第一篇：《詩意語文課譜》讀書筆記：語文與存在

《詩意語文課譜》讀書筆記：語文與

存在

《詩意語文課譜》讀書筆記：語文與存在

花了周末一天的時間，把王崧舟的《詩意語文課譜》讀完，本書是作者從2001年到2010年十年之內(nèi)的課堂實錄合集，也是作者不斷提出并實踐“詩意語文”理念的過程記錄。對于任何一個語文教師來說，看這些課堂實錄無疑是最快、最直觀、最有效地學(xué)習(xí)語文教學(xué)的方式、策略、理念，也是觀察“詩意語文”的提法是否合理、理念是否虛無的最佳途徑。但是，我更感興趣的是作者在書本前寫的一篇前言，我以為這篇前言應(yīng)該是“詩意語文”的理論依據(jù)、教本要義或思想旗

幟，基本把該門派的主張和宗旨開張名義地表達了出來。且不說作者的提法有無商榷的地方，單就語文的幾個維度的思考就值得任何一個語文人好好的考量與反思。

首先，作者回顧了“詩意語文”提出的三個階段：“朦朧的激情”“去激情化”“激情的協(xié)奏”，作者緊緊地扣住一個“情”字來建構(gòu)“詩意語文”的核心與靈魂。接著作者解釋說，“此情非彼情，它有著審美的品格、語文的特質(zhì)、理性的積淀、生命的關(guān)切。此情亦彼情，它一定在情境中被激發(fā)，一定關(guān)乎個體的內(nèi)在體驗，一定是整體的生命律動，一定折射出相應(yīng)的態(tài)度和價值皈依?！比绻f這一段話顯得高深、玄妙的話，接下來作者的解釋會清晰一些，針對這一“情”字內(nèi)涵，作者從語文課程的價值層面進行了分解。

即，從語文課程本體價值層面上講，“詩意語文”傾向于母語的詩性品質(zhì)，更接近人的瞬間體驗而非理性思維，所

以以“情”為靈魂的語文就能更好地實現(xiàn)語文教育的民族化。也就是說，作者深深地抓住了“詩言志”“詩緣情”的文學(xué)傳統(tǒng)，從“母語的詩性品質(zhì)”上找到了語文的依靠和歸屬。從此種意義上說，在文學(xué)教育上這一塊，作者的用力是有歷史依據(jù)和理論高度的。

從語文課程的內(nèi)容價值層面上講，“詩意語文”傾向于對文本的審美解讀。聯(lián)系本體價值層面的分析不難理解，審美的解讀也是從文學(xué)教育這一角度發(fā)展而來的，審美的解讀不同于科學(xué)的解讀、理性的解讀、功利的解讀，而是以觀照和體認文本的情感境界為旨趣，最終走向自我的理解。在關(guān)注“情”，體驗“情”，發(fā)展“情”的過程中，作者提出“審美解讀，不僅關(guān)注文本的審美內(nèi)容，同樣也關(guān)注它的審美形式”。其實，陸機《文賦》里所的“詩緣情而綺靡”，既指詩歌因情感激動而作，又指強調(diào)詩歌整體上的美好，這正是作者的“珠玉在前”。

從語文課程的過程價值層面上講，“詩意語文”傾向于教學(xué)的陶冶功效。不難想象，對于“情”的教學(xué)，其過程的把握與體認，只能是梁啟超在《小說與群治的關(guān)系》里所提出的“熏，浸，刺，透”式的陶冶，這樣才能達到作者所說的“理解言語生命、回歸言語生活、融入言語情感、激活言語體驗、豐富言語想象、培植言語人格”的理想境界。這還是從語文的文學(xué)教育角度得出來的過程評價，雖然牽涉到生命、生活、言語、想象、體驗與人格，不過整體上還是以“情”作為語文課程過程的核心與對象。

從語文課程的主體價值層面上講，“詩意語文”傾向于學(xué)生的游戲天性。作者提出這樣觀點，是基于兒童的天性——“自由狀態(tài)”“忘我狀態(tài)”“想象狀態(tài)”“解脫狀態(tài)”，并認為這些“狀態(tài)”，即所說的“詩意的狀態(tài)”。

四個層面，扣住一個“情”本體，從一而終，體現(xiàn)了“詩意語文”的理論主張與理論建構(gòu)。不管對作者把語文課程歸結(jié)為文學(xué)課程是否有爭議，僅這一理論

勇氣與理論能力的展示，也就值得鼓掌，或許這就是黑格爾所說的“片面的真理”吧，如果全面了，估計意義也不大了。

其次，作者在實踐策略層面提出“詩意語文”的教學(xué)方式。提出從“文本細讀”“整合”“陌生化”“詩性言說”“舉象”“造境”“入情”“會意”“因聲求氣”“尋根”等十個策略技巧進行歸納枚舉。這一部分的內(nèi)容，從理論上意義不大，都是從文學(xué)理論里借鑒來的術(shù)語，而且還有不少是西方文論里的術(shù)語。不難看出，其實，作者在這一節(jié)內(nèi)容上也并沒有完全扣住前面作者一而再再而三地所緊握的“情”字，來提出設(shè)計的策略與方法，這不能不說是作者的理論遺憾與不足。

最后，作者從“詩意語文”與“詩意人生”高度來展示出語文的某種彼岸意義?！爸褂谥辽啤薄白杂蓪υ挕薄熬裣嗥酢薄绑w驗幸福”“成就自我”等高度詞匯最終把語文走向了“人生”意義，這好像是各派語文理論最后的“宿命”，都不得不走向的“唯一目的”。然后就是一翻美好 的展望與幻想，所以作者在這篇的結(jié)尾處提出了“我有一個夢——讓語文教育成為生命的詩意存在”這一帶有吶喊與囈語特點的理論抒情。我不知道這樣的提法是否“詩意”，但覺著離一門學(xué)科的表述還有一段距離。

詩意，對語文來說，是需要的，但覺著還不夠。

第二篇：讀《詩意語文課譜》有感

讀《詩意語文課譜》有感

王崧舟——一個很早就被我銘記于心的語文大師，而詩意語文，也是在很早就聽到過這個名詞，可是我一直都沒有得到機會聽到王老師的課，只是在一些雜志和書籍上看到過他的課堂實錄，因此一直都感覺很遺憾。這回利用暑假，我認真地拜讀完了王崧舟老師的《詩意語文—王崧舟語文教育七講》一書。讀罷此書，讓我更加佩服這位語文大師,佩服他豐厚的專業(yè)學(xué)養(yǎng)、開闊的課程視野和高超的實踐智慧。在這本書中，王老師不僅闡釋了詩意語文的內(nèi)涵，介紹了自己的專業(yè)成長歷程，而且講授了一些非常實用的、促進教師專業(yè)成長的方法，比如文本細讀、感性教學(xué)技術(shù)等等。這對正處于教學(xué)迷茫中的我來說，無疑是一劑良藥。

書中王老師所倡導(dǎo)的很多思想都讓我有一種豁然開朗之感。

一、語文是一種感性的存在，語文教學(xué)應(yīng)是一種感性教育 王老師認為，語文不用概念和命題說話，語文用形象作詞，用感情譜曲，因此語文是感性的。而小學(xué)生心理發(fā)展正處于感性時期，他們的心理特征往往是形象關(guān)照長于抽象演繹，情感體驗勝于理性把握，直覺頓悟優(yōu)于邏輯分析，因此學(xué)生也是以感性的方式掌握語文的。因此在教學(xué)中，王老師注重將語言還原成畫面、場景和情節(jié)的解讀方式，將外向于學(xué)生的“對象之物”轉(zhuǎn)化為內(nèi)在于學(xué)生的“體驗之物”，比如王老師在教學(xué)《萬里長城》時，將文中“成千上萬”一詞讀出畫面（即老師描述，學(xué)生想象成千上萬參觀者的某一幅畫面）。

