第一篇：高中生物教師課堂有效性提問的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告 一

高中生物教師課堂有效性提問的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告

摘要： 課堂提問是一項(xiàng)重要的教學(xué)手段,它被運(yùn)用于整個(gè)教學(xué)活動的過程中,成為聯(lián)系師生思想活動的紐帶,開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙。因此研究教師課堂提問的現(xiàn)狀和策略是具有重要意義的。希望通過本研究,能使廣大生物教師提高課堂提問的效度,增加學(xué)生的語言產(chǎn)出,更好地促進(jìn)高中生物課堂中的師生互動,發(fā)展學(xué)生的生物素養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生探究能力,提高生物課堂教學(xué)效果。本文以課堂教師提問作為切入點(diǎn),系統(tǒng)的研究高中生物教師課堂提問的現(xiàn)狀,并試圖通過分析,對教師提出一些可行性的建議。本文首先分析了課堂提問的提出背景及理論基礎(chǔ),然后主要通過課堂觀察、問卷調(diào)查和訪談等研究方法,對高中生物教師課堂提問進(jìn)行研究,旨在運(yùn)用定性描述法和定量研究法,清楚教師課堂提問的現(xiàn)狀并經(jīng)過認(rèn)真分析現(xiàn)在高中生物教師課堂提問的優(yōu)勢及誤區(qū)，然后在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐方面對教師發(fā)展從問題的設(shè)計(jì)等方面提出一些建議。

一、課題設(shè)計(jì)理念

高課堂教學(xué)效益。我想課堂教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)之一就是提問。而一節(jié)課上，也往往是由一個(gè)個(gè)問題在支撐整個(gè)課堂教學(xué)。提問設(shè)計(jì)好了，這堂課至少成功了一半。西方學(xué)者德加默曾提出這樣一個(gè)觀點(diǎn)：“提問得好即教得好”。這種看法不無道理。從學(xué)生發(fā)展看：美國教學(xué)法專家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價(jià)教學(xué)效果以及推動學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！边@不僅強(qiáng)調(diào)提問的重要性和提問的技巧，更向我們提出了有效的課堂提問的設(shè)計(jì)，可以更好的培養(yǎng)學(xué)生思維的深度、廣度和密度上，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使課堂氣氛活躍、學(xué)生思維高潮迭起。從教師發(fā)展看：教師專業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代教育發(fā)展的要求和必然趨勢。從本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的過程，是教師不斷接受新知識。而我認(rèn)為有效提問是教師增長專業(yè)能力的一種極為有力的方法，作為生物教師，應(yīng)具有精心設(shè)計(jì)好各種類型的課堂提問的能力，以至形成有自己特色、適合學(xué)生口味的提問藝術(shù)風(fēng)格，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

二、本課題界定

有效提問：有效提問是指教師設(shè)計(jì)問題要統(tǒng)帥全文，有深度，確實(shí)能提高學(xué)生的能力，并且體現(xiàn)分層教學(xué)，能讓大多數(shù)學(xué)生通過思考解決問題，提高能力。不是老師說出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是學(xué)生運(yùn)用自己的方法，調(diào)動各種能力來積極主動解決問題

三、數(shù)據(jù)來源

為了全面、詳細(xì)地獲取材料，我不僅只限于我所帶班級的調(diào)查，而且還跨班級、年級調(diào)查，甚至還到其他生源差不多的學(xué)校調(diào)查。重要的調(diào)查的形式是發(fā)放調(diào)查問卷。同時(shí)，我也積極地找學(xué)生談話，同老師交流，以便更好地了解情況。

四、現(xiàn)狀分析

在目前的中學(xué)課堂教學(xué)中，提問作用發(fā)揮的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。課堂上我們經(jīng)常見到這種情形：教師為了表示自己是在運(yùn)用“啟發(fā)式”教學(xué)，也為了使課堂氣氛“熱烈”起來，一節(jié)課竟提問了上百次，也不考慮問題的難易和提問的效果，教室里數(shù)不清的小手在亂晃，真叫人眼花繚亂；教師提出問題后，總是一個(gè)緊接一個(gè)地指名回答，而對于每個(gè)學(xué)生的發(fā)言則不置可否，不作評價(jià)。最后當(dāng)某個(gè)學(xué)生答對了，教師便喜形于色，對這位學(xué)生大加表揚(yáng)一番，于是這一提問回答的環(huán)節(jié)就隨之結(jié)束。至于答錯(cuò)的學(xué)生錯(cuò)在哪里？是不準(zhǔn)確？不完整？還是答非所問？答對的學(xué)生對在哪里？學(xué)生都一概不知，教師也從未關(guān)注。由調(diào)查可以看到，課堂提問存在諸多問題與誤區(qū)：

1、提問的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好，問題的設(shè)計(jì)是為了教師好教，不是為教學(xué)服務(wù)。提問一項(xiàng)技術(shù)，在課堂教學(xué)過程中，教師提問要注意時(shí)機(jī)。時(shí)機(jī)得當(dāng)就能夠最大限度地調(diào)動學(xué)生的興趣，起到事半功倍的效果。時(shí)機(jī)不當(dāng)就會分散學(xué)生的精力，起到適得其反的作用。課堂上我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：更多的低效、無效問題，更多的隨機(jī)、隨便的提問，不經(jīng)思考，不加琢磨的一問一答。這樣的課堂提問真的讓我們望而卻步。教師提問的目的不是為了激活學(xué)生思維，啟發(fā)孩子思考，而是為了自己的課堂教學(xué)更好的進(jìn)行下去，是為了更好地完成自己的課堂教學(xué)。有時(shí)教師在課上為了更“安全”、更好按預(yù)定計(jì)劃進(jìn)行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，對于超出自己范圍之外的答案，就會拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個(gè)一個(gè)地叫下去，浪費(fèi)了課堂時(shí)間,要么直接叫那些能夠準(zhǔn)確回答的好學(xué)生。久之，多數(shù)學(xué)生就會對所謂的“發(fā)言”感到乏味而拒絕，這樣的課堂就變成幾個(gè)學(xué)生的舞臺和多數(shù)學(xué)生的看臺。這樣導(dǎo)致學(xué)生考慮的是“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿意，受老師表揚(yáng)？”對他們來說，重要的不是“我如何思考，我的意見是什么，我的想法如何?！?/p>

