主題歌《我是一顆小小的石頭》，歌詞中有這樣的一句：“我是一顆小小的石頭，深深地埋在泥土之中，千年以后，繁華落幕，我還在風雨中為你等候?！眴⒚山逃?，大概也不過就是深埋一粒小石子吧。若干年后，是璞玉，還是頑石，是孩子們各有的造化。

第二篇：06 核心素養(yǎng)引發(fā)的課程改革

第六章 核心素養(yǎng)引發(fā)的課程改革

一、核心素養(yǎng)與我國基礎教育課程改革的關系

楊向東

2014年12月，教育部正式啟動我國普通高中課程標準的修訂工作。本次修訂工作旨在貫徹落實立德樹人根本任務，通過研制我國核心素養(yǎng)體系，將基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準融人課程標準，引導和促進學習方式和育人模式的根本轉型，從而實質(zhì)性推動和深化我國基礎教育課程改革。其中，正確理解核心素養(yǎng)和本次課程改革深化的內(nèi)在關系，具有極其重要的意義和價值。

核心素養(yǎng)是基于中國基礎教育課程改革和發(fā)展實際的再創(chuàng)造

本次深化基礎教育課程改革，在我國教育歷史上首次提出了“核心素養(yǎng)”這一概念。該概念的提出和經(jīng)濟發(fā)展與合作組織(OECD)1997年發(fā)起的The definition and selection of competencies(DeSeCo)項目有著深刻淵源。該項目旨在研究面向21世紀的個體應該具備怎樣的能力或品質(zhì)，以應對日益復雜的時代變化和加速度的科技革新給個人生活和社會發(fā)展所提出的種種挑戰(zhàn)。根據(jù)OECD的界定，素養(yǎng)(competence)“不只是知識與技能，它還包括個體調(diào)動和利用種種心理社會資源（包括各種技能和態(tài)度），以滿足在特定情境中復雜需要的能力”。它超越了“認知能力(cognitive ability)”的范疇，也不限于傳統(tǒng)意義上“能力(ability)”的內(nèi)涵和外延，而是包含了“各種知識、技能、態(tài)度和價值觀”。

OECD對核心素養(yǎng)的界定帶有明顯的社會適應傾向。隨著信息化時代和創(chuàng)新經(jīng)濟模式的到來，越來越多的工作類型要求個體能夠應對陌生的挑戰(zhàn)性情境，處理復雜多變的任務。在這樣一種環(huán)境中，個體要能夠?qū)碗s問題做出靈活反應，能夠有效溝通和使用技術，能夠在團隊中工作和創(chuàng)新，持續(xù)性地生成新信息、知識或產(chǎn)品。綜觀歐盟、澳大利亞、美國等西方發(fā)達國家或國際組織提出的核心素養(yǎng)框架，無一例外都突出了這一立場。這些框架都強調(diào)在數(shù)字化、信息化和全球化環(huán)境下，在多元異質(zhì)社會中創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力的重要性。這些素養(yǎng)反映了個體適應21世紀的共同要求。

鑒于上述傾向，有學者認為本次課程改革應該采用“勝任力”，而非“核心素養(yǎng)”這一術語；也有人認為“核心素養(yǎng)”更多強調(diào)了社會適應性，而對個人發(fā)展關注不夠，以“核心素養(yǎng)”作為本次課程改革的目標不夠妥當；還有人認為“核心素養(yǎng)”更多強調(diào)了未來社會個體應該具備的高級技能，不能全面涵蓋基礎教育育人目標的全部內(nèi)涵。如果用于分析和理解西方發(fā)達國家和國際組織有關核心素養(yǎng)的研究和相關的課程改革趨勢，這些觀點是有道理的。然而，如果用來評判此次以“核心素養(yǎng)”為設計理念的普通高中課程標準修訂工作，就有失偏頗了。這是因為，本次基礎教育課程改革深化并不是機械照搬西方相關概念和研究結論，而是在借鑒國際經(jīng)驗基礎上，結合我國基礎教育課程改革實際情況和現(xiàn)實問題，創(chuàng)造性地運用“核心素養(yǎng)”這一概念的。這種理解主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

（一）核心素養(yǎng)是新的歷史時期貫徹落實黨的十八大“立德樹人，’根本任務的理論構想。如果說基礎教育階段的學校課程是落實立德樹人根本任務的重要載體，那么對當前和未來一定時期內(nèi)，我國基礎教育階段學生需要具備的核心素養(yǎng)內(nèi)涵、構成、彼此關系及其發(fā)展水平的論證和闡述，就是將立德樹人根本任務轉化成具體和系統(tǒng)的基礎教育階段育人目標的根本途徑。按照這種定位，確定“核心素養(yǎng)”既要批判性地吸取國際上有關“key competence”研究的合理內(nèi)涵和學理基礎，也要站在21世紀的角度合理繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，還要對我國自20世紀20—30年代以來的數(shù)次基礎教育課程改革，尤其是第八次基礎教育課程改革進行深入總結和反思。在這一定位下，“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵既要涵蓋通過學校學習應該掌握的人類文化工具，也要包括適應21世紀信息時代所需的創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團隊合作等“勝任力”；既要關注西方文化下科學認識世界和參與社會的傳統(tǒng)，也要繼承中華文化明德修身、“止于至善”的精神內(nèi)核。因此，本次課程改革所采用的“核心素養(yǎng)”及其理論建構，本質(zhì)上試圖回答在當前中國政治、經(jīng)濟、社會狀況和發(fā)展趨勢下“培養(yǎng)什么人’和“怎樣培養(yǎng)人’的問題。

（二）“核心素養(yǎng)”的提法是對我國改革開放以來基礎教育改革成果和經(jīng)驗的繼承和發(fā)展。在根本價值取向上，“核心素養(yǎng)”這一提法與我國上世紀80年代以來倡導的“素質(zhì)教育”有著內(nèi)在的一致性，是對素質(zhì)教育在新時期的深化。上世紀80年代末提出的素質(zhì)教育旨在改變當時過分強調(diào)“智育唯

一、分數(shù)至上”的“應試教育”弊病，促進育人模式的轉型。此次提出“核心素養(yǎng)”，研制基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準，試圖進一步明確基礎教育的質(zhì)量觀念，闡明人才培養(yǎng)要求，從而實現(xiàn)育人模式的根本轉型。之所以采用“素養(yǎng)”概念，而沒有沿用“素質(zhì)”的提法，有如下幾方面的考慮：(1)“素質(zhì)”通常指的是個體先天稟賦和后天環(huán)境（教育）交互作用在個體身上所體現(xiàn)出來的結果。而“素養(yǎng)”更多的指向后天習得的，通過教育可以培養(yǎng)的，可以更加凸顯教育的價值。(2)雖然國內(nèi)已有大量有關“素質(zhì)”和“素質(zhì)教育”的討論，但一直沒有形成公認的系統(tǒng)理論體系、課程模式和實施途徑。相比之下，“素養(yǎng)”是與國際科研文獻一致的科學建構，存在大量相關研究和成果，可以在借鑒國際理論和研究模式的基礎上構建我國“核心素養(yǎng)”的理論體系。(3)從推進策略的角度來講，選擇“核心素養(yǎng)”而不沿用“素質(zhì)”的用法，更加容易賦予其新的含義，引發(fā)公眾的關注和思考，免除舊有概念可能蘊含的思維定式。

（三）以“核心素養(yǎng)”作為基礎教育育人目標，并不意味著基礎的讀寫算能力、具體領域的知識和技能就不需要了。核心素養(yǎng)的突出特征在于個體能否應對現(xiàn)實生活中各種挑戰(zhàn)性的復雜真實任務。在這一過程中，離不開個體能否綜合運用相關領域的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。產(chǎn)生這種認識的原因是只看到了“核心素養(yǎng)”這一術語的字面意思，而沒有理解其培養(yǎng)過程是以學科或跨學科課程的學習為基礎的。

基于核心素養(yǎng)的課程改革試圖直面的問題與可能的突破

概括來講，本次基于核心素養(yǎng)的課程改革，試圖回應當前存在的如下五個方面的問題，并期望做出實質(zhì)性的突破。

（一）建立和完善我國基礎教育階段的教育目標體系，真正實現(xiàn)立德樹人根本任務。在我國，雖然形式上存在基礎教育階段的總體目標，到各學科教育目標，再到各學科的學段、學期、單元和課時目標這樣一個目標體系，實質(zhì)上卻存在嚴重脫節(jié)的現(xiàn)象。我國基礎教育總體目標應更多關注學生個性發(fā)展與社會適應能力，但表述往往過于抽象，其內(nèi)涵和外延缺乏明確界定和系統(tǒng)闡述。而實踐層面的具體學科教育，因受應試教育和學科教學傳統(tǒng)的影響，則更多地將習得具體知識和技能、形成學科知識體系作為最主要的目標。這種現(xiàn)象不僅導致學科教育目標和總體目標之間難以銜接，還造成學科之間壁壘森嚴，滋生學科本位思想，難以在育人價值上實現(xiàn)真正的統(tǒng)整。

構建系統(tǒng)的核心素養(yǎng)模型，是連接我國基礎教育總體目標和學科教育目標的關鍵環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)模型作為總體目標的具體化，成為思考和界定不同學科的共同育人價值和獨特育人價值的參考框架。它為各學科在課程目標、內(nèi)容和學習機會上的深度融合提供了目標依據(jù)，也為跨學科學習主題（或課程）的確定提供了理論基礎。此外，核心素養(yǎng)的發(fā)展貫穿整個基礎教育階段。通過揭示在整個基礎教育階段中不同核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、構成與結構、表現(xiàn)特征與發(fā)展機制等，可以構建一個以核心素養(yǎng)為主軸的、與基礎教育階段學生身心發(fā)展水平密切結合的教育目標理論。這一目標理論是制定課程標準、課程設計和管理、教學、評價以及教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎和依據(jù)，從而為真正貫徹落實立德樹人根本任務提供保障。