二、文本細讀，深刻解讀文本 細讀文本功夫，通過細讀將文本化為己有，由“文本語文”轉(zhuǎn)化為“師本語文”。王老師在文本上是肯花時間，下大力氣的。所以他的課堂才會如此“精致、大氣”。每每看到王崧舟老師課例的精彩之處，都不由得嘆服王老師對文本的解讀是如此深刻又獨到。他對文本中言簡意豐的，既能概括文章主題，又能幫助學(xué)生深入理解人物內(nèi)心情感的詞句，總是不遺余力地引導(dǎo)學(xué)生進行研讀，拓展思維空間。在我們看來平淡無奇的字詞，都能被王老師變成“寶”。如在《草船借箭》一課的教學(xué)中，我們可能根本就不會重視一個簡單的提示語——“笑著說”，然而王老師卻獨具慧眼地抓住了這個“笑”字，于平淡處設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生貫通文本進行感悟，探究“笑”的豐富內(nèi)涵。再如王老師為了教學(xué)《長相思》，搜集整理、認真查閱了一萬多字的資料，花了近半個月時間才完成《長相思》的文本細讀，正是因為下了如此功夫，以致在尚未具有文本形態(tài)教案的情況下，王老師實施教學(xué)也取得了巨大成功。

三、以讀為本，注重品讀、美讀。

聽過王老師的課或者看過王老師課例的老師都不會忘記王老師課堂上那一唱三嘆、螺旋上升的復(fù)沓回環(huán)的“朗讀之美”。王老師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生朗讀課文目的明確，方法多樣，形式新穎，且由常規(guī)的朗讀的、品讀進而升華到美讀的境界。平時我也知道要抓課文的重點詞、重點句，但這些重點常常是通過我的分析、講解來完成的，而王老師卻主要是通過引導(dǎo)學(xué)生品讀和美讀來進行的，并且王老師非常善于以情激情，以言激情，學(xué)生雖然也是一遍又一遍地讀，但每一次讀都是有增量的，越讀越好，越讀越美，這與平時我讓學(xué)生反復(fù)地讀其功效是迥然不同的。正如王老師在書中所說的，作為一個語文老師，必須要學(xué)會用情、煽情，以情感染學(xué)生。

這本書帶給我的啟示和思考當(dāng)然遠遠不止這些。它還值得我反復(fù)去讀，反復(fù)去思索。聯(lián)想到自己，雖然平時心里也有著美好的想法和追求，但在具體實施時，由于缺乏對完美的執(zhí)著追求，由于自己的精神惰性和慣性，事事以為“差不多”便可，結(jié)果便導(dǎo)致許多“差不多”最后演變成“差很多”。正如王老師所說：“很多情況下，我們不是缺乏行動的能力，而且缺乏讓行動精致化的能力”、“上課是一個層次，上好課是一個層次，把課上得完美又是一個層次”……我會把這些話牢牢記在心里，以此警醒自己。

第三篇：詩意語文讀書筆記

“詩意語文如何是”

一、舉象（詩意語文用到的基本策略或者說最精彩的課堂現(xiàn)象就是舉象。）

所謂舉象，就是將語言文字還原成一定的形象、印象、意象。什么是“舉”呢？就是呈現(xiàn)，就是打開。語言文字是再抽象不過的符號——文字是個罪惡的漏斗，它把語言中最重要的東西——聲氣、節(jié)奏、情感等篩選掉了，統(tǒng)統(tǒng)放走了，剩下的是平躺在紙面上的一個個死了的符號。但是這些語言、符號對于有生活體驗的人來說，不僅僅是符號，而是一個象。因為在這里他們還原了它，賦予了它新的生命和活力，投射了自己的感情。

所謂“象”，就是語言文字的三中表現(xiàn)和呈象：形象、印象、意象。

我覺得語文教學(xué)說白了就兩件事情，第一件事情：由言到意。它是理解、傾聽的過程，走向視界融合的過程。第二件事情：由意到言。它是傾訴、表達、表現(xiàn)的過程，是思想情懷，內(nèi)在種種體驗轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)與存在的過程。但要做好這兩件事就要求語文教學(xué)的言與意不能直來直去，不能由言到意，不能由意到言。這樣就會讓語文教學(xué)應(yīng)了“少慢差費”這四個字。而應(yīng)該是“執(zhí)起兩端而用其中”，這個“中”就是象，言到象，象到意，也就是說，意需要象，象需要言。有了象出現(xiàn)，教學(xué)效果就不一樣，尤其是中小學(xué)作文。

二、造境（詩意語文充滿舉象，光這樣夠嗎?顯然不夠，因為象是平面的，是單調(diào)的。所以，在舉象的基礎(chǔ)上應(yīng)建立語文課堂的情境、意境、心境。）

什么是情境？就是景象的連續(xù)體，就是很多象的疊加，形成一種場，形成一種氛圍，形成一種透明的空間。人置身其中，感受到的是一種象的疊加，產(chǎn)生共鳴共振后的那種情緒。所以讀詩，就要想方設(shè)法地讓自己進入情境，去感受、體會、咀嚼，積累情感。而這就是造境，即在舉象的基礎(chǔ)上，進一步將語言文字還原成特定的情境、意境、心境。

三、入情

所謂入情，就是置身于語言文字所造的境中，體驗其承載的情感、情味和情懷。

一切景語皆情語。一切境語也皆情語。所以，造境要入情——這個情可能是情緒，那是一種情感狀態(tài)，來就來了，像臺風(fēng)，像大潮；也可能是一種情感，它是淡淡的，但是一直維持著，比如說一種憂愁的傷感；也可能是情操、情懷。

語文教育的靈魂就在于“情”字。有人說，數(shù)學(xué)輕輕松松一條線，語文模模糊糊一大片；數(shù)學(xué)是思維的體操，語文是情感的舞蹈。劉勰在《文心雕龍》里說“夫綴文者情動而辭發(fā)”，情動了郁積在一起，不得不發(fā)，不吐不快；“觀文者披文以入情”，靠什么入情？披文才能入情。實際上“披文入情”這四個字，就很好地詮釋了語文的工具性和人文性的統(tǒng)一，所以，語文課，怎一個情字了得？

感情是風(fēng)，感情是雨，感情是一鍋粥，感情是一團麻，感情是“剪不斷理還亂”，感情是“才下眉頭卻上心頭”，感情是“問君能有幾多

愁，恰似一江春水向東流”，感情是“一川煙草，滿城飛絮，梅子黃時雨”?。∫虼?，語文教學(xué)一定要讓學(xué)生置身于語言文字所造的境中，充分體驗其承載的情感、情味和情懷，在學(xué)生的情感之門打開以后，讓其感受語文的精彩和魅力。在這個基礎(chǔ)上，再跟他們談方法，談技巧，那樣的知識，那樣的技巧才具有靈魂，具有力量。否則，面對文本教學(xué)時，當(dāng)你拿起一把手術(shù)刀，一刀下去，說這叫緊張；一刀下去，說這叫擔(dān)憂；一刀下去，說這叫矛盾；一刀下去，說這叫痛苦！這是感情嗎?這是感情的符號，這是風(fēng)干后毫無生命、毫無靈魂的感情的“木乃伊”!