2、問題層次偏低，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知水平的問題，忽略非認(rèn)知水平的問題由于大多數(shù)教師缺乏提問的技巧和策略，受傳統(tǒng)教育觀中“不鼓勵學(xué)生質(zhì)疑”的影響，在教師的應(yīng)答方式中，簡單的評價(jià)、表揚(yáng)贊賞等低層次的應(yīng)答方式居多，這種大而空泛的評價(jià)不可能引導(dǎo)學(xué)生拓展和加深討論，使師生互動的質(zhì)量只能維持在一個(gè)較低的水平。許多教師簡單地認(rèn)為集體教學(xué)活動中的提問越多，越能夠啟發(fā)學(xué)生，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學(xué)。學(xué)生都懂的要問，學(xué)生不懂的倒不問；一看就明白的也問，無需解釋的還要問。教師提問過多，限制了學(xué)生思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)的機(jī)會，低質(zhì)量的提問無法對學(xué)生的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，學(xué)生不愿意也無須動腦筋，最終會導(dǎo)致學(xué)生的問題意識的喪失。在課堂教學(xué)的提問中，教師們大多數(shù)的問題停留在知識水平，需要學(xué)生理解、應(yīng)用和分析的問題占少數(shù)，對學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)有幫助的綜合評價(jià)類問題少之又少，能促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀發(fā)展的非認(rèn)知水平問題更是鳳毛麟角。教師在課堂教學(xué)提問中的總體水平還偏低，忽略非認(rèn)知水平的問題，缺乏情感的激發(fā)。

3、問題欠思考力或太過玄奧，應(yīng)答機(jī)會分布不均。所提問題脫離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和水平，對于不同的年齡班，提問的要求應(yīng)該有所不同，教師從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，對孩子的提問應(yīng)具體明確，不可以提幾個(gè)連續(xù)性的問題，不能提太簡單的問題，但更不能提太過于玄奧的問題，成為學(xué)生怎么思考也解決不了的難題。要提些有點(diǎn)深度、概括性的、多樣性的問題。教師的備課不僅是備內(nèi)容，備問題，更是備孩子。在問題的準(zhǔn)備時(shí)要把內(nèi)容和孩子這兩者有機(jī)地結(jié)合起來。學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)有哪些？哪些問題對學(xué)生有新的挑戰(zhàn)？哪些問題又能貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？在這次活動中又能提升學(xué)生的哪些新經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？要對這些問題有充分的考慮。而我們有的教師不了解本班學(xué)生的知識水平和能力，不從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生茫茫然，不知所答。教學(xué)中的每一個(gè)學(xué)生都是平等的，他們應(yīng)該享受平等參與集體教學(xué)活動的權(quán)利和機(jī)會，教師也理應(yīng)保證每一個(gè)學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會，但在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的兒童回答，用“能干”學(xué)生的思維代替全班學(xué)生的思維，一節(jié)課中有些學(xué)生獲得了5－6次回答問題的機(jī)會，而40％以上的學(xué)生沒有獲得一次機(jī)會。當(dāng)然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學(xué)任務(wù)，教師可以傾向于能力強(qiáng)的學(xué)生。但如果經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，那么，在集體教學(xué)活動中就會忽略能力一般的學(xué)生，使得教學(xué)提問中只有幾個(gè)學(xué)生在參與。有相當(dāng)多的學(xué)生，其實(shí)可以回答出教師所提問的內(nèi)容，但是他們不愿意參與。原因是“不想說”、“不敢說”，甚者“老師會請××說的”，由于集體教學(xué)活動提問的不平等現(xiàn)象，使部分學(xué)生喪失了信心，成為教學(xué)活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學(xué)活動，這樣，教學(xué)活動的提問功效和作用必然受到消極影響。

4、追求熱鬧，提問過多，走向“滿堂灌”的另一個(gè)極端“滿堂問”。在如今的高中生物課堂上，這樣的現(xiàn)象并不少見，教師提問次數(shù)過多，平均每節(jié)課達(dá)上百次，且大多是教師問學(xué)生答，所提的問題又過于簡單，所提的問題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，很難見到學(xué)生主動發(fā)問。試想一想，一堂課就40分鐘，平均每分鐘就問2-3個(gè)問題，學(xué)生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時(shí)間進(jìn)行思考！有些教師一堂課要提50—60個(gè)問題，一問一答，問題多而質(zhì)量低。往往是在一個(gè)連一個(gè)的問題‘轟炸’下，‘不假思索’地忙著回答和應(yīng)付。這樣的“提問”不僅不能給教學(xué)帶來生機(jī)，反而對課堂教學(xué)帶來“滿堂問”的干擾。糟糕的是，這種“滿堂問”的干擾竟然是以“提問”、“啟發(fā)”、“對話教學(xué)”、“互動教學(xué)”的名義堂而皇之。當(dāng)教育界屢次倡導(dǎo)“對話教學(xué)”、“互動教學(xué)”之后，依然保持“一言堂”、“滿堂灌”教學(xué)習(xí)慣的教師似乎不再多見。但教師從“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)習(xí)慣走出來之后，不期又遇到了“滿堂問”的尷尬?！皾M堂問”在目前的生物課堂教學(xué)中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習(xí)慣是用自己設(shè)定的“問題”領(lǐng)著學(xué)生去找尋系列“標(biāo)準(zhǔn)答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學(xué)生參與到教學(xué)中，但在本質(zhì)上是一致的，都是沒有把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，沒有給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的空間，沒有從根本上變革學(xué)生被動接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

在這種“滿堂問”的課堂里，教學(xué)氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學(xué)生受益不多。