（二）解決當前我國基礎教育“三維目標”割裂的問題，促進學習方式和教學模式的變革。第八次課程改革以來，為了打破學科教學過分注重學科知識點的傳授和操練，全面落實課程改革的總體目標，提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的學科教育目標。然而，由于理論和現(xiàn)實中的種種原因，“三維目標”在實際教學實踐中演變成只?！爸R與技能”，“過程與方法”未能充分落實，“情感態(tài)度與價值觀”被形式化和虛化。

核心素養(yǎng)有助于重新審視“三維目標”的整合問題。核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是應對和解決復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質(zhì)。這一過程離不開個體能否綜合運用相關的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價值觀等在內(nèi)的動力系統(tǒng)。在這個意義上，核心素養(yǎng)是“三維目標”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務情境中。核心素養(yǎng)是個體在與情境的持續(xù)互動中，不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的。在這一過程中，個體在情境中通過活動，創(chuàng)生知識，形成思維觀念和探究技能，發(fā)展素養(yǎng)。教育或教學的功能就在于選擇或創(chuàng)設合理的情境，通過適當?shù)幕顒右源龠M學習的發(fā)生。所以，核心素養(yǎng)這一概念蘊含了學習方式和教學模式的變革。它要求教師能夠創(chuàng)設與現(xiàn)實生活緊密關聯(lián)的、真實性的問題情境，讓學生通過基于問題或項目的活動方式，開展體驗式的、合作的、探究的或建構式的學習。

（三）改變當前課程標準以內(nèi)容標準為主線的模式，創(chuàng)建以核心素養(yǎng)為綱的現(xiàn)代課程標準。我國現(xiàn)有課程標準本質(zhì)上仍然屬于內(nèi)容標準，編排體例主要遵循學科內(nèi)容體系的邏輯，過于重視內(nèi)容標準，學科與跨學科素養(yǎng)沒有成為主線，導致核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不突出和不系統(tǒng)。

本次普通高中課程標準修訂采用了國際上基礎教育課程標準的最新研制模式。以立德樹人為根本指針，在跨學科核心素養(yǎng)基礎上，反思學科本質(zhì)觀和學科育人價值，凝練各學科核心素養(yǎng)，研制基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為指向，用（跨）學科大觀念統(tǒng)整和重構課程內(nèi)容，關注學科知識技能的結構化；凸顯學科的實踐活動，強調(diào)學科思維方式和探究模式的滲透。修訂后的課程標準，始終以學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為主軸，真正實現(xiàn)了“育人為本、素養(yǎng)為綱”的設計理念。

（四）改變當前基于學科知識點掌握程度的學業(yè)質(zhì)量標準觀，創(chuàng)建基于核心素養(yǎng)的新型學業(yè)質(zhì)量標準觀。長期以來，受應試教育和我國學科教學的理智傳統(tǒng)的影響，學科教學過分關注知識訓練和技能操練，將知識點的掌握作為課堂教學的主要目標。由此形成的學業(yè)質(zhì)量觀，強調(diào)以學科知識點為綱，以知識點的識記、理解和應用水平作為質(zhì)量水平的劃分依據(jù)和表述方式。

本次修訂后的課程標準，構建了以核心素養(yǎng)為綱的學業(yè)質(zhì)量標準，重塑基礎教育階段的學業(yè)質(zhì)量觀。按照這種觀點，所謂的學業(yè)質(zhì)量標準，是指基礎教育階段的學生在完成各學段學習時，應該具備的各種核心素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應該達到的具體水平的明確界定和描述。這種學業(yè)質(zhì)量觀有利于引導教師關注核心素養(yǎng)如何落在學生身上，可以清晰地了解不同層次學生的素養(yǎng)表現(xiàn)，并根據(jù)實際需求，設計教學方法和策略，選擇課程資源。將帶有明確水平描述的學業(yè)質(zhì)量標準融入課程標準，意味著國家頒布的課程標準，可以直接指導教師教學和學生學習，為過程性學業(yè)評價、畢業(yè)考試命題和高考命題提供依據(jù)，為學科教學法的理論更新、實踐變革以及高考命題的改革，提供了上位的理論框架和水平依據(jù)。

（五）破解評價瓶頸，改變過分關注知識和標準答案的現(xiàn)狀，構建基于核心素養(yǎng)的評價體系。我國現(xiàn)有的考試和評價過多拘泥于紙筆形式，強調(diào)孤立的確定性學科知識和技能的習得。評價任務脫離學生生活實際情境，過于注重標準解題過程和正確答案。

基于核心素養(yǎng)的評價旨在改變當前考試和評價的不足，通過創(chuàng)設整合性的、情景化的、不良結構的真實任務，直接評估學生的真實性學業(yè)成就，從內(nèi)涵上變革我國的中高考命題和其他大規(guī)?？荚?。重視不確定性的（跨）學科探究主題和基于現(xiàn)實社會實踐的日常評價活動，關注學生在真實任務情境中提出和形成問題，發(fā)現(xiàn)、收集和利用信息，權衡不同方案，產(chǎn)生新想法或發(fā)現(xiàn)新途徑來解決復雜問題，有效表達自己的理解和認識，能夠和他人進行有效溝通的能力。通過觀察、討論、展示、同伴或自我評估、成長記錄檔案袋等多種方式，收集學生不同場合、時間和形式的多方面證據(jù)，實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的全面而合理的評價。更為重要的是，依托基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準，可以通過開發(fā)合理的核心素養(yǎng)評價體系，構建有實質(zhì)內(nèi)涵的質(zhì)量話語體系，促進指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的學生、教師、家長、學校和社區(qū)學習共同體的建設。(來源：《人民教育》2016.19.)

二、核心素養(yǎng)與雙基的關系

張華

所謂核心素養(yǎng)，是人們適應21世紀信息時代個人和社會的發(fā)展需求，解決復雜問題和適應不確定情境的高級能力和道德意識。它有3個最顯著特點：第一，它是一種高層次能力，以批判性思維、創(chuàng)造性思維和復雜交往能力為核心，而不是記憶能力、知識技能熟練等低層次能力；第二，它具有道德感和社會責任感，倡導負責任的創(chuàng)新、創(chuàng)造與批判，不是所有高層次能力都是核心素養(yǎng)；第三，它具有鮮明的時代特征，因應信息文明的召喚，區(qū)別于工業(yè)文明和農(nóng)業(yè)文明時期的人的發(fā)展，盡管三種文明之間不是割裂和對立的。

相同、相加還是無關

我國傳統(tǒng)教育素來重視“雙基”，即基礎知識與基本技能。當核心素養(yǎng)成為新的教育目標之后，核心素養(yǎng)與“雙基”是怎樣的關系，素養(yǎng)教育與“雙基”教育又是怎樣的關系？

對這兩個緊密聯(lián)系的問題，有3種典型觀點。第一種觀點認為，核心素養(yǎng)的基礎是“雙基”，只要“雙基”熟練掌握，自然生成核心素養(yǎng)，二者無對立和沖突，本質(zhì)上是相同的。我國基礎教育的特點和優(yōu)勢是重視“雙基”，只要繼續(xù)堅持和強化“雙基”教育，就必然帶來素養(yǎng)教育。這種觀點可稱為“相同說”，認為核心素養(yǎng)與“雙基”無不同，素養(yǎng)教育與“雙基”教育很一致。第二種觀點認為，“雙基”對發(fā)展核心素養(yǎng)的基礎地位以及我國教育重視“雙基”的特點和優(yōu)勢必須堅持，但是隨著時代的發(fā)展，“雙基”應當與時俱進，在數(shù)量上增加。如把“雙基”增加為“四基”。這種觀點可稱為“加法說”，即在“雙基”的基礎上做加法。第三種觀點認為，核心素養(yǎng)與“雙基”存在根本區(qū)別，二者沒有實質(zhì)性聯(lián)系，核心素養(yǎng)既不依賴特定知識或技能，又可適用于任何知識、技能或情境。譬如學習騎自行車，學習時不局限于使用某輛特定的自行車，一旦會騎了，不僅恒久不忘，而且可以騎任何自行車。這種觀點可稱為“無關說”：核心素養(yǎng)與“雙基”無實質(zhì)關聯(lián)。

從我國當前教育理論與實踐來看，上述“相同說”與“加法說”相當普遍，無論秉持者是否意識到。持“無關說”的人相對少些，但由于該觀點與歷史上的“形式教育論”緊密相關，它在我國教育理論與實踐界也有一定市場。怎樣看待這三種觀點？

本質(zhì)上，“相同說”試圖用“雙基”替代核心素養(yǎng)、“雙基”教育替代素養(yǎng)教育。它實際上是“雙基說”。在“雙基說”看來，“基礎知識”，無論科學技術還是人文經(jīng)典，是極少數(shù)人發(fā)明創(chuàng)造、供大多數(shù)人掌握運用的有效的“客觀規(guī)律”或“客觀真理”；“基本技能”，無論心智技能還是動作技能，是供人內(nèi)化的固定行為規(guī)范，以準確性和熟練化為特征，以追求活動效率為目標。在這里，掌握“雙基”與發(fā)展能力或核心素養(yǎng)之間呈線性關系：前者是基礎、前提和第一性的，后者是結果、派生物和第二性的?！半p基”決定核心素養(yǎng)。強化“雙基”教育是發(fā)展核心素養(yǎng)的不二法門。