四、會意

所謂會意，就是在特定的情境中感悟并體會文字所包含的意義、意蘊和意趣。

感情太豐富也要出問題，老是沉浸在擔(dān)心、緊張、矛盾、痛苦當(dāng)中，時間長了，非得精神病不可。所以要讓學(xué)生進得去，還要讓他們出得來，讓他們出來對一些重要的詞、句、段落靜靜地思考，放飛想象、大膽聯(lián)系，要讓他們會意，用心地會意，會不言之言，不說之說——這是中國人講話的藝術(shù)，會語言文字的意味、意蘊和意趣。

如果說入情是一種熱處理，那么會意就是一種冷處理。一張一弛，文武之道，其實也是教學(xué)之道，育人之道，做人之道。我們的智慧總是充滿辯證法，一陰一陽為之道，孤陰不生，獨陽不長。會意就是會話中之話，言中之言。

五、求氣

所謂求氣，即在特定的情境中，探求語言文字的聲氣、節(jié)奏和神韻。

文字和文字之間，句子和句子之間，有種關(guān)系存在，叫做字里行間。這種關(guān)系能夠形成語言的節(jié)奏，語言的張力，這就是能量，這就是氣。氣是一種生命的能量，在丹田。我們對文本，對語言文字，就要“求氣”，即在朗讀時不要扯拉嗓子，用力地喊，而要用綿力（注意氣息的控制）。如果說世界上有一種語言是最具有音樂性、音樂美的，非漢語莫屬。所以為了體現(xiàn)這一特質(zhì)，我們就得好好讀書，會感性的、復(fù)沓式的、一唱三嘆的朗讀。

六、尋根

所謂尋根，即在特定的情境中，開掘語言文字背后的價值取向、精神母題和文化傳承。

語文是什么？語文就是語言和文化。語言是人的精神家園，而有了文化意識就會把語文上得更深刻，跟厚重，更富有感染力。

第四篇：語文表現(xiàn)與存在讀書筆記

語文：表現(xiàn)和存在（下）讀書筆記（2.2-）

語文教學(xué)實踐論

第一章 語文教師：言語生命意識的傳遞者

一、文字情緣：言語生命的接力

二、獨特感悟：抵達心靈深處的呼喚

三、將生命之作奉獻給新的言語生命

四、言語生命田園的養(yǎng)護者守望者

語文課程的終極價值觀，不是言語技能的傳授，也不是讀寫方法的練得，一切的教育行為都是為了言語生命意識的承傳，是言語生命的生長和延續(xù)。

語文教師的專業(yè)素養(yǎng)的欠缺，也是語文教育成效不彰的一個重要原因。

一個語文教師不熱愛語言和言語，不熱愛言說，不會寫作，那他拿什么來愛學(xué)生呢？ 一個不熱愛寫作的語文教師，不論他在語文教學(xué)中如何盡責(zé)，也不論他的學(xué)生在他的教導(dǎo)下取得多么驕人的成績，他多少學(xué)生送進了大學(xué)，他都不能稱為一個真正優(yōu)秀的語文教師。因為，一個不熱愛寫作的語文教師，體會不到言語生命的驕傲，感受不到言語創(chuàng)造的痛苦和快樂，從未享有言語創(chuàng)造的高峰和自虐、自焚般的用生命為言語理想獻祭的體驗，不可能擁有良好的言語生命的意識，就不可能成為言語生命意識的傳遞者。

語文教師是用言語人格魅力、用自己健康強盛的言語生命引領(lǐng)學(xué)生踏上言語人生、詩意人生之途的。

語文教學(xué)所教的就是“熱愛”二字：熱愛母語、熱愛言語創(chuàng)造，熱愛言語生命。

這個“熱愛”不是教出來的，是言語生命自然和諧的對接和共振，是語文教師潛移默化、熏陶浸染的。

語文教師光有言語之愛還是不夠的，他還必須具備較強的言語感悟力和言語想象力。語文教學(xué)是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒鴻蒙未啟的學(xué)生言語靈性和悟性。

語文教師必須是一個善讀者，是一個充滿想象力的誤讀者。

從來不說自己的讀、寫經(jīng)驗和體驗，教學(xué)話語從來不見個體生命和情感閱歷中折射出的繽紛色彩。這就是“反生命”的教學(xué)。

一個好的語文教師，是以對文本生命化感悟來喚醒學(xué)生沉睡的審美感覺和悟性的。我理解的語文教學(xué)的對話，可以是明喻，也可以是暗喻、隱喻或空白，是對言語之謎的破譯與重編，其終極意義是師生之間的言語智能的培育、萌孕和接種，是在這一過程中的心靈震撼和生命戰(zhàn)栗。

對話不一定非得是相互說話。雙方在熱烈交談也算是在對話；有時，一方說話，一方不說話，有所領(lǐng)悟，也是在對話；甚至雙方都不說話，但有情感的交流和默契，心領(lǐng)神會，也仍是在對話。

在語文教學(xué)中，教師要“在場”。“在場”的意思有二：1.意味著教師不但要說消化吸收、整理評判過的前人的獨特感悟，還要能說出自己的獨特感悟——無論他人有沒有說過的話。2.在教學(xué)中，教師與學(xué)生之間需要有讀與寫經(jīng)驗、情緒、感受的互動和相互印證，需要在感性層面上的交往與對話，如果教學(xué)沒有現(xiàn)場的交互性，還要教師做什么？

語文教師應(yīng)是書蟲，可以沒有什么別的嗜好，但是一定要有讀書的嗜好；可以不了解世故人情，但是一定要文心書緣；可以平時行事懵懂糊涂，但是不可以沒有聰明洞透、天花亂墜的誤讀。

一個語文教師應(yīng)該讓學(xué)生讀到他自己的生命之作，而不只是他讓他的學(xué)生讀別人的作品。只讓學(xué)生讀別人的作品，而自己沒有作品的語文教師，是讓學(xué)生瞧不起的、沒有自尊的語文教師。

點燃學(xué)生言語創(chuàng)造激情的最好方法是用你自己的言語創(chuàng)造激情去感染學(xué)生，讓學(xué)生忘情于寫作的最好辦法是你自己忘情于寫作。

一個教師的一生中，必須寫出一篇重要的文章或一部重要的著作，不要很多，一篇（部）就夠。

我們不能不看到，早期的私學(xué)教育雖不“規(guī)范”，落后，不科學(xué)，但它樸素、自由，較為人性化、人文化?，F(xiàn)代制式教育雖是進步、“科學(xué)”的，但是，它也付出了泯滅人的天性、個性的沉重代價。

孔子首先是一個很平常的人，他的教育，充滿著本真的情性、個性、人性，是言語生命的對接，是“人”的教育。

語文教學(xué)的一項最重要的工作就是對學(xué)生言語天性、個性的甄別，搞清楚每一個學(xué)生言語潛能的優(yōu)勢所在，如此才能因勢利導(dǎo)、因材施教。

語文教育，已然成為言語生命的屠場，不懂得尊重、欣賞和贊美言語個性的教師，便是言語天才的專職屠夫。

語文閱卷帶給教師的精神痛苦，是眾多良知未泯的教師不愿意參加高考閱卷的一個重要原因。

第二章教學(xué)目的：存養(yǎng)言語生命和言說素養(yǎng)

一 “語文”的無奈：言說不是“教”會的

二

從自發(fā)到自覺：尊重每一位學(xué)生的言語動機 三

言說：最佳的生命存養(yǎng)和修為方式 四

開發(fā)潛能：所有的孩子都是言語天才 五

陶鑄言語人格：告別虛偽

六

語感：在三維中感受語言和言語 七

沉潛于讀寫：做懂得言語廉恥的人

以養(yǎng)護“表現(xiàn)與存在”的言語生命意識為目的——牧養(yǎng)言語天性，開發(fā)言語潛能，培育言語素養(yǎng)，發(fā)展言語個性，陶鑄言語人格，為言語人生、詩意人生奠基。

語文教學(xué)和其他學(xué)科有一個很大的不同，這就是言語表現(xiàn)的能力和素質(zhì)，不是“教”（傳授、教導(dǎo)、訓(xùn)練）出來的，額是“養(yǎng)”（存養(yǎng)、養(yǎng)護、牧養(yǎng)）成的。