5、粗放提問實(shí)效不高，拓展性、探究性、開放性問題比例太少。

很多所謂的問題其實(shí)不是真正意義上的“問題”，如：“是不是？對不對？好不好？”等諸類問題，學(xué)生無須思考就能夠直接回答出來，缺乏置疑和認(rèn)知沖突，以簡單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動，形成學(xué)生思維的虛假活潑。反問式的非教學(xué)性問題，就像反問句一樣，一般不需要學(xué)生思考，更不需要進(jìn)行復(fù)雜的思維，就可根據(jù)教師暗示的語氣隨口附和出問題的答案，其答案已隱藏在提問之中。如“你不覺得他的解答有誤嗎？”“難道說他這種行為還值得你學(xué)習(xí)么？”這就是我們經(jīng)常批判的課堂教學(xué)中的“假問題”。課堂提問不能把提問視為簡單的一問一答，所提的問題低思維度，過于簡單，所提的問題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生就沒有了自己，沒有了自己的方向。有時(shí)教師怕學(xué)生不懂，慣于把有一些有價(jià)值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題。一個(gè)又一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的簡單問題，充斥教學(xué)始終。其實(shí)這大可不必，它不僅淹沒了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生思考的時(shí)間，也扼殺了學(xué)生思考的熱情，限制了學(xué)生的思維拓展的深度、廣度。

6、控制問題的答案，把“提問”當(dāng)作懲罰的手段。

更多的提問，教師在潛意識中，總有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，教師的任務(wù)就是把學(xué)生往標(biāo)準(zhǔn)答案上引，甚至表述方式也要求完全一樣。當(dāng)學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案稍有不符時(shí)，教師更是使盡渾身解數(shù)，竭力把學(xué)生引向標(biāo)準(zhǔn)答案，左提示，右提示，圍追堵截，堅(jiān)決要把孩子丟進(jìn)圈套里。更多的時(shí)候，教師提出一個(gè)問題，然后自己回答，或是讓學(xué)生回答后又打斷學(xué)生的回答，自己完成回答；或者學(xué)生答錯(cuò)后，沒有試圖啟發(fā)學(xué)生思考就加入了個(gè)人評價(jià)。結(jié)果，整個(gè)課堂只能聽到教師的觀點(diǎn)，沒有學(xué)生自己的觀點(diǎn)。使用“提問”來懲罰學(xué)生，這也許是“提問”中最嚴(yán)重的問題之一。比如對于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問他一個(gè)更難的問題；對于干擾課堂秩序的學(xué)生，問他一個(gè)不可能知道的問題。這可能讓學(xué)生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學(xué)。這些只會對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生阻礙。

五、小結(jié)

放眼當(dāng)今課堂，提問的有效性差的問題顯得相當(dāng)突出。不重視創(chuàng)設(shè)問題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)；忽視對問題的精心設(shè)計(jì)和組織；隨心所欲地提問；問題欠思考力或太過玄奧；提問的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好；課堂教學(xué)中嚴(yán)重存在低效提問、無效提問的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)不良提問和失誤提問等等；有些提問得不到學(xué)生的配合，學(xué)生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學(xué)的冷場，達(dá)不到預(yù)期的效果；如果提問數(shù)量過多使學(xué)生忙于應(yīng)付，根本就無暇深思；有些教師重結(jié)論輕過程，提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；忽視對問題的精心設(shè)計(jì)和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；不重視創(chuàng)設(shè)問題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，以簡單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等等。

現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問題在學(xué)習(xí)活動中的重要性，一方面通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問題看成是學(xué)習(xí)的動力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過程的主線，另一方面通過學(xué)習(xí)來生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和分析問題和解決問題的過程。

因此，“教師在課堂教學(xué)中有效性提問的研究”必將成為一個(gè)值得思考和探討的問題。

第二篇：初中語文教師課堂有效性提問的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告（范文）

初中語文教師課堂有效性提問的現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告

一、課題設(shè)計(jì)理念

從教學(xué)效果看：近幾年來，學(xué)校一直積極倡導(dǎo)老師們優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高課堂教學(xué)效益。我想課堂教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)之一就是提問。而一節(jié)課上，也往往是由一個(gè)個(gè)問題在支撐整個(gè)課堂教學(xué)。提問設(shè)計(jì)好了，這堂課至少成功了一半。西方學(xué)者德加默曾提出這樣一個(gè)觀點(diǎn)：“提問得好即教得好”。這種看法不無道理。

從學(xué)生發(fā)展看：美國教學(xué)法專家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價(jià)教學(xué)效果以及推動學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！边@不僅強(qiáng)調(diào)提問的重要性和提問的技巧，更向我們提出了有效的課堂提問的設(shè)計(jì)，可以更好的培養(yǎng)學(xué)生思維的深度、廣度和密度上，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使課堂氣氛活躍、學(xué)生思維高潮迭起。

從教師發(fā)展看：教師專業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代教育發(fā)展的要求和必然趨勢。從本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的過程，是教師不斷接受新知識。而我認(rèn)為有效提問是教師增長專業(yè)能力的一種極為有力的方法，作為語文教師，應(yīng)具有精心設(shè)計(jì)好各種類型的課堂提問的能力，以至形成有自己特色、適合學(xué)生口味的提問藝術(shù)風(fēng)格，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

二、本課題界定

有效提問：有效提問是指教師設(shè)計(jì)問題要統(tǒng)帥全文，有深度，確實(shí)能提高學(xué)生的能力，并且體現(xiàn)分層教學(xué)，能讓大多數(shù)學(xué)生通過思考解決問題，提高能力。不是老師說出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是學(xué)生運(yùn)用自己的方法，調(diào)動各種能力來積極主動解決問題

三、數(shù)據(jù)來源

為了全面、詳細(xì)地獲取材料，我不僅只限于我實(shí)習(xí)所帶班級的調(diào)查，而且還跨班級、年級調(diào)查，甚至還到其他同學(xué)所在的實(shí)習(xí)學(xué)校調(diào)查。重要的調(diào)查的形式是發(fā)放調(diào)查問卷。同時(shí)，我也積極地找學(xué)生談話，同老師交流，以便更好地了解情況。

四、現(xiàn)狀分析

在目前的中學(xué)語文課堂教學(xué)中，提問作用發(fā)揮的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。課堂上我們經(jīng)常見到這種情形：教師為了表示自己是在運(yùn)用“啟發(fā)式”教學(xué)，也為了使課堂氣氛“熱烈”起來，一節(jié)課竟提問了上百次，也不考慮問題的難易和提問的效果，教室里數(shù)不清的小手在亂晃，真叫人眼花繚亂；教師提出問題后，總是一個(gè)緊接一個(gè)地指名回答，而對于每個(gè)學(xué)生的發(fā)言則不置可否，不作評價(jià)。最后當(dāng)某個(gè)學(xué)生答對了，教師便喜形于色，對這位學(xué)生大加表揚(yáng)一番，于是這一提問回答的環(huán)節(jié)就隨之結(jié)束。至于答錯(cuò)的學(xué)生錯(cuò)在哪里？是不準(zhǔn)確？不完整？還是答非所問？答對的學(xué)生對在哪里？學(xué)生都一概不知，教師也從未關(guān)注。