誠如前述，核心素養(yǎng)是高層次能力與道德意識、社會責任感的融合。發(fā)展核心素養(yǎng)，既需要尊重每一個人的個性自由，因以創(chuàng)造性為核心的高層次能力本質(zhì)上是自由個性的自然表現(xiàn)；又需要轉變知識觀，讓一切知識成為人們探究的對象和使用的工具，每一個人都有權利對任何知識產(chǎn)生自己的理解；還需要轉變知識技能的教學與學習方式，讓知識的發(fā)明創(chuàng)造過程本身變成教學與學習，因為人只能在創(chuàng)造中學會創(chuàng)造?！半p基說”不僅無助于核心素養(yǎng)的發(fā)展，而且有可能使知識技能的掌握與核心素養(yǎng)的發(fā)展之間形成反比關系或“剪刀差”：知識技能越熟練，核心素養(yǎng)則越低。

西方發(fā)達國家，比如美國，在基礎教育階段，學生所掌握的知識技能的數(shù)量比中國少、熟練程度比中國低，這能否得出西方國家基礎教育低劣甚至失敗的結論？針對這一問題，熟悉中美教育的華裔美國教育學教授趙勇曾這樣說道：“自以為是的教育改革者經(jīng)常征引一些危機指標，比如，美國學生在數(shù)學和科學上的表現(xiàn)要比國際同伴學生差，美國學生數(shù)學和科學課程的興趣在降低、所選課程的數(shù)量在減少，而國外大學畢業(yè)生的數(shù)量在增多。，但是，他們卻很少提及迄今為止美國經(jīng)濟取得優(yōu)勝的奧秘——美國人民的冒險精神、創(chuàng)造性和勇往直前精神?！薄@些“奧秘”正是人的核心素養(yǎng)。我國基礎教育倘繼續(xù)沉醉于?雙基’優(yōu)勢”的迷夢中，伴隨21世紀信息文明時代的到來，我國教育和社會將因創(chuàng)造性等核心素養(yǎng)的缺失而深陷危機之中。

“加法說”是“雙基說”的補充與延伸，是“應試教育”與素質(zhì)教育、“雙基”教育與素養(yǎng)教育之間折中、調(diào)和的產(chǎn)物。它首先全盤接受“雙基說”，進而補充一些符合素質(zhì)教育要求的內(nèi)容，如增加學生的活動等，試圖適應應試教育與素質(zhì)教育的雙重要求，既保住中國教育的傳統(tǒng)“優(yōu)勢”，又與國際接軌。但因其未質(zhì)疑“雙基說”的根本問題，特別是未改變知識觀，增加的所謂素質(zhì)教育的內(nèi)容就變成了裝飾。

“無關說”看到了“雙基”與核心素養(yǎng)的區(qū)別，這是其正確的一面。但是，離開了高級思維的內(nèi)容，高級思維過程就成了無源之水、無本之木?！半p基說”的錯誤不在于重視了知識，而是扭曲了知識及其學習過程：它把知識僅僅理解為“客觀真理”或一堆“事實”，把學習理解為內(nèi)化真理或事實?！盁o關說”本質(zhì)上是“形式教育論”的翻版：只重教育形式，忽視教育內(nèi)容。由于脫離了探究對象或內(nèi)容，探究過程本身就必然日益形式化和機械化，淪為單純的記憶過程，因而無法解決復雜問題并適應不可預測的情境，無法形成真正的核心素養(yǎng)。

超越“雙基”，走向素養(yǎng)

怎樣處理核心素養(yǎng)與“雙基”的關系；怎樣超越“雙基說”，確立真正的“核心素養(yǎng)說”；怎樣超越“雙基”教育，走向素養(yǎng)教育？這至少需要做到如下三點。

第一，轉變課程知識觀。知識，一如真理，其本質(zhì)在于探索、揭示世界，而非遮蔽、覆蓋世界。課程知識本質(zhì)上是幫助學生探索、揭示世界，以持續(xù)產(chǎn)生并發(fā)展自己的思想或理解。要基于核心素養(yǎng)的要求重建課程知識。

首先，課程內(nèi)容不是由零散的“知識點”或孤立的事實構成的，而是由核心觀念構成。解決復雜問題依靠整體而有力的核心觀念，而不是零散的“知識點”。因此，每一門學科都要基于“少而精”的原則選擇最有價值的學科知識，都要從零散的“知識點”走向擁有內(nèi)在聯(lián)系的學科核心觀念。學科核心觀念是體現(xiàn)學科本質(zhì)特性和教育價值的最關鍵的學科概念、原理、思想與態(tài)度。

其次，學科探究與實踐是課程內(nèi)容的有機構成。所謂“學科探究與實踐”，是指學科專家（人文科學家、社會科學家、自然科學家、工程師等）探索世界、解決問題和創(chuàng)造學科知識的典型探究方法與實踐。倘承認知識的過程性，就必須將學科探究與實踐視為學科知識的有機構成。將學科探究與實踐基于學生的年齡和個性特征進行轉化，由此成為具有發(fā)展連續(xù)性的課程內(nèi)容。學生在真實情境中親自探究與實踐學科核心觀念，由此形成學科核心素養(yǎng)。

再次，教師與學生的個人知識是課程內(nèi)容的有機構成。教師正是基于其個人知識將學科內(nèi)容轉化為學科教學知識。學生正是基于其個人知識探究學科觀念，發(fā)展核心素養(yǎng)。學生的個人知識與學科知識的對話、互動過程，即是學生核心素養(yǎng)的生成過程。第二，將知識創(chuàng)造過程變成教學和學習過程。百年以來，人類教育科學取得的偉大成就之一是確立了這樣一條原理：人只有改變了世界才能理解世界，教育即幫助學生改變世界。100年前杜威倡導的“做中學”依然閃耀著時代精神的光芒，我們需要根據(jù)信息文明的要求賦予其新的內(nèi)涵。如今，“創(chuàng)中學”的潮流正席卷整個世界。誕生于18世紀啟蒙運動及20世紀初的“發(fā)現(xiàn)教學?‘探究教學”“問題解決教學”“設計教學”“協(xié)作教學”，如此等等，本質(zhì)上是使教學和學習過程成為真實的知識創(chuàng)造過程。這些教育思潮與實踐既未失敗，也未過時，日益成為核心素養(yǎng)時代的主要教學方式。誠如美國學者羅賓遜(Sir Kenneth Robinson)所言：“我們并非長大了才有創(chuàng)造性，我們是在創(chuàng)造中成長。抑或說，我們是在創(chuàng)造過程中受教育?！?/p>

當前，我國課堂教學改革倘不把教學變成真實的知識創(chuàng)造，不讓以“問題解決教學”和“協(xié)作教學”為核心的新的教學方式成為我國課堂教學的主體，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)就難以落實。

第三，將“雙基”優(yōu)勢轉化為核心素養(yǎng)優(yōu)勢。我國學生“雙基”熟練本身不是缺陷，通過泯滅學生的個性自由和創(chuàng)造性、以犧牲核心素養(yǎng)發(fā)展為代價而達成“雙基”，才是致命缺陷。

要將我國基礎教育的“雙基”優(yōu)勢轉化為核心素養(yǎng)優(yōu)勢，需要讓教育發(fā)生根本轉型：通過讓學生經(jīng)歷真實的探究、創(chuàng)造、協(xié)作與問題解決，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)；在此過程中，一切基礎知識、基本技能均成為學生探究的對象和使用的工具，其目的是產(chǎn)生學生自己的思想和理解。

“雙基”優(yōu)勢轉化為核心素養(yǎng)優(yōu)勢之時，即是我國基礎教育改革成功之日。

三、核心素養(yǎng)是課改深化的標志

從功能上說，素養(yǎng)是一個人的精神財富，它是人生意義、人生價值、人生幸福的支撐。核心素養(yǎng)決定一個人的人生的高度、深度，決定一個人生活的品質(zhì)、品位。核心素養(yǎng)讓人活得有尊嚴、有意義、有價值、有境界。一個社會的文明，取決于這個社會所有成員的素養(yǎng)。所有的教育都應該指向人，核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育的深化和細化，核心素養(yǎng)是當前基礎教育改革與發(fā)展的方向、引擎。

延伸到學科領域，學科核心素養(yǎng)指的是學生通過該門學科的學習形成的必備品格和關鍵能力（硬實力和軟實力；智力因素和非智力因素；科學素質(zhì)和人文素質(zhì)），它是一門學科（教育和學習）留給學生最有價值、最有意義的東西。具體而言，學科核心素養(yǎng)指的就是受過這門學科教育的人的形象、表現(xiàn)、氣質(zhì)、行為、習慣、能力、素質(zhì)，這些素養(yǎng)構成了與未受過這門學科教育的人的差別。反過來說，學科核心素養(yǎng)就是核心素養(yǎng)即必備品格和關鍵能力的具體化、學科化、情境化。它關心的是一門學科究竟對一個人的必備品格和關鍵能力的形成有什么樣的貢獻，而不只是本門學科的具體知識內(nèi)容。

傳統(tǒng)的學科教育過度在學科知識上做文章，學校和教師一直糾結于學科知識的容量（內(nèi)容的多和少）、難度（內(nèi)容的深和淺），教師對所教學科的知識點和訓練點爛熟于心，而對學科的本質(zhì)和教育價值卻知之甚少，對學生通過本門學科的學習究竟要形成哪些核心素養(yǎng)以及怎樣形成這些核心素養(yǎng)也不甚了解。高中學科教育被高考綁架，學科和學科教育嚴重工具化。這是我們目前高中教育存在的深層次問題。學科核心素養(yǎng)正是破解這一問題的鑰匙。學科核心素養(yǎng)是學科教育的靈魂，只有抓住學科核心素養(yǎng)，才能正確地引領學科教育心素養(yǎng)，才能正確地引領學科教育的深化改革，全面地發(fā)揮學科的育人功能。理解了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，我們也就明白了為什么要從三維目標走向核心素養(yǎng)了。相對于三維目標，核心素養(yǎng)立意更能體現(xiàn)以人為本的教育思想。