希望語文能像數(shù)理化等學(xué)科一樣，有著科學(xué)、系統(tǒng)、嚴(yán)密的知識體系和訓(xùn)練體系，使學(xué)生像學(xué)習(xí)公式、定理和解題方法一樣，按部就班第掌握、提高語文能力，這種良好的愿望大約永遠都沒有實現(xiàn)的可能。

其他學(xué)科主要是面向外部世界的認知，語文不但要面對外部物質(zhì)世界的斗轉(zhuǎn)星移，還要面對自我內(nèi)部的紛繁萬象，其根本是情感和思想的成長，是心靈建構(gòu)。

語文的“無奈”：言說不是“教”會的。

人之所以成其為人，就在于他還有精神上的追求，有向善的良知，有向美的情懷，有向真的思想，有超乎于現(xiàn)實功利之上的道德、理想與信念，有對人自身的精神撫慰、終極關(guān)懷及自我實現(xiàn)的須有。

語言是存在的家。在其家中住著的人。那些思者以及那些用詞創(chuàng)作的人，是這個家的看家人。

人生可以有各種各樣的定位和選擇，但有意義的人生，一定是自我實現(xiàn)的人生。

寫作所需的素養(yǎng)是綜合素養(yǎng)，綜合素養(yǎng)的培植不是寫作教學(xué)所能獨自承擔(dān)的。寫作需要多方面的修養(yǎng)歷練，這些“詩外功夫”很難通過教學(xué)獲得。寫作的提高須靠“自悟得理法”“自求得之”，不是靠知識的“授受”。

寫作是一種罪具個人化特征的精神生產(chǎn)活動，與教學(xué)的集體性、規(guī)范性、規(guī)格性的培養(yǎng)模式相抵觸。

寫作的動機是基于兩大需要之上的：一是應(yīng)生活之需，一是應(yīng)精神之需。

寫作能為人建構(gòu)精神家園，使人獲得真正的歸宿感，以使短暫的生命超越時空，讓寶貴的精神永世長存，這就是基于“存在性需要”之上的寫作動機。

原生性的言語動機往往就是生命本能的言說欲、發(fā)表欲、交流欲望。

語文教育的使命就是不要使學(xué)生發(fā)自情性的自然欲求受到壓制，要使它們得以健康成長，逐漸第引導(dǎo)學(xué)生的言語動機向著個人與社會、物資與精神的高層次需求法子，使他們成為在言語動機上有自覺追求和理想的人。

就作文而言，比較好教的內(nèi)容的有關(guān)寫作的“知識”和寫作的“技巧’”，較難教的卻是寫作主體從觀察、體驗、思索到想象、創(chuàng)造等思維的“能力”及其對外物、內(nèi)情由“內(nèi)孕”到“外化”的那種表現(xiàn)的能力；根本無法或不能教的則是作者的“才氣”、文章的“生氣”和筆墨的“靈氣”等。（北師大教授劉錫慶語）當(dāng)然，這些似乎不可教，但是可以喚醒、誘導(dǎo)和激發(fā)。

引導(dǎo)學(xué)生對言語的意義進行思考，喚起他們對言語價值的探究之心，不論他們現(xiàn)在能否達到我們期望的高度，只要他們思考過，并將自己的真實想法說出來了，就值得肯定。

寫作不只是“寫”，寫作是人與世界的對話，文章就是人。

在中小學(xué)語文教育中，如果能使學(xué)生感受到讀寫的快樂，感受到真實表達的舒暢和美好，感受到言說帶來的愉悅和驕傲，學(xué)生表現(xiàn)出對言語表達的興趣和熱愛，體驗到言語生命的沖動和激情，進而萌發(fā)了言語創(chuàng)造的理想和信念，便可謂功德圓滿。

在語文學(xué)習(xí)伊始，養(yǎng)成良好的言語習(xí)慣很重要。養(yǎng)成言語習(xí)慣，不止是為了寫作，為了學(xué)習(xí)言語技能，而是使言說行為變成人的存養(yǎng)心性、感悟生命的方式。要說好、寫好，必然就要多讀。讀和寫，一切的言語活動，是人生命的最佳存養(yǎng)和修為方式。

要養(yǎng)成有什么想說的就盡量運用語言文字進行表達的習(xí)慣。當(dāng)你坐在電腦前，面對屏幕，看著字符隨著繽紛的情結(jié)思緒，成群結(jié)隊、飛揚雀躍而至，心境便如皓月懸空般，一片寧靜清澈、朗潤光明。

做札記，是成就“學(xué)問文章”的基礎(chǔ)，是“讀書練識，以自進于道”的必由之途。札記的方法有多種：采錄、提要、撮要、跋尾、改纂、參證、答解、圖表，因所讀內(nèi)容而異。

日記札記優(yōu)于作文。

日記是一種個人化、私密化的寫作形式，需要注意的是，在教學(xué)行為中，往往日記變成了作業(yè)，其功效就要大打折扣。日記一旦是寫給老師看的，變成了作文，就必然失真。

寫生活手記值得提倡。生活手記是對日常生活中自己感興趣的事物的記錄，像素描一樣，走到哪里，發(fā)現(xiàn)素描有意思的人、事、物都可以記錄下來。

寫信也不失為一種培養(yǎng)寫作習(xí)慣的好辦法。

只要創(chuàng)造適宜成長的環(huán)境，順應(yīng)并促成學(xué)生言語潛能和個性的最大發(fā)展，所有的孩子都應(yīng)當(dāng)可以成為言語天才。

之所以言語天才罕見，是因為今天的教育體制和語文教育觀念，使絕大部分言語天才不幸早夭。

確立了“所有的孩子都是言語天才”的觀念，我們的教育就有義務(wù)名正言順第引領(lǐng)每一個學(xué)生走上言語人生之路，追求言語上的個性化發(fā)展，并最終達成言語上的自我實現(xiàn)。

對言語資質(zhì)類別和每一個學(xué)生特殊的言語潛能的體認，是語文教學(xué)因材施教、激發(fā)言語生命意識的起始點。

兒童的這種素質(zhì)優(yōu)勢，從言語表現(xiàn)或?qū)懽鞯慕嵌瓤?，可以分為?chuàng)作型（作家型）、研究型（學(xué)者、理論家型）和中間型。

多愁善感、形象記憶鮮明、喜歡游戲和幻想與想象的孩子，一般具有較好的創(chuàng)作資質(zhì)。敏銳準(zhǔn)確地判別學(xué)生的言語資質(zhì)類型，當(dāng)是語文教師的一個重要素質(zhì)。

無論學(xué)生在言語表現(xiàn)上有什么興趣和愛好，都不應(yīng)去壓抑或限制，相反，應(yīng)小心翼翼第給予愛護、扶持，給予肯定與鼓勵，讓他們的言語潛能與個性盡情地發(fā)揮出來。

語文教學(xué)的任務(wù)還在于引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)良好的言語背景、提高綜合言語素養(yǎng)，領(lǐng)悟其基本的方法和途徑。

言語人格教育，最基本的要求便是二字：真誠。

偽寫作不僅是是語文教學(xué)問題，也不僅是教育問題，而且已然成為一個普遍的社會“誠信”危機，像糖尿病、高血壓一類慢性病一樣，緩慢而難以遏制地侵蝕著人們的肌體。

葉圣陶：“從原料講，要是真實的、深厚的，不說那些不可征驗、浮游無著的話；從寫作講，要是誠懇的、嚴(yán)肅的，不取那些油滑、輕薄、卑鄙的態(tài)度。

學(xué)生在作文中不真不誠、弄虛作假，這無疑跟教師的寫作觀念、應(yīng)試教育的考試導(dǎo)向等有關(guān)，但分析其根源，歸根結(jié)底是實用主義、功利主義和“左”傾政治學(xué)、庸俗社會學(xué)等思想在作怪。