由調(diào)查可以看到，課堂提問存在諸多問題與誤區(qū)：

1、提問的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好，問題的設(shè)計(jì)是為了教師好教，不是為教學(xué)服務(wù)。提問一項(xiàng)技術(shù)，在課堂教學(xué)過程中，教師提問要注意時(shí)機(jī)。時(shí)機(jī)得當(dāng)就能夠最大限度地調(diào)動學(xué)生的興趣，起到事半功倍的效果。時(shí)機(jī)不當(dāng)就會分散學(xué)生的精力，起到適得其反的作用。課堂上我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：更多的低效、無效問題，更多的隨機(jī)、隨便的提問，不經(jīng)思考，不加琢磨的一問一答。這樣的課堂提問真的讓我們望而卻步。

教師提問的目的不是為了激活學(xué)生思維，啟發(fā)孩子思考，而是為了自己的課堂教學(xué)更好的進(jìn)

行下去，是為了更好地完成自己的課堂教學(xué)。有時(shí)教師在課上為了更“安全”、更好按預(yù)定計(jì)劃進(jìn)行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，對于超出自己范圍之外的答案，就會拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個(gè)一個(gè)地叫下去，浪費(fèi)了課堂時(shí)間,要么直接叫那些能夠準(zhǔn)確回答的好學(xué)生。久之，多數(shù)學(xué)生就會對所謂的“發(fā)言”感到乏味而拒絕，這樣的課堂就變成幾個(gè)學(xué)生的舞臺和多數(shù)學(xué)生的看臺。這樣導(dǎo)致學(xué)生考慮的是“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿意，受老師表揚(yáng)？”對他們來說，重要的不是“我如何思考，我的意見是什么，我的想法如何?！?/p>

2、問題層次偏低，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知水平的問題，忽略非認(rèn)知水平的問題

由于大多數(shù)教師缺乏提問的技巧和策略，受傳統(tǒng)教育觀中“不鼓勵學(xué)生質(zhì)疑”的影響，在教師的應(yīng)答方式中，簡單的評價(jià)、表揚(yáng)贊賞等低層次的應(yīng)答方式居多，這種大而空泛的評價(jià)不可能引導(dǎo)學(xué)生拓展和加深討論，使師生互動的質(zhì)量只能維持在一個(gè)較低的水平。許多教師簡單地認(rèn)為集體教學(xué)活動中的提問越多，越能夠啟發(fā)學(xué)生，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學(xué)。學(xué)生都懂的要問，學(xué)生不懂的倒不問；一看就明白的也問，無需解釋的還要問。教師提問過多，限制了學(xué)生思維活動的空間，剝奪了他們發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)的機(jī)會，低質(zhì)量的提問無法對學(xué)生的思維構(gòu)成挑戰(zhàn)，學(xué)生不愿意也無須動腦筋，最終會導(dǎo)致學(xué)生的問題意識的喪失。

在課堂教學(xué)的提問中，教師們大多數(shù)的問題停留在知識水平，需要學(xué)生理解、應(yīng)用和分析的問題占少數(shù)，對學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)有幫助的綜合評價(jià)類問題少之又少，能促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀發(fā)展的非認(rèn)知水平問題更是鳳毛麟角。教師在課堂教學(xué)提問中的總體水平還偏低，忽略非認(rèn)知水平的問題，缺乏情感的激發(fā)。

3、問題欠思考力或太過玄奧，應(yīng)答機(jī)會分布不均。

所提問題脫離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和水平，對于不同的年齡班，提問的要求應(yīng)該有所不同，教師從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，對孩子的提問應(yīng)具體明確，不可以提幾個(gè)連續(xù)性的問題，不能提太簡單的問題，但更不能提太過于玄奧的問題，成為學(xué)生怎么思考也解決不了的難題。要提些有點(diǎn)深度、概括性的、多樣性的問題。教師的備課不僅是備內(nèi)容，備問題，更是備孩子。在問題的準(zhǔn)備時(shí)要把內(nèi)容和孩子這兩者有機(jī)地結(jié)合起來。學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)有哪些？哪些問題對學(xué)生有新的挑戰(zhàn)？哪些問題又能貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？在這次活動中又能提升學(xué)生的哪些新經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？要對這些問題有充分的考慮。而我們有的教師不了解本班學(xué)生的知識水平和能力，不從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生茫茫然，不知所答。

教學(xué)中的每一個(gè)學(xué)生都是平等的，他們應(yīng)該享受平等參與集體教學(xué)活動的權(quán)利和機(jī)會，教師也理應(yīng)保證每一個(gè)學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會，但在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生的這種權(quán)利和機(jī)會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的兒童回答，用“能干”學(xué)生的思維代替全班學(xué)生的思維，一節(jié)課中有些學(xué)生獲得了5－6次回答問題的機(jī)會，而40％以上的學(xué)生沒有獲得一次機(jī)會。當(dāng)然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學(xué)任務(wù)，教師可以傾向于能力強(qiáng)的學(xué)生。但如果經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況，那么，在集體教學(xué)活動中就會忽略能力一般的學(xué)生，使得教學(xué)提問中只有幾個(gè)學(xué)生在參與。有相當(dāng)多的學(xué)生，其實(shí)可以回答出教師所提問的內(nèi)容，但是他們不愿意參與。原因是“不想說”、“不敢說”，甚者“老師會請××說的”，由于集體教學(xué)活動提問的不平等現(xiàn)象，使部分學(xué)生喪失了信心，成為教學(xué)活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學(xué)活動，這樣，教學(xué)活動的提問功效和作用必然受到消極影響。