核心素養(yǎng)是從人的視角來界定課程與教學的內(nèi)容、目標和要求，它體現(xiàn)了對教育內(nèi)在性、人本性、整體性和終極性的關注。教育的終極任務就是提升人的素養(yǎng)（教育價值所在）。素養(yǎng)讓我們真正從人的角度來思考、定位教育。必備品格和關鍵能力是人終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的基因、種子和樹根。抓住了核心素養(yǎng)也就抓住了教育的根本。

如果說從“雙基”走向三維目標是新一輪課程改革的一個標志，那么從三維目標走向核心素養(yǎng)則是當前課程改革全面深化的一個標志。當然，核心素養(yǎng)之于三維目標并不是簡單的取代，更不是否定，而是繼承中發(fā)展，傳承中創(chuàng)新，整合中突破。從形成機制來講，核心素養(yǎng)是三維目標的進一步提煉與整合，是通過系統(tǒng)的學科學習之后而獲得的。三維目標是核心素養(yǎng)形成的要素和路徑。

（作者單位系福建師范大學教師教育學院）

4.核心素養(yǎng)統(tǒng)領課程教育變革

北京師范大學近日發(fā)布的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果，對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架、內(nèi)涵、表現(xiàn)、落實途徑等進行了詳細的闡釋。面向21世紀的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，為課程改革指明了新方向，為教學研究注入了新內(nèi)容，為教學評價闡明了新思路，為教學管理提出了新挑戰(zhàn)。北京教育科學研究院研究人員聚焦學生發(fā)展核心素養(yǎng)，圍繞課程、教學、評價、管理闡述了他們的思考及改革建議。

調(diào)整課程目標定位，引領核心素養(yǎng)培育

胡進 王家祺

課程是國內(nèi)外基礎教育培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)不可或缺的載體。世界主要國家和地區(qū)均在課程的重要環(huán)節(jié)，特別是課程的設計、建設、實施等環(huán)節(jié)融入了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

從國際經(jīng)驗來看，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選”項目，促進了各國由基于分科知識的課程向基于核心素養(yǎng)的課程轉變。英國提出了基于素養(yǎng)的課程（Competency-based Curriculum），旨在發(fā)展學生的核心素養(yǎng)；西班牙則將核心素養(yǎng)落實到教育目標與課程目標中；日本在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面強調(diào)跨學科的統(tǒng)整，形成課程的合力；新加坡則在課程實施過程中關注學生的個性化需求與學習自主權，促進學生核心素養(yǎng)的形成。

我國目前也正在逐步推進各學科課程標準的修訂工作，著力構建以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為統(tǒng)領的中小學課程體系，各地教育部門與中小學校也紛紛開展基于核心素養(yǎng)的課程實踐研究。

在課程目標中融入學生發(fā)展核心素養(yǎng)。結合學科特點，選擇中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架中應重點關注的內(nèi)容并落實到各學科課程目標中。北京教育科學研究院核心素養(yǎng)項目組近期對1600多名北京市課程專家、教研員以及骨干教師的調(diào)查表明，每門課程都可以承載學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并且每門課程都有其可以重點承載的學生發(fā)展核心素養(yǎng)要點，例如科學類課程學科可以重點承載理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、問題解決、社會責任等素養(yǎng)要點。

細化學科課程標準，研制基于核心素養(yǎng)的學業(yè)標準。學科課程標準要體現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)內(nèi)容、路徑與方法。為此，基于目前的學科課程標準的現(xiàn)實狀況，我們要跟進基于核心素養(yǎng)的學業(yè)標準研究。第一，要選擇與確定落實到學科層面的學生發(fā)展核心素養(yǎng)的關鍵要點；第二，要結合課程的特色，深入細化與豐富學科層面的核心素養(yǎng)要點內(nèi)涵，即遵循從學生發(fā)展核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵—學生發(fā)展核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)—學生發(fā)展核心素養(yǎng)學科要點與內(nèi)涵這樣一個脈絡，層層細化，將學生發(fā)展核心素養(yǎng)落實到學科；第三，將核心素養(yǎng)學科要點與學科學習領域建立聯(lián)系，研制基于核心素養(yǎng)的學業(yè)標準。北京教育科學研究院核心素養(yǎng)項目組研究表明，開展基于核心素養(yǎng)的學業(yè)標準研究可以有效引導教師深入理解學科課程標準，并基于標準開展學科教學，培養(yǎng)學生發(fā)展核心素養(yǎng)。

在課程實施方面，以基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準改善課堂教師教與學生學。引導教師由單純關注學科知識教學、考試教學轉向全面關注學科能力教學、學生發(fā)展素養(yǎng)教學，要鼓勵教師改革教學方式，特別要探索跨學科學習、情境學習，從而真正實現(xiàn)課程從學科本位發(fā)展為育人本位，落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)。正如葉瀾所說：“每個學科對學生的發(fā)展價值，除了一個領域的知識以外，應該能夠提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提供獨特的學科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達能力?！泵块T課程都肩負著培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的不可或缺的獨特使命。

學生發(fā)展核心素養(yǎng)是21世紀國內(nèi)外基礎教育共同關注的熱點專題，而課程則是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)不可或缺的重要載體。我們需要不斷借鑒、思考、實踐、總結如何在課程目標、標準、實施等環(huán)節(jié)中落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，推進基礎教育課程改革的縱深發(fā)展。

建構多元評價方式，引導核心素養(yǎng)落實

張詠梅 郝懿

如何對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況進行評估是全球教育領域的熱點問題。自國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）首次提出核心素養(yǎng)的指標框架后，許多教育發(fā)達地區(qū)和國家開展了針對核心素養(yǎng)的評價研究，倡導將核心素養(yǎng)轉換為可觀察的外顯表現(xiàn)，采用多元化評價方式，并將其納入本國主流評價體系。剛剛公布的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架，也將開啟我國在核心素養(yǎng)評價領域中的系統(tǒng)探索，如何從國家、省級、學校、學生個體層面評價核心素養(yǎng)的發(fā)展水平是當前我國教育領域面臨的迫切問題。為此，應著力推進以下幾方面的工作：

統(tǒng)整國家層面評價框架或指標間的關系。新課程改革以來，國家層面曾頒布過三個與基礎教育學校評價工作有關的文件：其一，2002年出臺的《積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，指向評價與考試制度；其二，2013年出臺的《關于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》，指向?qū)W校教育質(zhì)量評價；其三，2014年出臺的《關于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》，指向?qū)W生個體綜合素質(zhì)評價。在這三個文件中，均各自提出質(zhì)量評價的框架，且框架間具有一定程度的相似性。

新公布的中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)構成框架，其根本任務是將黨的教育方針具體化、細化，落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，提升21世紀我國人才核心競爭力。在過去兩年中，此框架已與正在修訂的高中階段課程標準進行了銜接與轉化。因此，從頂層設計層面，如何進一步將中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架向評價考試制度建立領域、學校綜合評價改革領域、學生素質(zhì)評價領域進行滲透、銜接與轉化，會成為下一階段的重要課題。也只有在統(tǒng)整、整合現(xiàn)有評價框架或指標后，才有利于各級教育行政機構、各級各類學校教育形成統(tǒng)一的質(zhì)量觀和評價觀，引導學校教育向促進學生核心素養(yǎng)的方向順利邁進。

建立基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量標準，細化各年級各學科應達到的程度要求。學業(yè)質(zhì)量標準是評價學生實現(xiàn)核心素養(yǎng)程度的最具體、最可操作化的指標。由于基于核心素養(yǎng)的義務教育階段課程標準修訂尚需時日，因此，依據(jù)課程標準的要求，在省級層面結合本區(qū)域教育教學實際情況，二次開發(fā)以年級為單位的學業(yè)質(zhì)量標準可能是落實核心素養(yǎng)框架的必然選擇。其一方面有利于指導教師在日常教學中準確把握核心素養(yǎng)的入手點，為基于標準的質(zhì)量改進提供明晰的指向，其另一方面也將使考試評價體現(xiàn)新時期人才培養(yǎng)要求，將核心素養(yǎng)框架落到實處。

關注核心素養(yǎng)所帶來的評價內(nèi)容變化，聚焦高級認知能力，重視對非認知因素的評價。核心素養(yǎng)在評價內(nèi)容指向上更強調(diào)對批判思維、探究、問題解決、實踐創(chuàng)新等高級認知能力的考查，以及對情感態(tài)度、價值取向、自我管理、責任擔當?shù)确钦J知因素的評價。但也恰恰由于本身存在的綜合性、抽象性、內(nèi)隱性和情景性的復雜特征，從評價本身所要求的科學精準性來說，對兩方面的評價是我國也是世界評價領域共同面臨的難題。PISA2015首次開展的合作問題解決能力網(wǎng)上測查，是在特定情景中對高級認知能力和非認知因素進行復合測量的積極探索。