要培植學(xué)生的“求誠”之心，須引導(dǎo)他們從為人的踏實、本分做起，慎獨、自守、淡泊、寧靜，敢于競爭而不囿于名利，平和處世而不狗茍蠅營、趨炎附勢，以保持恬淡自適的言語品格和坦誠獨立的言語人格。

甄別學(xué)生言語表現(xiàn)的“真?zhèn)巍?，?yīng)成為教師的一個重要的教學(xué)能力。

語感論者大都將語感看做是一種具有普遍適用性的語言感受力、直覺力和同化力，而不

是具有特殊指向性和實踐性的語用能力。

語感包含著三種意義指向：基礎(chǔ)語感、體式語感、語境語感。它們相對于的“語”：言語之“語”、文體之“語”、表現(xiàn)之“語”。

詞匯有三重功能，能表達三種意義：

一、表示功能：表示義（字面義、本義）

二、指示功能：指示義（引申義，轉(zhuǎn)義）；

三、暗示功能：暗示義（領(lǐng)會義）。（季羨林）基礎(chǔ)語感大致對應(yīng)的是表示功能；體式語感大致對應(yīng)的是指示功能；語境語感大致對應(yīng)的是暗示功能。

培養(yǎng)語感，是學(xué)習(xí)閱讀、寫作和口語交際的基礎(chǔ)。

語感的形成需要語言的積累，需要對基本語義的領(lǐng)會、對語音的感覺、、對語法的領(lǐng)悟。掌握詞匯、提高語感的方法不是靠背字詞典，字詞典中的語言是“死”的，應(yīng)用的言語則是“活”的。活的言語存在于作品中，須從大量的閱讀、寫作和口語交際中去領(lǐng)悟和掌握。

以往的語文教學(xué)缺乏對“文體語感”的體認，往往把散文、小說、通訊、游記、傳記等都當(dāng)做“記敘文”來教，不論何種文體，一概從基礎(chǔ)語感出發(fā)分析字、詞、句。

接前

拉德任斯卡雅主編《蘇聯(lián)的作文教學(xué)》一書認為最基本的寫作能力共有七種：（1）審題能力。（2）表現(xiàn)中心思想的能力。(3)搜集材料的能力。（4）系統(tǒng)第整理材料的能力。（5）修改文章的能力。（6）語言表達能力。（7）選擇文章體裁的能力。

第四章言語教學(xué)法

2.6 一

教學(xué)三境界：無 有無之間

有

二

回歸與超越：

母語化 漢語化與全球化 三

貴“無”：養(yǎng)護心靈、自求得之的人化教學(xué) 四

尚“有”：訓(xùn)練為主的“反生命”教學(xué)

五

聯(lián)絡(luò)與設(shè)計：聽、讀、說、寫一體化、生活化

在言語生命動力學(xué)語文教育語境中，教學(xué)法不是粗淺表層的教學(xué)程式、法式或步驟，不是一種線性推進的行為操作模式，不是外顯的、一成不變的；而是哲學(xué)層面具有認識論和方法論意味的認知，是具有動力效能和精神價值的教學(xué)規(guī)律的理解，是言語生命心心相印、相通、共長的激勵機制。

語文教學(xué)在智慧和精神層面可以分為三個層次。第一層次，是“無”的層次，以“悟”為主，無為，無形、無法，此為上境；第二層次，若有若無、介于有與無之間的層次，學(xué)、悟并重，時有時無，此為中境；第三層次，是“有”的層次，有教無學(xué)，有法無人，或有學(xué)

無“悟”，此為下境。第一層次對應(yīng)于情感、態(tài)度、價值觀維度；第二層次對應(yīng)于過程與方法維度；第三層次對應(yīng)于知識與能力維度。

閱讀教學(xué)要注重朗讀。默讀和多讀。漢語有四聲平仄之分，朗讀不僅是感受、理解課文的需要，而且是一種美感和氣質(zhì)的熏陶。中國人講究“悟”，默讀不只是不出聲地讀，而是要去貼近、融進、揣摩、思索、感悟。默讀需要寧靜的心境，只有在默讀中才能得到怡心的靜謐。多讀有利于或的語言的積累和多方面的積淀。

漢語教學(xué)的民族化，說到底就是母語化和漢語化。

母語教學(xué)主要靠“習(xí)得”“悟得”，外語教學(xué)主要靠“學(xué)得”“教得”。母語教學(xué)，實質(zhì)上是“語境教學(xué)”。教師主要工作就是為學(xué)生創(chuàng)造良好的言語“習(xí)得”情境。與其他學(xué)科不同，語文則重在課外。課外的聽、讀、說、寫活動，對學(xué)生言語能力的發(fā)展是決定性的。

漢語化教學(xué)，就是要根據(jù)漢語特殊的表現(xiàn)規(guī)律進行教學(xué)。

第五章 表現(xiàn)與存在觸摸言語生命的體溫

一

寫話觀念的走偏和說、寫結(jié)合的重新發(fā)現(xiàn) 二

學(xué)習(xí)通過寫作：超越實用化認知 三

用活的語言作活的教授法

四

閱讀的比較還原法：細讀深究言語之美 五

題型教學(xué)法：游戲和創(chuàng)造精神的飚舉 六

案例教學(xué)法：感性與理性的交互激活

大凡能做文章的，雖未必善于言語；但是善于辭令的，做起文章來，卻往往通達流暢。因為語言是情意的代表，文字又是語言的代表；能用語言發(fā)表情意，那就不難用文字發(fā)表情意了。（我對此觀點持懷疑態(tài)度）

平生的《寫話教學(xué)法》中有以下觀點：有什么話，寫什么話；話這么說，就怎樣寫；這就是寫話。他認為寫話是初學(xué)識字和初學(xué)作文的好法子。

寫話教學(xué)法分三步：第一步，抄寫，就是抄寫一句句的話，把“認”同“寫”合一了。第二步，聽寫。即由教的人說一句話，叫學(xué)的人寫。第三步，“邊想邊寫”，就是一邊腦子里想，一邊寫。寫自己說的話，寫聽到話，寫自己想的話。

寫話是用現(xiàn)代的活的語言寫文章，不用古代的書面的語言寫文章——是要用一套更好使的，更有效的語言。（葉圣陶）

話與文章當(dāng)然是有距離的，話不免啰嗦，文章可要干凈。話說錯了，只好重說，文章寫錯了可以修改。說話可以靠身勢面部表情的幫助，寫文章就得努力消除這種距離。

必須能說然后能寫，絕不會能寫而不能說。說的能力如果發(fā)展到高度，寫的事就只剩把

話記下來罷了。（葉圣陶）

就跟讀、寫結(jié)合一樣，說、寫結(jié)合，永遠是語文教學(xué)的一個最重要的法寶。

為學(xué)習(xí)而寫作的功用有三：

一

作更多地與各個課程的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。二，寫作還能解決其他課程的專業(yè)術(shù)語詞匯的學(xué)習(xí)問題，三，通過為學(xué)習(xí)而寫作，學(xué)生可以培養(yǎng)出一種判斷自己雙方學(xué)會了某一知識的能力。

其步驟，選定一個課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，而這個目標(biāo)可以利用寫作來達到。2 設(shè)計一項寫作任務(wù)，以幫助學(xué)生達到預(yù)定的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師對學(xué)生完成寫作即完成課程學(xué)習(xí)的親狂做出判斷與評估。