4、追求熱鬧，提問過多，走向“滿堂灌”的另一個(gè)極端“滿堂問”。

在如今的中學(xué)語文課堂上，這樣的現(xiàn)象并不少見，教師提問次數(shù)過多，平均每節(jié)課達(dá)上百次，且大多是教師問學(xué)生答，所提的問題又過于簡單，所提的問題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，很難見到學(xué)生主動發(fā)問。試想一想，一堂課就40分鐘，平均每分鐘就問2-3個(gè)問題，學(xué)生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時(shí)間進(jìn)行思考！有些教師一堂課要提50—60個(gè)問題，一問一答，問題多而質(zhì)量低。往往是在一個(gè)連一個(gè)的問題‘轟炸’下，‘不假思索’地忙著回答和應(yīng)付。這樣的“提問”不僅不能給教學(xué)帶來生機(jī)，反而對課堂教學(xué)帶來“滿堂問”的干擾。糟糕的是，這種“滿堂問”的干擾竟然是以“提問”、“啟發(fā)”、“對話教學(xué)”、“互動教學(xué)”的名義堂而皇之。當(dāng)教育界屢次倡導(dǎo)“對話教學(xué)”、“互動教學(xué)”之后，依然保持“一言堂”、“滿堂灌”教學(xué)習(xí)慣的教師似乎不再多見。但教師從“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)習(xí)慣走出來之后，不期又遇到了“滿堂問”的尷尬。

“滿堂問”在目前的語文課堂教學(xué)中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習(xí)慣是用自己設(shè)定的“問題”領(lǐng)著學(xué)生去找尋系列“標(biāo)準(zhǔn)答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學(xué)生參與到教學(xué)中，但在本質(zhì)上是一致的，都是沒有把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，沒有給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的空間，沒有從根本上變革學(xué)生被動接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

在這種“滿堂問”的課堂里，教學(xué)氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學(xué)生受益不多。

5、粗放提問實(shí)效不高，拓展性、探究性、開放性問題比例太少。

很多所謂的問題其實(shí)不是真正意義上的“問題”，如：“是不是？對不對？好不好？”等諸類問題，學(xué)生無須思考就能夠直接回答出來，缺乏置疑和認(rèn)知沖突，以簡單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動，形成學(xué)生思維的虛假活潑。反問式的非教學(xué)性問題，就像反問句一樣，一般不需要學(xué)生思考，更不需要進(jìn)行復(fù)雜的思維，就可根據(jù)教師暗示的語氣隨口附和出問題的答案，其答案已隱藏在提問之中。如“你不覺得他的解答有誤嗎？”“難道說他這種行為還值得你學(xué)習(xí)么？”這就是我們經(jīng)常批判的課堂教學(xué)中的“假問題”。課堂提問不能把提問視為簡單的一問一答，所提的問題低思維度，過于簡單，所提的問題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生就沒有了自己，沒有了自己的方向。有時(shí)教師怕學(xué)生不懂，慣于把有一些有價(jià)值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題。一個(gè)又一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的簡單問題，充斥教學(xué)始終。其實(shí)這大可不必，它不僅淹沒了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生思考的時(shí)間，也扼殺了學(xué)生思考的熱情，限制了學(xué)生的思維拓展的深度、廣度。

6、控制問題的答案，把“提問”當(dāng)作懲罰的手段。

更多的提問，教師在潛意識中，總有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，教師的任務(wù)就是把學(xué)生往標(biāo)準(zhǔn)答案上引，甚至表述方式也要求完全一樣。當(dāng)學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案稍有不符時(shí)，教師更是使盡渾身解數(shù)，竭力把學(xué)生引向標(biāo)準(zhǔn)答案，左提示，右提示，圍追堵截，堅(jiān)決要把孩子丟進(jìn)圈套里。更多的時(shí)候，教師提出一個(gè)問題，然后自己回答，或是讓學(xué)生回答后又打斷學(xué)生的回答，自己完成回答；或者學(xué)生答錯(cuò)后，沒有試圖啟發(fā)學(xué)生思考就加入了個(gè)人評價(jià)。結(jié)果，整個(gè)課

堂只能聽到教師的觀點(diǎn)，沒有學(xué)生自己的觀點(diǎn)。

使用“提問”來懲罰學(xué)生，這也許是“提問”中最嚴(yán)重的問題之一。比如對于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問他一個(gè)更難的問題；對于干擾課堂秩序的學(xué)生，問他一個(gè)不可能知道的問題。這可能讓學(xué)生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學(xué)。這些只會對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生阻礙。

五、小結(jié)

放眼當(dāng)今課堂，提問的有效性差的問題顯得相當(dāng)突出。不重視創(chuàng)設(shè)問題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)；忽視對問題的精心設(shè)計(jì)和組織；隨心所欲地提問；問題欠思考力或太過玄奧；提問的技巧、時(shí)機(jī)掌握不夠好；課堂教學(xué)中嚴(yán)重存在低效提問、無效提問的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)不良提問和失誤提問等等；有些提問得不到學(xué)生的配合，學(xué)生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學(xué)的冷場，達(dá)不到預(yù)期的效果；如果提問數(shù)量過多使學(xué)生忙于應(yīng)付，根本就無暇深思；有些教師重結(jié)論輕過程，提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；忽視對問題的精心設(shè)計(jì)和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；不重視創(chuàng)設(shè)問題情境，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，以簡單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等等。現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問題在學(xué)習(xí)活動中的重要性，一方面通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問題看成是學(xué)習(xí)的動力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過程的主線，另一方面通過學(xué)習(xí)來生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和分析問題和解決問題的過程。

因此，“教師在課堂教學(xué)中有效性提問的研究”必將成為一個(gè)值得思考和探討的問題。

第三篇：課堂提問的有效性初探

課堂提問的有效性初探

（宿松縣廣福初中吳在南）

有效的課堂提問是提高教學(xué)效率的關(guān)鍵所在。它主要是通過師生在課堂上的提問與回答的互動，讓學(xué)生獲得普遍進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的充分發(fā)展。在這里，學(xué)生有無進(jìn)步，有無發(fā)展，是否體現(xiàn)全面性、普遍性，是鑒別“有效”的核心指標(biāo)。有效提問能駕馭參差不齊、瞬息萬變的學(xué)情，能激活學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的興趣，既讓學(xué)生有所悟、有所獲，又使學(xué)生感受到一種身心上的愉悅和享受，此種情形之下的課堂教學(xué)勢必事半功倍。