探索適用于核心素養(yǎng)的多元評價方式，倡導信息技術在評價中的全方位應用。各國的實踐經(jīng)驗表明，面對評價內(nèi)容重點由“可見知識”向“內(nèi)隱素養(yǎng)”的轉變，相應評價方式與工具的改進首當其沖。為此，應嘗試將情景維度系統(tǒng)化融入測評工具的設計過程中，為學生展現(xiàn)多維度的高級認知能力提供現(xiàn)實任務載體；探索表現(xiàn)性評定、檔案袋評價、問卷調(diào)查等多種評價方式，嘗試從知識、技能及態(tài)度等更為廣泛的維度去評價指向核心素養(yǎng)形成的學習結果；關注形成性評價在日常教與學過程中的運用，結合終結性評價完整地反映學生在校內(nèi)的思維、學習的歷程與結果，發(fā)揮評價在核心素養(yǎng)教學中的診斷促進作用；注重將校外高利害測評與校內(nèi)評價相結合，設計提取學生校內(nèi)日常核心素養(yǎng)評價的結果，將其科學地吸納于校外高利害測評體系中（如升學考試）；促進信息技術在核心素養(yǎng)評價中的全方位應用，特別是在基于情景的高級認知能力在線測查、非認知因素的在線調(diào)查、基于測查結果的個性化教學補救、電子化形成性評價方面，其均具有當前評價方式難以比擬的、廣泛的應用前景。

開展面向教研員和教師群體的師資培訓，為基于核心素養(yǎng)評價的質(zhì)量提供保障。由于核心素養(yǎng)構成的復雜性程度和相應評價技術的專業(yè)性程度均較高，其將為教學的研究者和實施者群體帶來極大的挑戰(zhàn)。因此，有針對性地圍繞核心素養(yǎng)評價的理念轉變、新評價方法的設計應用等內(nèi)容，對教研員和教師群體開展系統(tǒng)培訓已成當務之急。在培訓方式方面還應積極探索適用成人學習的“工作坊”“小組合作”“做中學”等形式，使參訓者能夠在結合實際評價工作的應用中深入理解、掌握與落實核心素養(yǎng)要求。

優(yōu)化教學內(nèi)容與方法，聚焦核心素養(yǎng)培育

何光峰 郭立軍

隨著以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領的中小學課程體系逐漸形成，將核心素養(yǎng)在教學中加以落實，成為我國基礎教育實踐領域核心素養(yǎng)研究的重要課題。

從國際范圍來看，關于核心素養(yǎng)如何在教學中培育，已有一些國家進行了大膽的探索。美國不僅在全國推行滲透核心素養(yǎng)的《州共同核心課程標準》，而且在課程標準實施指南中，提出了教學改進建議：要給學生提供足夠的機會，讓學生進行討論和獨立思考；開展跨學科的主題教學；將技術使用、基于問題的學習以及高層次思維技能整合進來；鼓勵教師超越學校圍墻的空間限制，把社區(qū)資源整合進來，等等。加拿大為實現(xiàn)其提出的“21世紀的素養(yǎng)框架”，推廣了基于項目研究的學習，推動以學生為中心的教學，為學生提供各種有意義、主動學習的機會。英國在200多所學校實施基于核心素養(yǎng)課程，以真實情境、跨學科主題教學和學生自主學習為主要特征。西班牙在推行自然科學教學時，倡導使用思維導圖和信息技術，及時搜集教學中的信息。

可以看出，一些發(fā)達國家正處在基于核心素養(yǎng)推進課程與教學領域的改革過程中，初步呈現(xiàn)出重視學生的獨立思考、基于問題或項目開展教學、充分利用信息技術和課外資源等明顯的教學特征。我國在課程改革以后，積極推進自主合作探究的教學方式，教學發(fā)生了很多變化，教師設計一系列活動激發(fā)學生主動學習，學生積極發(fā)言，課堂氛圍活躍。但仍存在課堂上教師把控過多、缺少學生質(zhì)疑問難等問題。因此，基于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教學仍需要不斷改進。

首先，努力創(chuàng)設學生獨立思考和自主探究的空間。課程改革以來，我們一直倡導學生開展自主、合作和探究的學習方式，將學生放在教學的主體地位。我們通過對200多節(jié)錄像課教學語言分析發(fā)現(xiàn)，課堂上的教學多數(shù)仍以教師講授、提問和學生被動回答為主要模式，課堂上教師講授、提問和被動發(fā)言的比例分別20%、15%和18%，學生的主動發(fā)言比例僅占課堂語言的2%，教師接納和利用學生觀點的比例為5%。學生的質(zhì)疑寥寥無幾。這種教學模式，雖有利于傳授知識，但不利于學生自主精神和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此，在教學中，要給學生獨立思考的時間，給學生獨立探究的空間，促進學生自主質(zhì)疑、自主探究，促進創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

其次，深入推進啟發(fā)式教學。啟發(fā)式教學要激發(fā)學生的思維，引發(fā)學生的深入思考，因此提出能激發(fā)學生思考的問題是常用的教學方式。但通過對200多節(jié)錄像課的分析，發(fā)現(xiàn)在課堂上教師提問的問題，多數(shù)是“對不對”“是不是”的判斷性問題和“是什么”的陳述性問題；對于“為什么”的解釋性問題和“你是怎么看”的評價性問題，比例較少。一些問題不能激發(fā)學生深度思考，不利于培養(yǎng)高水平的思維能力。當學生回答完問題后，教師也不知道如何有效地接納和利用。因此，在教學中，需要繼續(xù)實施啟發(fā)式教學，設計有思維梯度、思維深度的問題，啟發(fā)學生的思考，當學生提出自己的想法以后，教師要學會有效地接納和利用，在師生、生生的思維碰撞中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

再其次，積極開展跨學科的基于項目的教學。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，離不開基礎教育的各個學科。各學科在進行教學時，一方面需要將本學科的核心知識、結構化知識通過有效的方式教給學生，使他們掌握本學科的知識結構和思維方式，形成本學科的專業(yè)能力。但鑒于我國學生實踐能力、解決問題的能力較弱的實際狀況，教學中還需要跳出本學科的界限，開展基于項目的教學。一方面，各學科展開合作，圍繞跨學科的內(nèi)容和項目，開展跨學科教學，培養(yǎng)學生的綜合實踐能力，另一方面，還可以走出校園，為學生的學習創(chuàng)設真實的情景，利用信息技術和課外資源，引導學生在真實的情境中、在問題解決的過程中提升實踐能力。

統(tǒng)整推進管理改革，保障核心素養(yǎng)落實

田一 李美娟

核心素養(yǎng)在國際基礎教育改革中受到越來越多的關注，歐、美、加等教育發(fā)達國家和地區(qū)在教育管理的目標指向、教育資源、制度建設、教師發(fā)展和教學環(huán)境等方面正在進行相應探索。日前，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架的發(fā)布對于我國當前教育管理提出了新要求，如何從管理層面保障核心素養(yǎng)落實已成為當前迫切需要解決的問題?，F(xiàn)提出以下幾點思路：

轉變教育目標指向，樹立全面教育質(zhì)量觀和正確的教育政績觀。學生發(fā)展核心素養(yǎng)作為連接宏觀理念、培養(yǎng)目標和教學實踐的橋梁，在落實的道路上必須轉變原有的教育目標指向，使新時期教育目標更加清晰明確，有指導性和可操作性。同時建立以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為統(tǒng)領的課程體系和評價標準，樹立科學的教育質(zhì)量觀，從單純強調(diào)應試應考轉向更加關注培養(yǎng)全面發(fā)展的人；轉變僅以學生成績、升學率為指標的功利化政績觀，要以黨的教育方針校準教育行為，遵循教育規(guī)律教學，關注學生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實，重視學生社會責任感、探索創(chuàng)新精神、問題解決能力的培養(yǎng)，樹立正確的教育政績觀。

深化教育領域綜合改革，統(tǒng)整各方教育資源，開展跨領域跨學科合作。從宏觀管理角度來看，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)為各領域、各地區(qū)間的協(xié)同創(chuàng)新合作樹立起一面旗幟，為建立跨領域協(xié)同研究、分享成果的意識、保障學生核心素養(yǎng)共同發(fā)展的管理機制指出基本方向，有利于深化教育領域綜合改革，統(tǒng)整各方教育資源，構建政府、學校、社會之間的新型關系，推動核心素養(yǎng)落實。從微觀管理角度來看，全面落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，必須關注學科之間的互動，克服學科本位思想，注重學?？鐚W科團隊的建設；同時避免課程—教學—評價的不一致；并注意政策、理論與實踐層面的協(xié)調(diào)，真正使頂層設計的上位概念落實到教育的日常活動中。

推進民主科學的學校管理制度建設，鼓勵基于核心素養(yǎng)的校本課程研發(fā)。學校管理制度建設是保障核心素養(yǎng)落實的有效手段。建設民主科學的教學管理機制，讓教師參與學校教學管理的狀況，直接影響著民主化教學意識的養(yǎng)成，也會激發(fā)學生創(chuàng)新能力、審辯式思維、合作問題解決等關鍵能力的形成。同時研發(fā)基于核心素養(yǎng)的校本課程，從理念上打破傳統(tǒng)學科本位、知識本位的思想，校長和教師作為校本課程開發(fā)的關鍵主體，要明確核心素養(yǎng)要義，在本校教育理念的基礎上體現(xiàn)對于學科的融合貫通，注重跨學科核心素養(yǎng)和高級思維能力的培養(yǎng)。在內(nèi)容上，貫徹綜合實踐活動課程實施指導意見，開發(fā)學科綜合實踐活動精品課程，在實踐中提升學生的高級思維能力，促進學生全面發(fā)展。在教師素質(zhì)上，能夠運用恰當?shù)慕虒W方式將核心素養(yǎng)滲透到教學內(nèi)容中，為學生跨學科能力的培養(yǎng)奠定基礎。