閱讀，是可以而且必須通過寫作來完成。有沒有寫作活動的介入，閱讀教學(xué)的效果、效率就截然不同。閱讀的內(nèi)化，需要通過思考和表現(xiàn)，才能得以較為充分地實現(xiàn)。脫離說和寫的閱讀，尤其是沒有落實到寫上的閱讀，沒有落實到文字思維上，再怎么認真仔細地讀，其認知都只是停留在較為膚淺的層面，讀時雖然可能有所感觸，但是，不可能深刻、到位，而且，很快就會消失遺忘了。寫作是閱讀的“催化劑”“定型劑”。

凡能演說，能辯論的人，沒有不會做國語文的。做文章的第一個條件只是思想有條理，有層次。演說辯論最能幫助學(xué)生養(yǎng)成有條理思考系統(tǒng)的思想能力。（胡適）

現(xiàn)在的閱讀教學(xué)，師生的主要精力都是放在文本字面義的解讀上，或是作一些與主流意識形態(tài)保持高度統(tǒng)一的政治學(xué)、社會學(xué)解讀，極少進入審美分析、微觀深層語義分析、現(xiàn)象學(xué)和言語生命創(chuàng)造的層面。

比較法：根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對某類教育現(xiàn)象在不同情況下的不同表現(xiàn)進行比較的研究分析方法。

魯迅主張不但要多看大作家的作品，還要看“那同一作品的未定稿本”凡是已有定評的作家，他的作品，全部就說明著“應(yīng)該怎樣寫”。只是讀者不容易看出，也就不能領(lǐng)悟。因為在學(xué)習(xí)者一方面，是必須知道了“不應(yīng)該那么寫”，這才明白原來應(yīng)該怎樣寫。

互文解讀的實質(zhì)是比較，就是讀者在對大量相關(guān)的詩文的閱讀過程中，形成的解讀經(jīng)驗和語感和對一些基本詞語的理解，以此來關(guān)照目前的某一文本，便可以發(fā)現(xiàn)該文本和其他文本的相關(guān)性、互滲性，發(fā)現(xiàn)該文本中留下的其他文本的“印跡”或“印跡的印跡”，能在一個廣泛的文本參照系中認識該文本的意義，這樣，就有助于文本解讀新意義的生成。

首先，從最淺的層次上來說，就是作品的“細讀”。其次，從更高層次上來說，我們感到新批評也有個毛病，就是往往拘泥于文字的隱晦、含蓄之類的。其三，這不僅僅限于對作者在一篇文章中的藝術(shù)手法的選擇，為什么這樣寫不那樣寫，而且在于在一系列文章中，為什么在這篇文章中這樣寫，而不是另外一篇文章的寫法。其四，這就要求教師有一種起碼的講究，就是科學(xué)的抽象能力，從操作來說，就是提高可比的。最基本的就是異中求同和同中

求異的抽象能力。

孫紹振的比較還原法舉例《背影》：首先，注意不寫什么？弱化什么？省略什么？割舍什么？

其次是“還原”：把未經(jīng)作者加工的原生的現(xiàn)象想象出來和作者藝術(shù)加工的作品加以比較，這和現(xiàn)象學(xué)“還原”原則有一致之處，不是被動地接受文學(xué)形象的現(xiàn)成樣子，而是想象把目前現(xiàn)成的觀念或者解釋“懸擱”起來，想象出、推導(dǎo)出來。

在教學(xué)中，如果不能從言語現(xiàn)象進入到作者的內(nèi)心世界，進入到另一個言語生命鮮活的肌體中，體察其脈息的搏動、細胞的分裂、骨骼的發(fā)育，感悟言語作品是如何孕育和生長的，而只停留在言語表層意義的僵化解讀，哪怕你也能透過言語表層意義，開掘出你所謂的象征意蘊，這種解讀依然是沒有生命熱度的。

言語生命動力學(xué)的還原，就是要還原到言語生命體中，破譯他的遺傳密碼，感悟文字背后的一個獨特的言語生命存在，從中汲取言語生命的智慧和能量，以滋養(yǎng)、激活自身的言語生命。

現(xiàn)象學(xué)的還原是還原到“本文”撇去與“本文”無關(guān)的因素，使讀者只與文字現(xiàn)象遭遇。言語生命動力學(xué)的還原正相反，是將言語現(xiàn)象還原到言語創(chuàng)制的過程，破獲言語表現(xiàn)的奧秘，不斷地走進文本的縱深，努力去探索、發(fā)現(xiàn)以至于創(chuàng)造新的意義和價值；還原到言語作品的母體中，去感悟一個優(yōu)秀的言語生命的脈動，在與其對話和溝通中，建立起默契和聯(lián)系，在能量互換中增強自身言語生命的造血功能，從而得以蓬勃的生長。

第六章寫作：養(yǎng)護言語個性和精神創(chuàng)造力（上）一

為生命美麗而作

在寫作教學(xué)的一切要件中，最重要的是使學(xué)生喜歡寫作。

以往語文教學(xué)在寫作認識上存在三大誤區(qū)：第一，以教學(xué)文體（記敘文、說明文、議論文）為寫作訓(xùn)練的目標(biāo)；第二，寫作是應(yīng)日常生活之需，故應(yīng)用文的寫作是最重要的。第三，文學(xué)寫作是作家的事，被排除出教學(xué)版圖。

從某種意義上來說，應(yīng)用文寫作和應(yīng)試文寫作教學(xué)，是學(xué)生逐漸漠視寫作、憎惡寫作、遠離寫作的重要原因。

文學(xué)寫作和文學(xué)閱讀一樣，不在于是否要成為作家，二是人精神成長必要的營養(yǎng)，是人對自身言語生命的發(fā)現(xiàn)和認同，是為人生尋求歸屬感和家園感。文學(xué)的讀、寫，是開啟人的精神世界的鑰匙，是人性的啟蒙和覺悟。

像韓寒這樣的有文學(xué)天賦的學(xué)生，不能見容于基礎(chǔ)教育和高等教育，不是韓寒的恥辱，而是教育的恥辱。

假如有的學(xué)生寫作能力強，但是語文成績不高，這反映的不是這些學(xué)生語文方面沒有全面發(fā)展，而是語文評價標(biāo)準(zhǔn)出問題了。

教學(xué)雖然是一個師生相互適應(yīng)的過程，但歸根結(jié)底是教師要適應(yīng)學(xué)生的需要。

二

沒有比失去言說欲更糟糕的

讓學(xué)生隨心所欲地寫，這在童年時代尤其重要。

小學(xué)語文教師是決定學(xué)生言語生命成長的最為關(guān)鍵的人。

我們的寫作教育并沒有注意到去順應(yīng)孩子的心理特點，沒有注意到去維護孩子的興趣和愛好，讓他們做自己感興趣的事、寫他們喜歡寫的文章；而是不斷地試圖規(guī)范他們的寫作行為，用一種標(biāo)準(zhǔn)去統(tǒng)一孩子們的無比豐富的感受與想象，用分數(shù)去懲罰幼稚與純真，其結(jié)果往往是在不自覺地摧殘孩子們的心靈、蹂躪他們的情感，泯滅他們的寫作才情和個性。

三

“放”是主旋律

“凡學(xué)文，初要膽大，終要心小，由粗入細，由俗入雅，由繁入簡，由豪蕩入純粹” 沒有人會質(zhì)問一個詩人為什么不會寫散文，散文家為什么不會寫小說，或小說家為什么不會寫詩，我們又有什么理由要求學(xué)生什么都要學(xué)、都會寫呢？

小學(xué)階段屬于“放”，即寫“放膽文”；中學(xué)階段可適當(dāng)?shù)亍笆铡奔磳憽靶⌒奈摹钡@種說要很小心，切勿傷了學(xué)生的言語天性和個性；大學(xué)階段既要“收”也要“放”即“小心文”“放膽文”皆備，倡導(dǎo)作“放膽文”。