語文教學(xué)中的有效提問是一種技巧，更是一門藝術(shù)。語文教師尤其要注意探求問題的設(shè)計(jì)，注重提問的實(shí)效。

一、控制“度”，化難為易

語文是豐富多彩的，課堂是復(fù)雜多變的。這就要求我們在備課時(shí)深入鉆研教材，剖析教學(xué)內(nèi)容，在把握教材的重、難點(diǎn)的基礎(chǔ)上，仔細(xì)研究學(xué)情，根據(jù)學(xué)生的知識水平和心理特點(diǎn)，找準(zhǔn)誘發(fā)他們思維的興趣點(diǎn)來精心設(shè)計(jì)問題。提問力求表述清楚、詳實(shí)、準(zhǔn)確,切忌籠統(tǒng)、含混不清、模棱兩可；要讓學(xué)生感到所提出的問題既不是高不可攀，又不能唾手可得，有讓學(xué)生“跳一跳夠桃子”的難度；對一些繁難復(fù)雜的問題，可轉(zhuǎn)化為一系列小題、淺題，或以舊探新，或鋪路搭橋，或觸類旁通，以平緩坡度，化難為易，在解決一個(gè)個(gè)小問題的基礎(chǔ)上深入到問題的中心。這樣既能真正把課堂還給學(xué)生，讓他們成為課堂的主人，有一種自豪感，又能開動學(xué)生的腦筋，讓他們在積極思考后獲得正確的答案。學(xué)生只有通過自己的思維勞動取得成果，才會感到由衷的喜悅，才會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主

動性，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力。例如教學(xué)《桃花源記》一課時(shí)，對文本中描寫桃花林美景的句子，學(xué)生很容易找到，要翻譯這些句子也并非難事，如果將問題設(shè)計(jì)為：“文中描寫桃花林美景的句子有哪些？將這些句子翻譯過來？”學(xué)生會很快答出，問題沒有難度，沒有了思考的空間，也就體會不到成功的快樂，無法調(diào)動學(xué)生的積極性，更談不上培養(yǎng)能力，那么稍作改動，變?yōu)椤罢堄脙?yōu)美的語言創(chuàng)造性翻譯文中描寫桃花林美景的句子?！痹谒伎紩r(shí)就要先想一想哪些句子是描寫桃花林美景的，然后才能思考下一步如何作答。這樣的提問既能給學(xué)生一定的思考空間，培養(yǎng)學(xué)生審題的能力，分析能力及表達(dá)能力，又適合中考出題的方向，這樣的課堂提問勢必會收到良好的教學(xué)效果。

二、把握“量”，循序漸進(jìn)

語文課的內(nèi)容多而雜，要在四十五分鐘內(nèi)讓學(xué)生理解消化，作為引線作用的提問，就要注意處理好“量”的問題。過去不少課堂是一問到底，表面上顯得熱熱鬧鬧、氣氛活躍，而實(shí)質(zhì)上收效甚微、誤人誤己。要避免這種誤區(qū)，就要問得適時(shí)，問得巧妙，問得有趣，問得有價(jià)值，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和教師的點(diǎn)撥作用。一節(jié)好的語文課單靠一兩個(gè)提問當(dāng)然不能解決問題，提得過多過繁又會會讓學(xué)生有被老師牽著鼻子走的感覺，因此教師應(yīng)該根據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)出一系列有計(jì)劃、有步驟的、既科學(xué)又系統(tǒng)的提問，做到有的放矢，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。適時(shí)、適量，富于技巧性的提問能培養(yǎng)學(xué)生思維和各種綜合能力，極大地提高教學(xué)效果?！堵毅憽芬徽n教學(xué)中，可設(shè)計(jì)以下問題：“從文題看，本文采用什么寫法?所托之物是什么？所言之志又是什么？作者是如何借助對陋室的描寫來表達(dá)自己的志趣的？”在這樣的誘導(dǎo)下,一般學(xué)生都會認(rèn)真閱讀,積極思維,考慮怎樣把自己的理解歸納總結(jié),并清楚地表達(dá)出來。抓住文題牽一發(fā)而動全身，問題明了而思路清晰，由淺入深，有的放矢，學(xué)生完全可以順著課題這一線索，把握整篇文章的內(nèi)容、主旨以及寫作方法，收到預(yù)期效果?！逗耐た囱房梢栽O(shè)計(jì)這樣一組問題：“誰去湖心亭看雪？看到什么樣的雪景？看雪中有著怎樣的奇遇？為什么要在看雪中寫奇遇？”只是這樣幾個(gè)問題，便可以使學(xué)生了解到文章寫什么，為什么寫，又不讓學(xué)生有茫然的感覺，因?yàn)檫@樣的問題有明確的指向，意在使學(xué)生從整體上把握文章內(nèi)容結(jié)構(gòu)——賞雪、奇遇，同時(shí)去深入思考作者所表達(dá)的“癡”的深層含義。避免了繁瑣而簡單的提問，又能較好地完成教學(xué)任務(wù)。其實(shí)對于很多文章我們教師在備課時(shí)只要認(rèn)真挖掘教材，吃透教材的精髓，精心設(shè)計(jì)有效問題，力爭做到少而精，就能讓自己教得輕松，學(xué)生學(xué)得快樂，獲得良好教學(xué)效果。

三、講究“法”，面向全體

首先，課堂教學(xué)要面向全體，全方位兼顧。教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)問題時(shí)，就應(yīng)該根據(jù)學(xué)情，設(shè)計(jì)不同層次的問題，由簡到繁，由易到難，既能激活成績好的學(xué)生的思維，又要給學(xué)習(xí)比較困難的學(xué)生一定的機(jī)會，既讓優(yōu)等生吃得好，又讓后進(jìn)生吃得飽，針對不同層次的學(xué)生，采用不同的提問方式，變換不同的角度，讓每位學(xué)生在課堂上都能找到自信，充分自如的展現(xiàn)自己。如教《湖心亭看雪》一課，我就因人而異，為差一點(diǎn)的學(xué)生提問:“誰去看雪？看到了怎樣的雪景？湖心亭上有怎樣的奇遇？”中等水平的學(xué)生可回答的問題：“作者是如何描寫雪景的？對文中生動形象的描寫做賞析?！庇心芰Φ耐瑢W(xué)則思考：“你如何理解作者的“癡”?對于古代文人雅士的遺世獨(dú)立你有怎樣的看法？結(jié)合實(shí)際例子加以闡述?！闭谜n的教學(xué)氣氛活躍，無論是哪個(gè)層次的學(xué)生都有話可說，都有表現(xiàn)的機(jī)會。收獲成就感的同時(shí)，也會激發(fā)更高的欲望，當(dāng)他們的表達(dá)欲望，表現(xiàn)欲望都被激發(fā)，我們的教學(xué)就達(dá)到了目的。