開展基于核心素養(yǎng)的教師培訓，促進教師的理念轉變和專業(yè)發(fā)展。教師的基本教學技能和對新教育理念的理解是影響教育改革效果的重要因素。教育管理部門應當通過實施完備的教師培訓方案，開展基于核心素養(yǎng)的教師培訓，保證學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和落實。對學校管理者，重在明確核心素養(yǎng)的要義和內(nèi)涵，帶動學校開展核心素養(yǎng)教學的積極性，在貫徹國家標準的基礎上，創(chuàng)新性探索落實核心素養(yǎng)的有效方式；對教師，重在學科教學中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的滲透，在課堂活動中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的評價，開展有效的校內(nèi)評價，形成有典型特征的學校案例。同時，還需要組織學校、區(qū)域建立互動學習小組，借助全國教學骨干的力量設計示范課，引領教師開展基于核心素養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展學習和教學。

建設優(yōu)質(zhì)資源，創(chuàng)設良好教學環(huán)境，為學生發(fā)展核心素養(yǎng)提供條件保障。資源建設和教學環(huán)境是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的外部保障。通過建設優(yōu)質(zhì)教學資源和教學研究平臺，不斷提升教育教學資源的共建、共享水平，逐步形成多層次、多功能、交互式的教育資源服務體系。在教學環(huán)境設計方面，鼓勵以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為理念的教育建筑設計的創(chuàng)新，為集體、小組和個人學習提供21 世紀的建筑和室內(nèi)設計，便于學生離開座位自由移動，促進合作、互動和分享信息；可以借助信息技術通過網(wǎng)絡化手段開創(chuàng)資源共享、模擬環(huán)境等平臺，通過豐富的學習實踐、人力資源和環(huán)境來支持21 世紀的教與學；教師與學生保持溝通，建立一種樂觀的教育文化氣氛，積極影響學生的學習。例如走班制教學、開放式課堂，以及當前比較流行的創(chuàng)客教育實驗室，通過創(chuàng)客模式踐行STEAM（游戲平臺）教學目標與探究式教學理念等。

（注：本版文章作者單位均為北京教育科學研究院）

《中國教育報》2016年9月21日第9版

5.核心素養(yǎng)如何轉化為學生素質(zhì)

袁振國：在教育部2014年印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，第一次提出“核心素養(yǎng)體系”這個概念。如果直譯，“核心素養(yǎng)”翻譯成勝任力更能反映它的原意，對中國人來說更習慣。在討論這個問題的時候，我們需要對這個概念有一個相對的界定。

我們今天探討的是，如何定義核心素養(yǎng)？在課程改革中，我們提出課程目標是三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀?，F(xiàn)在，又提核心素養(yǎng)體系，它同這三個維度是怎樣的關系？在新一輪高中課程標準制訂過程當中，在未來的課程改革、教材編寫和教學變革當中，核心素養(yǎng)具有怎么樣的地位？ “雙基”、三維目標、核心素養(yǎng)有怎樣的關系？

這是從知識、教書到育人走近了一步

張緒培：在三維目標基礎上提出核心素養(yǎng)，這是對三維目標的發(fā)展和深化。核心素養(yǎng)更直指教育的真實目的，那就是育人。核心素養(yǎng)具有中國特色，包括了能力、品格。核心素養(yǎng)的提出，對教學下一步的發(fā)展，有了更明確的指向。

崔允漷：21世紀的到來，每一個國家、國際組織都在思考到底要培養(yǎng)什么樣的人的問題。教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出的核心素養(yǎng)體系，就是希望在基礎教育階段把國家的教育方針具體化，系統(tǒng)地描述出小學生、初中生、高中生的畢業(yè)形象，為進一步的課程設計提供方向或路徑?，F(xiàn)在基本上把學生發(fā)展核心素養(yǎng)確定為9個素養(yǎng)、23個基本要點、70個關鍵表現(xiàn)。接下來就是根據(jù)這樣的框架，進一步設計不同階段的課程標準，老師、學?；谡n程標準的來設計教學、命題、作業(yè)、考試。這是一個很龐大的體系，也是我們今后努力的方向。

三維目標和核心素養(yǎng)是怎樣的關系？簡單地說，我們的傳統(tǒng)是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養(yǎng)，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養(yǎng)就是3.0版。最近，教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標準，就是以學科核心素養(yǎng)為綱，編制課程標準，包括學業(yè)質(zhì)量的標準，當然，也包括基于課程標準的教學與評價。

陳文強：素養(yǎng)是教化的結果，是自身努力、環(huán)境影響的結果，由訓練和實踐而習得的思想、品性、知識、技巧和能力。其中，尤其能促進人生命成長、人生發(fā)展，可提升、可進階的就是核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)主要有以下四大方面：能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主。我校在課程建設過程中遇到的問題不少，其中的兩個主要問題是：一是正確的價值判斷、價值選擇如何融合在課程建設和課程實施過程中，進而形成教書育人、立德樹人的強大合力；二是在落實課程目標的過程中，如何真正保障學生的身心健康，并為學生走向社會、面對未來培育終身發(fā)展的核心素養(yǎng)。各個學科的核心素養(yǎng)，如何轉化為學生的素質(zhì)？

我們關注的是，畢業(yè)以后，作為一個公民，學過化學和沒學過化學有什么差異？化學能留給他終身受用的東西是什么？

張緒培：我們現(xiàn)在研究各個學科的核心素養(yǎng)，就是要通過學科核心素養(yǎng)的落實轉化為學生的素質(zhì)。一個人的素質(zhì)是經(jīng)過一門一門學科的教學去實現(xiàn)的，而不是簡單地增加一些“蹦蹦跳跳”的內(nèi)容。因此，素質(zhì)教育反映在整個學校的教育教學之中，反映在課程中、教學中、課堂中、活動中，反映在學校的顯性和隱性的文化中。有人說，什么是素質(zhì)？當你把在學校學的知識都忘掉的時候，剩下的就是素質(zhì)。今天孩子在課堂里學化學，不是讓他成為化學家，因為這畢竟是極個別人的事。我們關注的是，畢業(yè)以后，作為一個公民，學過化學和沒學過化學有什么差異？化學能留給他終身受用的東西是什么？這就是核心素養(yǎng)。

這次制定課程方案的時候，學科專家做的第一件事情就是思考：這門學科在孩子身上能夠產(chǎn)生哪些變化？對孩子的素養(yǎng)有哪些貢獻？后來就簡稱為“學科核心素養(yǎng)”。并且以此為綱，選擇教育內(nèi)容，確定教學要求。教育目標一定要從追求分數(shù)轉到育人為本，轉到立德樹人?，F(xiàn)在，我們大量的教育研究只是怎么提高分數(shù)，為了提高分數(shù)，給孩子做大量的題目，報很多學習班，為了追求高分可以犧牲孩子的健康、性向和志向，更罔顧孩子的素養(yǎng)形成。這種局面必須改變。

陳文強：關于核心素養(yǎng)的培育，我校的主要做法有：一是調(diào)整課程結構。我校在認真總結近百年，尤其是改革開放以來的辦學經(jīng)驗，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、熱愛科學、追求卓越，把學校建設成為師生生命成長、人生發(fā)展的幸福家園”的辦學理念，基于此理念，啟動了系列工作，其中之一就是校本課程建設，并著手梳理，把眾多校本課程整合為：品德與價值觀、生命與健康、語言與文學、人文與社會、科學與探究、信息與技術、藝術與審美七大領域。

二是豐富課程內(nèi)容。2006年以來，學校持續(xù)建設綠色校園、書香校園、文化校園、智慧校園，并全面開發(fā)各領域的延伸型、發(fā)展型、研究型、創(chuàng)新型等課程，動、靜、雅、趣，這些素養(yǎng)型課程適應學生身心特點、愛好特長，提供學生多樣選擇的可能，進而滿足學生差異性需要。并在此基礎上，學校團委、學生會開展體驗類、探究類、實踐類、服務類等社團活動、社區(qū)服務，讓學生從學習者向組織者、活動者、探究者、實踐者轉變，磨煉意志、陶冶情操，增強社會責任感和人生幸福感，促進知識、能力轉化為素養(yǎng)，并促進素養(yǎng)的進階、提升。

三是推進學科融合。以學生的素養(yǎng)不斷進階提升為目標，打破學科界限、融通各學科知識，貫通價值觀、思維力和創(chuàng)造力，充分尊重學生個性，并借此激發(fā)學生志趣、引導學生制定生涯規(guī)劃、形成自我修持、自我完善、自我超越的終身學習能力與習慣，培養(yǎng)跨學科、跨領域人才成長的核心素養(yǎng)。

朱晉麗：如何將各個學科的核心素養(yǎng)，轉化為學生的素質(zhì)，我們更多的是在操作層面進行實踐。我們有一套完善的個性化分析診斷系統(tǒng)，通過對學生智力因素、非智力因素、學習風格、學習方法和學科漏洞進行測評，形成綜合性的診斷報告，老師結合報告為學生制定一套完整的個性化學習成長方案，然后根據(jù)方案分階段進行個性化輔導。在有的放矢的前提下，學生進步比較快，就會有比較好的成就感，當他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我們也非常關注家庭教育，一個孩子的成績好壞，不僅僅取決于學校老師，家庭也發(fā)揮非常重要的作用。當追求一個共同特征核心素養(yǎng)的時候，怎么樣考慮到為不同的人提供素質(zhì)教育？

給孩子尋找適合的教育，給孩子更多的選擇

張緒培：這次的高中課程方案修訂有兩個主題，其一，就是核心素養(yǎng)，解決學什么、怎么學的問題。其二，就是如何實現(xiàn)共同基礎上的差異發(fā)展，這也是我們這次年會的主題——為孩子尋找適合的教育。因此一個大的方向，就是如何把對全體學生都做要求的必修內(nèi)容減下來，同時，把選修課的內(nèi)容增加上去。也就是說，為不同發(fā)展方向的孩子提供更多的發(fā)展機會，給孩子更多選擇的余地。