四

為文三境界

快樂——痛苦——彼岸的幸福

寫作是快樂的，也是痛苦的。在寫作想中，不要失去快樂，也不必刻意回避痛苦。若能以苦為樂、無苦無樂，便意味著在向彼岸的幸?？拷?。

所謂“快樂作文”，就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個愉快的使他們感興趣的生活場景，一個能激發(fā)其寫作欲望、寫作沖動、寫作激情的教學(xué)情境，使他們能早日地身心愉悅地投入到寫作的創(chuàng)造之中去。

作文，除了一定的文字基礎(chǔ)，還需要兩個重要的條件：一是一定的生活素材；二是起碼的創(chuàng)作沖動。

快樂寫作——痛苦寫作——幸福寫作，可以看做是寫作學(xué)習(xí)三境界。

五

率性、個性之文的“精神分析” 一個語文教師，要是看不出學(xué)生的言語潛能和才情，恐怕就不算是一個稱職的語文教師。只要是率性之文，不論寫得怎樣，都可以看出作者的某些言語潛質(zhì)和個性特點。六

命題：給心靈松綁

有人認為高考作命題經(jīng)歷了從“命題作文（標(biāo)題作文）”到“材料作文”再到“話題作文”這三個階段。

葉圣陶“唯初學(xué)作文，意在練習(xí)，不得已而采命題作文之辦法?！?/p>

一些重要的命題觀念：替學(xué)生擬題；生命化選題；生活化選題；具體性選題；探索性選題；誘導(dǎo)性選題。

如果每一位教師把每一個題目、選題，都當(dāng)成是對學(xué)生寫作情緒的“誘導(dǎo)”手段，都像報刊雜志的編輯所出的熱點征文那樣，用題目和題材來吸引學(xué)生而不是壓迫學(xué)生，那么，一旦學(xué)生的寫作欲望誘導(dǎo)成功，可以想象，對寫作的學(xué)習(xí)將會產(chǎn)生多么大的推進作用。

為什么要很大力氣去教給題目一套終身用不著的“審題”的本領(lǐng)，而不用這份精力教給終身要用的“怎么寫”的本領(lǐng)呢？

第七章寫作：養(yǎng)護言語個性和精神創(chuàng)造力（下）

一

遺失了什么也不要遺失了想象力

言語智慧的第一要素是想象力。言語生命的養(yǎng)護，首要的是想象力的養(yǎng)護。

言語想象力的養(yǎng)護要重于語感的培養(yǎng)，或者說，真正的語感，其最重要的指標(biāo)，不是文從字順，而是言語想象力的活躍，豐富、奇崛和強勁。

想象力的優(yōu)劣，首要的心靈的自由、天真，思想的無拘無束，它的黃金時代是童年期的自然發(fā)蒙。

言語想象的一般過程是：根據(jù)一定的意圖，通過聯(lián)想喚起相關(guān)的記憶表象和知識素材，對其作分離和推演、加工和合成，最終創(chuàng)造出新形象、新知識或新思想。

1、象形想象（從抽象到具象）

2、象征想象（從形象到意蘊）

3、比類想象（從此物到彼物）

4、推測想象（從已知到擬測）

5、合成想象（從群體到個體）

想象的優(yōu)劣，與人的原有的經(jīng)驗、學(xué)識、閱歷有關(guān)，與人的未達成的愿望有關(guān)，也與具體的時空有關(guān)。

二

永遠的赤子：珍藏“不一樣”與“發(fā)現(xiàn)”

寫作教學(xué)（包括閱讀教學(xué)）重在言語感知和認知心理的更新，師生都應(yīng)葆有童心，努力追求、追逐“不一樣”的發(fā)現(xiàn)：教師為學(xué)生創(chuàng)造精神發(fā)現(xiàn)的條件和環(huán)境，學(xué)生競相嘗試著尋獲自己新鮮的發(fā)現(xiàn)。

三

練中悟與決勝于課外

寫作練習(xí)應(yīng)是一個寬泛的概念。它指向的不是寫，二是悟。寫是手段，悟才是目的。一切能導(dǎo)致學(xué)生自悟的寫作教學(xué)行為，都可以稱為寫作練習(xí)。

事件驅(qū)動教學(xué)練習(xí)法，就是創(chuàng)設(shè)一個生活事件。在這個事件中，有多種明顯的或潛在的寫作任務(wù)需要寫作者自己的發(fā)現(xiàn)、去完成，從而使學(xué)生的多種能力特別是寫作能力了在這一過程中得到鍛煉。

書信、日記和讀書札記作為課外練筆的首選，是因為這三種體裁具有較大的包容性。

四

教法“常規(guī)”和多媒體教學(xué)

五

三足鼎立：全球化視界中的寫作大趨勢

三大趨勢：一是注重實用，二是注重審美和想象，三是注重研究和思辨。

第八章 口語交際：釋揚言語生命能和應(yīng)對機智 一

能說會道是言語生命的精彩

要知道說話訓(xùn)練之所以稱為訓(xùn)練，在乎利用種種有效的辦法，養(yǎng)成學(xué)生自覺地說話的好習(xí)慣。自覺地說話的反面是自發(fā)的說話，就是隨隨便便地說，這也會成為習(xí)慣，當(dāng)然是不好的習(xí)慣。

二

偶像的矗立：與莊子、蘇格拉底

為友

我以為口語交際的教學(xué)，可以從“我要像??那樣”“我要當(dāng)一個??”開始，為學(xué)生樹立起言辯的偶像，使學(xué)生在接觸著名人物的口語交際資料的過程中，自然而然地對某一人物 產(chǎn)生好感，希望也能成為像自己一樣有著非凡的言語智慧的名人。

與其放任自流地讓學(xué)生癡迷于某歌星、影星，倒不如名正言順第引領(lǐng)學(xué)生，尋找屬于他自己言語生命的那顆言說智慧的啟明星。

三

現(xiàn)場感：口語交際能力的基石

我以為口語交際和寫作諸多差異就在于口語交際中言說者和交流對象的同時“在場”，在于現(xiàn)場的“交互性”?，F(xiàn)場感，是一種語境敏感構(gòu)成的言說意識和反應(yīng)能力，就是懂得在什么樣的口語交際場合，面對什么樣的受眾，該用什么樣的語言策略和方式、方法，來達成最佳的交流效果。在具體言說中體現(xiàn)在：一是要明了易懂。其次，所說的意思能為特定的聽眾的所接納、認可。第三，要善于運用適合于特定的語境的語言。

四

藐視他人就是藐視自己 五

說和寫;在差異中相反相成

六

能言善辯：學(xué)會演說、訪談和辯論

第九章 閱讀：為言語生命的化育和創(chuàng)造奠基

一

不能外化為表現(xiàn)的閱讀是浪費生命

二

對“吸收說”和“多元”解讀的深度反思 三

傳統(tǒng)教師的“導(dǎo)讀”：“導(dǎo)”向言語生命的窒息 四

作為審視者、評判者和表現(xiàn)者的讀者 五

嘉賞誤讀：讓言語生命靈性和智性高翔 六

對“過度詮釋”的“過度”詮釋

第十章 評改與測試：對言語生命的贊美和激勵 一

首要的是言語生命的健康成長 二

能說會寫就夠了

三

幼稚的真誠遠勝過成熟的虛偽

四

學(xué)生互評：不能代替教師的“移山”運動 五

修改是能力，更是態(tài)度和境界 六

語文成績：言語生命成長的證明

第十一章

教案與反教案：教學(xué)行為的辯證法

一

教案思維：一種先在、預(yù)擬的教學(xué)行為 二

催教案教學(xué)常規(guī)的理解與消解

三

教案設(shè)計：教學(xué)思路的“假性”流暢 四

教學(xué)過程有序性和隨機性的抵觸與碰撞 五

反教案教學(xué)：由學(xué)生、情境決定的教學(xué) 六

教師專業(yè)化成長：“后教學(xué)”的追思和反思

第五篇：詩意課譜讀后感

詩意課譜，詩意語文

——讀《詩意語文課譜》有感

提起詩意語文，我們會很自然的想起王崧舟老師；說起王崧舟老師，我們又會想起他的《詩意語文課譜》。

《詩意語文課譜》這本書是王崧舟老師和林志芳老師合著的，總共有十編，每一編都以王崧舟老師的經(jīng)典課例展開，為我們呈現(xiàn)了“課品綜述”、“課文呈現(xiàn)”、“課堂品評”、“課程反思”四個精彩板塊。這十編中的十個課例是王崧舟老師2001年至2010年十年的代表作，從詩意語文的發(fā)軔到詩意語文的完備、轉(zhuǎn)型，是一個發(fā)展軌跡的呈現(xiàn)，是王崧舟老師感悟理解語文閱讀教學(xué)的完美詮釋。