提問要得法，還必須利用學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。提問的內(nèi)容要新穎別致，對學(xué)生熟知的內(nèi)容，要注意變換角度，使之有新鮮感，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發(fā)言，切忌問題提得平平淡淡，老調(diào)重彈。提問的形式要不斷變化，如整堂課采用形式單一的提問，就會使學(xué)生感到乏味，造成學(xué)習(xí)上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學(xué)的效度下降，甚至趨向無效。

四、動以“情”，因勢利導(dǎo)

良好的課堂氣氛是完成教學(xué)的有利條件,平等融洽的師生關(guān)系是營造課堂氣氛的關(guān)鍵，提問又是課堂氣氛調(diào)控的最佳手段。有效的課堂提問還少不了教師“動之以情”。教師在活動中，應(yīng)注意自己語言措詞及語氣語態(tài)，要有一種親和力，拉近與學(xué)生心靈的距離，這樣才能同學(xué)生進(jìn)行平等的思想交流。學(xué)生也才會拋棄思想顧慮，走進(jìn)老師的思維中。一次聽城關(guān)中學(xué)朱金華老師的作文指導(dǎo)課，讓我贊嘆不已、深受啟發(fā)。難怪這位老師的教學(xué)成績?nèi)绱藘?yōu)秀，除了她有很好的素質(zhì)，能夠高效駕馭整個(gè)課堂外，很重要的一點(diǎn)是她的教態(tài)極具親和力，特別是提問的措辭及語氣恰到好處，很多時(shí)候她在提出問題時(shí)會說“你知道嗎?你想說嗎？誰來告訴我？誰愿意告訴大家你的想法？……”看似很隨意的幾個(gè)字，聽起來卻特別親切，不給學(xué)生高高在上的感覺，而成為學(xué)生的姐妹朋友，從而讓學(xué)生樂于走近教師，樂于傾聽，樂于表達(dá)，最終達(dá)到了樂于共同探討的目的，踏上探求知識之旅。

對于學(xué)生回答的問題，教師要給予懇切評析，不應(yīng)直截了當(dāng)簡單告訴其答案

就完事，應(yīng)該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績的基礎(chǔ)上，委婉指出其不足。要以激勵為主，適當(dāng)指出不足為輔，要經(jīng)常用：“這位同學(xué)回答問題的思路還不錯(cuò)，這很好，但是某某地方還有一點(diǎn)小小的不足，總體還是不錯(cuò)的”這類話來激發(fā)學(xué)生回答問題的積極性。

總之，巧妙運(yùn)用課堂提問的藝術(shù),是提高語文課教學(xué)質(zhì)量的有效手段。語文課堂的有效提問要著重從兩個(gè)方面入手：一是要圍繞教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)有效的提問問題；二是立足課程教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)合理的提問方法。只有善于提問，精于提問才能收到良好的教學(xué)效果。

第四篇：淺談高中生物教學(xué)有效性課堂提問的策略與技巧

淺談高中生物教學(xué)有效性課堂提問的策略

與技巧

【摘要】具有生物學(xué)特色的問題，能激發(fā)學(xué)生對生命科學(xué)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，幫助學(xué)生理解和掌握生物學(xué)的概念、原理，形成生命科學(xué)體系，使之在能力、情感、態(tài)

度、價(jià)值觀等多維目標(biāo)得到全面發(fā)展。本文旨在新課程背景下對生物有效性課堂提問進(jìn)行初步探討，并借助一些生物教學(xué)實(shí)例分析在教學(xué)中如何設(shè)計(jì)有效的課堂提問。

【關(guān)鍵詞】生物 課堂提問 有效性

課堂教學(xué)中，提問是教師常用的一種方法，是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。從提問的效率上說，可以分為高效的提問、有效的提問和無效的提問三個(gè)層次。課堂提問的有效與否，直接關(guān)系到課堂教學(xué)的成敗。有效的提問能使課堂氣氛活躍，啟發(fā)學(xué)生的思維活動，把學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性充分調(diào)動起來，從而提高課堂教學(xué)的有效性。因此，我們在日常的教學(xué)活動中應(yīng)該盡量減少問題的無效性，提高提問的有效性和課堂效率。

一、有效提問的含義

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的，它包含兩個(gè)層面的含義：一是有效的問題，二是有效提問的策略。具體是指通過師生課堂中的提問與回答，充分調(diào)動學(xué)生的思維，通過學(xué)生自己的分析與討論及期間的師生互動，找出問題的解決辦法，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的充分發(fā)展。

二、高中生物課堂提問的作用

（一）啟發(fā)思維，主動學(xué)習(xí)。

課堂中穿插提問，能調(diào)動學(xué)生思維的積極性，刺激的程度和效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了一般的講解。因?yàn)榻處熆蛇\(yùn)用學(xué)生已學(xué)過的知識，利用他們的社會、生活實(shí)踐體驗(yàn)，啟迪學(xué)生，使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有的知識聯(lián)系起來，使新舊知識相互作用，從而獲取或形成新知識。

（二）引起注意，激發(fā)興趣。

心理學(xué)家布魯姆〃喬伊斯說,“教會學(xué)生獨(dú)立思考，我們就給了他們自我教育的能力。要使學(xué)生在課堂上敢于闡述自己的觀點(diǎn)。我們不能要求學(xué)生放棄一切活躍的思考，盲目地相信某種結(jié)論。”有效的提問無疑是體現(xiàn)該思想的重要手段，能激發(fā)學(xué)生積極地、獨(dú)立地思考。通過對問題的回答，可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和語言表達(dá)能力。