在這個方案修訂之前，有一個課題是專門研究高中是干什么的。最后研究的結果告訴我們：高中是一個特殊的階段，有很多國家并不把高中納入到基礎教育，而把它作為一個特殊階段。特殊在哪里呢？第一，18歲，正好由少年向成人過渡，是價值觀、人生觀、世界觀形成的關鍵時期。第二，是開始分化逐步形成性向的階段。我們需要引導孩子發(fā)現(xiàn)自己適合干什么，能夠干什么，想干什么，讓孩子找到自己的潛能在哪里？是什么？因此，高中課程應具有更大的彈性。在這方面，我們做了一些努力，但從目前情況來看，彈性還顯得比較小。

崔允漷：我講兩個數(shù)字，一個是我們2003年普通高中課程方案必修學分是116分，現(xiàn)在新修訂的課程方案必修學分是88分。其實高考3+3，也是為學生提供適合的教育奠定的框架。后邊這個3，在上海的高考方案中就有20種組合，而原來只有文科、理科兩種組合。高中階段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，這也是此次高中課程方案修訂要考慮的重要問題。

到底什么是核心素養(yǎng)？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養(yǎng)什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活與發(fā)展”的問題。我們在研究世界各國及相關國際組織關于核心素養(yǎng)的定義的基礎上，明確界定核心素養(yǎng)是個體在知識經(jīng)濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現(xiàn)實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現(xiàn)出來的關鍵能力與必備品格。這不是我們通常所說的解題能力，也不是指能做某一件生活小事，而是個體在未來面對不確定的情境中所表現(xiàn)出來的真實問題解決能力與必備品格，它是通過系統(tǒng)的學習而習得的，是關鍵的、共同的素養(yǎng)，具有連續(xù)性與階段性。

什么叫核心？核心是相對外圍而言的，有兩層意思：一是關鍵，是指個體在21世紀生存、生活、工作、就業(yè)最關鍵的素養(yǎng)。二是共同，是指課程設計所面對的某一群體所需要的共同素養(yǎng)?！半p基”、三維目標、核心素養(yǎng)都是一個整體，是育人目標、學科育人價值在不同教育階段的具體體現(xiàn)。但是，當我們設計課程的時候，需要將上述的育人目標進行分解，需要具體化，盡管這一過程會失去一些教育功能，但為了課程的設計、教學與評價，這種功能的喪失是不得已的事情，是課程設計、教學與評價必須付出的代價。否則，“雙基”、三維目標與核心素養(yǎng)就沒有落實或培養(yǎng)的路徑或?qū)哟?，就會成為口號?/p>

將課程目標定位在核心素養(yǎng)上，教師、校長、課程設計人員面臨最大的挑戰(zhàn)在哪里？第一，需要我們的關注發(fā)生轉向，即如何從關注知識點的落實轉向到素養(yǎng)的養(yǎng)成？如何從關注“教什么”轉向到關注學生學會什么？第二，需要我們的課程觀發(fā)生轉變，重新認識課程的經(jīng)典問題。19世紀，課程的經(jīng)典問題是“什么知識最有價值”；20世紀，課程的經(jīng)典問題是“誰的知識最有價值”；21世紀，經(jīng)典問題成為“什么知識最有力量”。隨著課程經(jīng)典問題的轉向，我們需要更多地思考如何讓知識成為素養(yǎng)，讓知識變成智慧，也就是說，只有能成為素養(yǎng)或智慧的知識才有力量。在這樣的背景下討論核心素養(yǎng)，討論如何編制基于核心素養(yǎng)的課程，老師如何開展基于素養(yǎng)的教學，校長如何提升自己的課程領導力，開發(fā)基于核心素養(yǎng)的課程，具有重要的理論意義與現(xiàn)實價值。

朱晉麗：民辦機構是公辦體系的重要補充，作為民辦機構，我們的課程體系設置更為具體。在個性化的輔導過程中，讓不同的孩子有更多的選擇，我們針對不同的學生，不同的問題逐步建立了一套完整的學習課程系統(tǒng)，包括學科課程、助力成績課程、護航成長課程、致力成才課程等；針對教師也有一套系統(tǒng)的師資培訓體系，因為要落實核心素養(yǎng)，首先是落實教師問題，教師的教學能力提高了，對核心素養(yǎng)認識清晰了，才能更好去實施課程，更好地開展個性化教學，更好地落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。我們期盼著在課程改革的進程中，教育對人才的培養(yǎng)更符合社會發(fā)展需要。

陳文強：學校要求并積極引導教師既當好經(jīng)師，又當好人師。在教學中滲透教育，做到教書與育人兩不誤，既為學生打下堅實的知識技能的基礎，又培養(yǎng)他們正確的情感、態(tài)度、價值觀，促進學生素養(yǎng)不斷進階、提升。學校強調(diào)教師要變教學視角為教育視角，突破傳統(tǒng)的知識視野、課堂視野，走進學生的生活，走進學生的心田，給學生適合的教育。

袁振國小結：和幾位嘉賓深入地討論，我有三點認識：第一，核心素養(yǎng)概念的提出是社會發(fā)展的要求，這種要求并不是今天開始的，進入信息化以后這種要求越來越重要，每一次教育改革都在探索怎么給孩子們最好的教育。什么是核心素養(yǎng)？其實，不必執(zhí)著于對這個問題有一個明確標準的答案，對核心素養(yǎng)理解是一個不斷加深認識的過程。事實上，現(xiàn)在教育課程標準中做了大量的努力，新的課程標準一定會得到新發(fā)展。第二，核心素養(yǎng)不是一個抽象的概念。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教學的變革是緊密聯(lián)系在一起的。培養(yǎng)學生學習的能力，培養(yǎng)能夠把知識加以綜合化、解決問題的能力。在知識化能力的關系上，實現(xiàn)從把知識作為手段到把知識作為一種工具轉變。第三，教育工作是一個不斷收縮拓展、收縮拓展的過程，從廣義社會教學到學校教育，現(xiàn)在又同社會教育緊密結合在一起，著力點在“育人”。

第三篇：石頭河子中心校寫字校本課程開發(fā)

石小《寫字》校本課程開發(fā)與實施方案

一、課程開發(fā)依據(jù)

1、寫字課程是基礎教育課程改革的重要組成部分

《基礎教育課程改革綱要》強調(diào)指出：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用本校的課程?！闭Z文課程標準也指出：“寫字教學要重視對學生寫字姿勢的指導，引導學生掌握基本的書寫技能，要養(yǎng)成良好的書寫習慣?！?/p>

2、繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化

漢字音形義結合，體例多樣，是世界上最獨特最有智慧的文字之一。我國古代歷來重視書法教育。書法是中華民族的文化根脈。靜心寫字可以提高學生的文化素質(zhì)，促進身心健康；磨練意志，陶冶情操，養(yǎng)成良好習慣，寫字過程也是育人過程。

3、彰顯學校特色

通過以書法教育為載體，營造中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化氣息濃厚的校園文化，形成“一筆一劃學寫字，一言一行學做人”、“腹有詩書氣自華”，以閱讀和書寫之美營建“書香校園”的辦學特色，從而創(chuàng)建一所有著深厚文化底蘊、充滿活力的教師隊伍和學生素質(zhì)和諧發(fā)展的人文特色學校。

4、作為研究課題

教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：必須強調(diào)中小學生寫好漢字，繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，寫字教育應該加強，不應削弱。我校與時俱進，砥礪前行，爭創(chuàng)一所有深厚文化底蘊的品牌學校，決定把《寫字》作為課題研究加以開發(fā)與實踐。

二、課程基本理念

關注學生健全的人格發(fā)展。學生是學習和發(fā)展的主體，課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和書法學習的特點來開發(fā)與實踐，關注學生的個體差異和不同的學習需求，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神。充分利用學校的現(xiàn)有文化資源、社區(qū)資源，鼓勵學生進行體驗性、探究性和創(chuàng)造性的學習，豐富學生生活，發(fā)展學生個性特長。教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應以學生的可持續(xù)發(fā)展為基礎。在培養(yǎng)學生實踐、創(chuàng)作和創(chuàng)新能力的同時，使學生獲得健康的審美情趣，掌握寫字的技能和技巧，養(yǎng)成良好的寫字習慣。提升教師專業(yè)水平，掌握校本課程內(nèi)涵，突出學校特色，爭創(chuàng)名校。

三、課程目標：

3制度保障：建立獎懲制度，把寫字教學效果和教師練字、考級、寫字獲獎情況與績效工資聯(lián)系起來，寫字教學認真與否作為教師評優(yōu)選先的參考依據(jù)之一。

經(jīng)費保障：學校公用經(jīng)費提供一定的費用。

（四）教學建議

1、充分發(fā)揮課程開發(fā)與實施組全體成員的積極性以及學生的主動性。

2、在寫字教育中，豐富學生的文化內(nèi)涵，提升學生的人文素養(yǎng)。通過書法教學，逐步培養(yǎng)學生的審美情趣。注重熏陶感染，潛移默化，把這些內(nèi)容貫穿于日常寫字教學之中，努力實現(xiàn)寫字育人功能的最大化。