在這個暑假里，我利用20天把這本書看了兩遍。在看的過程中，我試著把課文與課堂實錄、課堂品評、課程反思聯(lián)系著看。這本書帶給我的震撼與驚喜是巨大的，震撼的是一個語文教師可以把語文課上到藝術(shù)品的程度，驚喜的是王崧舟老師在這十個課例里提供了優(yōu)秀的教學(xué)策略。下面我把我的幾點收獲和大家一起分享：

首先，這本書為我們呈現(xiàn)了一個王崧舟式的教學(xué)策略的寶庫。王崧舟老師語文閱讀課的主要模式是感悟理解式的。他利用“舉象”、“造境”、“入情”、“陌生化”“尋根”等策略，還原文字背后的情感和形象，觸摸文字的溫度，引導(dǎo)學(xué)生“開掘語言文字背后的價值取向、精神母題和文化傳承”。

在這十個課例里王崧舟老師運用得最好的策略是“讀”。讀，是漢語言學(xué)習(xí)的最基本策略，王崧舟老師運用起來得心應(yīng)手，很有成效。

《普羅米修斯》里開課時，王崧舟老師要求學(xué)生找出課文里出現(xiàn)的五個神的名字，引著學(xué)生反復(fù)讀了三四遍——為什么？古希臘神話中神的名字都是什么“斯”什么“斯”的，四年級的學(xué)生讀不好，當(dāng)然要好好讀順了。《兩小兒辯日》里由讀通讀順的讀，到“辯斗”的多次讀，學(xué)生渾然不覺，課文已經(jīng)背了下來。這是讀順、讀熟，更不用說“一唱三嘆”的誦讀了。不讀，怎能入心？讀，這個最基本的手段被王老師用得很有效。

被王老師用得好的基本策略還有“寫”。這十個課例里，沒有一個不“寫”。他的課堂練筆總是在水到渠成之時出現(xiàn)，總是那么適時，整合得那么“雁過無痕”，既是讓學(xué)生與文本、人物、作者甚至自己實現(xiàn)精神層面上的對話，又是對學(xué)生寫的能力的訓(xùn)練。印象最深的是《慈母情深》里，學(xué)生在品完母愛之后，讓學(xué)生寫“作為母親的兒子，有多少話要對母親說、有多少情要對母親傾訴”，同時要求學(xué)生“母親這個詞要至少出現(xiàn)三次”，這是要實現(xiàn)對文本話語形式重要特點“排比句”的訓(xùn)練；還有《普羅米修斯》里，學(xué)生讀完普羅米修斯受難情節(jié)后，教師出示練筆要求：“在高高的懸崖上，普羅米修斯堅定地望著大地，望著人間，他看到??”教師提示：“一個畫面，一段故事，無論他看到了什么，我相信有一個情景一定會在他的面前不斷出現(xiàn)，那就是——熊熊燃燒的火！一次，兩次，也許更多次?！边@既是對語言運用的指導(dǎo)，也是對文章主旨的再次眷顧。

其次，我覺得王崧舟老師的課例是指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法的榜樣。欣賞這十個課例，在每一個里，你都能看到隨時隨地，王老師在訓(xùn)練學(xué)生掌握閱讀方法。王崧舟老師每引領(lǐng)學(xué)生品悟一處，都會提出這樣的要求：畫下來；把你這個感受寫在旁邊；圈起來。舉個例子，在《普羅米修斯》一課中，教師用了三個問題引領(lǐng)學(xué)生品悟神的受難：餓了，渴了，普羅米修斯為什么不吃上一口？（生答，因為他被死死地鎖在高高的懸崖上）教師要求學(xué)生把“死死地鎖”圈出來；他累，他困，為什么不坐下來歇一歇，不躺下來睡一覺？（生答，因為他被死死地鎖在高高的懸崖上）教師要求學(xué)生在“鎖”字上再畫一圈；寒風(fēng)刺骨，大雪紛飛，他為什么不躲一躲？（生答，因為他被死死地鎖在高高的懸崖上）教師要求學(xué)生在“鎖”字上再畫一圈。這處勾畫太精彩了，孩子們通過反復(fù)勾畫，深深地體會到了曾經(jīng)無憂無慮、自由自在、幸?？鞓返奶焐駷榱巳祟悡碛谢鹗茈y的痛苦。就這樣，學(xué)生學(xué)會了一邊讀書一邊勾畫批注的讀書方法。

最后，我從王老師的課例里深深地認識到：解讀文本對上好語文課的重要性。王老師對文本解讀，有著敏銳的洞察力和獨到的見解。品讀時，王老師抓住一兩個關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生悟情、入情，起到了事半功倍的效果。

《圓明園的毀滅》，作者一口氣用了多少個“有”字？此問題一出，引起了學(xué)生的深層閱讀，深層思考。七個“有”字，讓學(xué)生驚呼，讓學(xué)生感嘆，學(xué)生仿佛置身于這座世界上最精美的最壯觀的皇家園林。一種自豪、一種喜悅浮上心頭，這種情緒，可謂揚至高點。當(dāng)學(xué)生還沉浸在無比自豪、無比喜悅之中，突然面對圓明園毀滅的事實，情感的落差是不言而喻的。

《只有一個地球》，王老師引導(dǎo)學(xué)生重點品讀了“不加節(jié)制”、“生態(tài)災(zāi)難”兩個詞語。這兩個詞語，是學(xué)生自主閱讀后的提煉。提煉出來不是目的，而是讓學(xué)生與自己的生活經(jīng)驗、閱讀積淀相聯(lián)系，在學(xué)生面前，“不加節(jié)制”、“生態(tài)災(zāi)難”仿佛幻化成一幅幅讓人痛心、讓人揪人、讓人擔(dān)心的畫面，“只有一個地球”變得有血有肉、有聲有色。

《一夜的工作》抓住對總理這一夜中“簡樸”的感觸，品味“極其簡單”。從簡單的陳設(shè)，到對“極其”的理解，再到“簡單”背后原有的奢華，層層遞進，層層感悟，原來陳設(shè)的“極其簡單”，恰是總理精神的極其不簡單。

正是有了這樣深刻、獨特的解讀，才有了課堂那樣精彩的品悟。我認識到，教師對文本解讀的深度，決定了課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和高度。文本解讀是語文教師的硬功夫，我們平時對文本的解讀還是太膚淺和粗糙了，正像王老師說的，敏銳的語文意識是語文教師必備的素養(yǎng)。

讀著《詩意語文課譜》，我仿佛置身于一節(jié)節(jié)精彩的課中。有興趣的老師跟我一起來閱讀這本書，品味大師的高尚人生吧！