3、加強靜心訓練，加強坐姿、握筆姿勢教學，培養(yǎng)良好的寫字習慣。

4、在寫字教學中堅持精講精練和舉一反三的原則。

5、重視學生讀帖能力的培養(yǎng)。教給學生讀帖方法，讓學生親歷讀帖的過程。提倡寫前讀、寫時讀、寫后評的訓練方式，真正將讀帖訓練落到實處。

六、課程評價：

（一）課程評價

《寫字》校本課程的評價目的主要是檢驗和端正學生寫硬筆字的態(tài)度，改進教師的教學、改善教學設計，對高年級學生進行毛筆字入門教育，促進學生的全面發(fā)展。

形成性評價和綜合性評價要相結合，要加強形成性評價。提倡采取成長記錄袋的方式，收集能反映學生寫字訓練過程和結果的資料。

尊重學生的個體差異，以鼓勵、表揚等積極的評價為主，盡量從正面加以引導，使他們對練好硬筆字充滿信心。

（二）寫字教學評價

根據(jù)《綱要》、《語文課程標準》對各年段學生不同的寫字要求，細化各年級寫字目標，實施寫字教學評價。

評價方法多樣化，主要采用學生自評、互評、師生集體評的方法，并把寫字成績寫進學生成長冊里，讓家長關注。

七、《寫字》校本教材開發(fā)與實踐的步驟

（一）準備階段（2013年9月3日——2013年10月7日）

1、制定《寫字》教材開發(fā)與實施方案

2、請書法家來校培訓師資。

（二）編寫教材階段（2013年10月8日——2013年10月31日）

1、成立《寫字》校本教材開發(fā)領導小組。

2、對《寫字》校本教材開發(fā)領導小組成員進行分工。

3、進行《寫字》校本系列教材開發(fā)工作。

（三）實踐總結階段（2013年11月1日—2014年7月31日）

1、利用《寫字》校本教材，按照課程時間安排表全面展開教學工作。

2、各位小組成員做好原始資料的收集、整理工作，及時上傳到學校網(wǎng)站的課程開發(fā)欄目。

3、做好《寫字》校本課程開發(fā)與實踐總結與成果展示工作。①、讓學校每一個宣傳欄充滿傳統(tǒng)文化的翰墨氣息。

②、教室布置體現(xiàn)濃厚的文化氛圍，營造墨香校園的氛圍。③、舉辦“我與書法”征文、演講比賽。

④、開展“書法伴我成長”主題班隊活動。

第四篇：石頭買賣合同

石頭買賣合同

甲方（出賣方）：

乙方（買受方）：

根據(jù)《中華人民共和國合同法》等相關法律法規(guī)的規(guī)定，經(jīng)甲、乙雙方共同協(xié)商，就乙方購買甲方石頭事宜簽訂如下協(xié)議，共同遵守。

2)

商品的名稱和規(guī)格

青石30—50cm

二、商品的價格

經(jīng)雙方友好協(xié)商，甲方同意將石頭每方以35元出售給乙方并包含所有費用。

乙方在同等價格方面，必須使用甲方石頭。

5)

定金5000元，6)

付款方式，每300—500立方結算一次。

7)

甲方負責給乙方裝車，并且保證乙方運輸暢通。如有村民和管理單位等人員與乙方發(fā)生爭議，甲方全權處理，一切責任由甲方負責并解決，與乙方無任何關系，如在運輸供料過程中耽誤乙方工期，全部由甲方負責賠償。

七、本合同在履行過程中發(fā)生的爭議，由雙方當事人協(xié)商解決，協(xié)商不成的，依法向合同簽訂地人民法院起訴。

八、本合同自雙方簽字后生效，本合同一式二份，雙方各執(zhí)一份。

合同履行期內(nèi)，當事人雙方均不得隨意變更或解除合同。

甲方（簽字）：

乙方（簽字）：

****年**月**日

****年**月**日

購買石頭合同書

XX縣XX建材物資經(jīng)銷處法人XX納稅人識別號為***014，購買XX市XX鄉(xiāng)XX石場石頭，經(jīng)雙方協(xié)商后達成以下協(xié)議：

一、石頭款每月一結；

二、不準以物抵押，轉帳。

三、購買方先向銷售方上交壹萬元的貨款。

四、銷售方每月必須完成購買方的1仟噸任務。

以上四條，雙方不的反悔。

購買方（法人代表）：

銷售方（法人代表）：

****年**月**日

銷售石頭合同書

XX縣XX建材物資經(jīng)銷處法人XX，納稅人識別號為：***014銷售給XX省XX水泥有限公司石頭4,526.7噸，每吃單價為13元，銷售石頭總價值為4,526.7×13=58,847.1元，經(jīng)雙方協(xié)商后達成以下協(xié)議：

一、石頭款由XX省XX農(nóng)墾凱旋水泥有限公司一次性付清。

二、不準以物抵押轉帳。

銷售方法人：

購買方法人：

****年**月**日

銷售石頭合同書

XX縣XX建材物資經(jīng)銷處，法人XX，納稅人識別號為：***014，銷售給XX省XX水泥廠石頭7272噸，每噸單價為9.5元，銷售石頭總價值為7272×9.5=69,084.00元，經(jīng)雙方協(xié)商后達成以下協(xié)議：

一、石頭款由XX省XX水泥廠一次性付清。

二、不準以物抵押，轉帳。

銷售方法人：

購買方法人：

****年**月**日

第五篇：石頭書

《石頭書》第一課時教學設計

1．正確、流利、有感情地朗讀課文。2．學會本課10個生字,認識多音字“殼”，理解由生字組成的新詞。

3．初步了解問話提示語表達的不同順序，理解文中“雨痕、波痕、礦物”等科學名詞。

B類

1．初步了解作者采用“對話設問、層層推進”介紹科學知識的方法。2．通過學習課文，初步體會文章中科學推想的嚴密、合理。

C類

1．培養(yǎng)學生探究自然、熱愛科學的興趣。

1．讀課文，做到字音正確，不添字，不漏字。2．自學生字新詞，畫出不懂的詞語，并試著理解。3．收集有關“化石”方面的資料，準備交流。4．聯(lián)系課文說說“刨根問底”的意思。5．文章第10小節(jié)是勘探隊員根據(jù)化石得出的科學推斷，你認為他的推斷有根據(jù)嗎，為什么？ 教學板塊（注明各板塊時間及解決目標序號）

學生課堂練習單

第一課時

第一板塊——揭示課題，疑問導入?！綜；3分鐘】

1．揭示課題：同學們，今天我們要一起學習一篇科學小品文——《石頭書》（板書）2．疑問導入：看到“石頭書”這三個字，你想到的是什么？指名學生回答

教師小結：讀了課題，同學們有很多疑問，大家都想把這些疑問探個明白，弄個究竟，這就叫“刨根問底”（板書）現(xiàn)在，就請同學們打開書本，到課文中去刨根問底吧。自讀課題 自主質(zhì)疑 輕聲讀文

第二板塊——初讀課文，理解科學名詞，整體把握?！灸繕薃1、A3；15分鐘】 1．學生自讀課文，老師也輕聲讀課文。2．交流：課文主要寫了一件什么事情？

（課文主要寫了有著刨根問底精神的川川和磊磊從勘探隊員那里得知了許多石頭書的學問。）

指導：畫出文中的主人公（川川、磊磊、勘探隊員）

他們在做什么？

3．分角色練習讀，邊讀邊想為什么稱它為石頭書呢？ 石頭書的外形 石頭書上的字 石頭書上的畫 石頭書上畫的作用 4．指導理解：“勘探隊、雨痕、波痕、礦物、化石、地殼、礦石”等離學生生活實際遙遠的科學名詞 自讀課文。學生交流 動筆圈畫 分角色讀 感受了解 第三板塊——檢查生字，了解問話中的提示語【目標A2、A3；15分鐘】 1．生字識記。

①二類字——勘、趴、讀、禿、殼 ②生字

隊、怪、礦、煤、叔、印（左右結構）冊、跡、殼、炭（其它結構）指名學生讀，領讀，齊讀 指導：“殼”是多音字，qiáo、ké 2．指導書寫。

指導時重點注意生字各部分的比例和“縱讓”關系，如“叔”要左寬右窄、左松右緊；“礦、怪”等則左窄右寬，左緊右松。“怪”字右下是“土”不是“工”，“殼”下面是“幾”不是“兒”，“炭”字下邊是“灰”，不能寫成“廠”字頭。3．學習問話中的提示語。出示：川川好奇地問：“叔叔，您在看什么呀”（提示語在前）

“我在讀書呢?！笔迨逍χf。（提示語在后）

“石頭就是書。你們看，這石頭一層層的，不就像一冊厚厚的書嗎？”（沒有提示語）指導：根據(jù)表達的需要，提示語有時放在說話的前面，這時要用冒號（：）提示下文說話內(nèi)容，再把說話內(nèi)容用雙引號引起來；提示語也可以放在說話內(nèi)容的后面，這時說話內(nèi)容需要用雙引號引起來，句末只需要句號就可以了；提示語有時也被省略，我們只要將說話內(nèi)容用雙引號引起來就可以了。出示：

“我在讀書呢。”叔叔笑著說，“你有什么事情嗎？” 指導：提示語也可以放在句子中間。

小結：對話中的提示語還是我們說話內(nèi)容的一個補充，它會使我們更好地理解文章，讀懂人物。我們來看——

川川好奇地問

（好奇）川川和磊磊高興地說

（高興）川川特別愛刨根問底

（特點）?? 生讀生字 學生領讀 學生練寫生字 自讀語句 感受交流

再讀有提示語的句子，交流 感受理解

第四版塊——課堂作業(yè)【目標A2、B1；7分鐘】 1．抄寫詞語。

好奇、足跡、礦物、貝殼、叔叔 奇怪、煤炭、礦石、化石、腳印 2．練習朗讀，注意文中的提示語。3．課堂作業(yè)本。學生作業(yè)