（三）反饋信息，教學(xué)交流。

新課之后，提問是教學(xué)反饋的一種渠道。教學(xué)過程不應(yīng)該是直線式的，提問可以了解學(xué)生對教材的理解、掌握和運(yùn)用的程度，然后根據(jù)獲得的信息，對教學(xué)做調(diào)整和彌補(bǔ)。

三、當(dāng)前高中生物課堂提問中常見的問題

在教學(xué)中，筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的高中生物課堂提問中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣一些問題：

（一）提問過于“頻繁”。一位高中生物教師在上“細(xì)胞器——系統(tǒng)內(nèi)的分工與合作”時(shí)，一節(jié)課十幾個(gè)問題的“滿堂問”，細(xì)胞器有哪些？葉綠體是什么顏色？有哪些功能？線粒體有什么功能？內(nèi)質(zhì)網(wǎng)有什么功能？……

“做秀”式的一問一答，課堂上出現(xiàn)了一種虛假的“繁榮”現(xiàn)象。

（二）提問過于“平淡”。一是提問的內(nèi)容平淡、枯燥，根本沒有引發(fā)學(xué)生積極思考，往往是一些識記型的問題，學(xué)生僅憑記憶或照教材讀就可以回答。例如：什么叫光合作用？細(xì)胞膜的成分是什么？二是提問的形式平淡、單調(diào)，如提問總是用“…是不是…”“對不對”等

（三）提問過于“片面”。教師在教學(xué)中不能做到面向全體學(xué)生分配提出的問題，往往偏重于學(xué)習(xí)好或表現(xiàn)欲望強(qiáng)烈的學(xué)生。在一節(jié)生物公開課上，教師提問同一個(gè)學(xué)生達(dá)6次之多，每個(gè)問題都對答如流，教師省時(shí)省心，課也自然“水到渠成”。而那些基礎(chǔ)差或膽小、不主動參加課堂提問的學(xué)生，很少受到老師的關(guān)注，一學(xué)期下來，甚至整個(gè)高中階段都未曾一次被老師提問。

（四）提問過于“短暫”。教師在提出問題后，給學(xué)生思考、討論的時(shí)間不足，一旦學(xué)生答不上來，思維出現(xiàn)了障礙，教師不是啟發(fā)，惟恐不能完成教學(xué)任務(wù)，惟恐課堂冷場，便急于讓另一位學(xué)生來作答，甚至自問自答。

四、高中生物教學(xué)有效性課堂提問的策略與技巧

基于以上認(rèn)識和多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者提倡“有效提問”，其具有以下特征：一是富有啟發(fā)性，能使學(xué)生自?。欢悄芗ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和探究的欲望；三是有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；四是能幫助學(xué)生建立正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀，提高非智力因素，進(jìn)而能積極影響學(xué)生課后的、甚至是一生的學(xué)習(xí)和生活。

教師要使提出的問題是“有效”的，一方面必須深入研究教材，挖掘有提問價(jià)值之處，另一方面必須對學(xué)生的特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，有高度清晰的認(rèn)識。

“有效提問”可以通過如下幾種形式來實(shí)現(xiàn)：

（一）引趣性提問

興趣是一個(gè)人最好的老師，是學(xué)生進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)的最直接動力。這種提問方式一般用在一節(jié)課的開始階段。教師可以從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷、或社會關(guān)注的熱點(diǎn)問題中，選擇有關(guān)內(nèi)容，制造懸念，從而引發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。也可以從相關(guān)的圖文信息資料、數(shù)據(jù)、掛圖、錄象等感性材料中，尋找可以對學(xué)生進(jìn)行激發(fā)興趣的提問信息。例如在學(xué)習(xí)“細(xì)胞呼吸”時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)以下的問題：（1）水果儲存太久后為什么就沒有甜味了？（2）蘿卜放久后為什么會空心？（3）把手伸進(jìn)潮濕的種子堆里，為什么會有燙手的感覺？（4）劉翔在訓(xùn)練時(shí)常會在第二天早上肌肉發(fā)酸，為什么？又如在教學(xué)“細(xì)胞的衰老”時(shí)，可以設(shè)計(jì)以下問題：“為什么老年人會滿臉皺紋？為什么會滿頭白發(fā)？為什么會長老年斑？為什么會食欲減退？

（二）廣泛性提問

“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程基本理念之一。然而，許多教師在課堂提問時(shí)總是集中在幾個(gè)“尖子”學(xué)生身上，認(rèn)為這些學(xué)生能很好地配合自己教學(xué)，而對那些學(xué)習(xí)成績平平的學(xué)生，總擔(dān)心他們答不出或回答不正確影響教學(xué)進(jìn)程而避開他們，這樣就使得“尖子生”成了課堂回答問題的“?？汀?，大部分成績平平的學(xué)生成為“局外人”，不能主動參與，積極思考，這與“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的新課程理念背道而馳。因此，生物教師在提問時(shí)要做到：一要設(shè)計(jì)出不同梯度的問題，讓每個(gè)同學(xué)都能品嘗成功的喜悅；二要面向全體學(xué)生，既注意聆聽回答者的回答，又注意要求其他同學(xué)認(rèn)真思考、判斷和補(bǔ)充答案；三要不采用先叫學(xué)生名字后出題的方式。

（三）探究性提問

探究是讓學(xué)生經(jīng)歷從發(fā)現(xiàn)問題到分析、解決問題的過程，也是讓學(xué)生自我探索和發(fā)現(xiàn)真理的過程。通過親身經(jīng)歷的探究所獲得的知識，由于有較多的直接經(jīng)驗(yàn)作基礎(chǔ)，學(xué)生的理解就更為深刻，記憶也更為持久?？梢赃@么說，教師能否取得這些效果，是一堂探究式教學(xué)課是否成功的關(guān)鍵。例如，“光合作用的發(fā)現(xiàn)和過程”一節(jié)，筆者設(shè)計(jì)了如下一組探究性問題： ①比較普利斯特利和英格豪斯兩位科學(xué)家所做的，對我們做事有什么啟示？②德國植物學(xué)家薩克斯所做的實(shí)驗(yàn)科學(xué)之處是什么？如何改進(jìn)，使得對我們中學(xué)生才有可操作性？ ③在光反應(yīng)中，水被分解為氫和氧氣，這一過程對人類有什么啟示？ ④結(jié)合光合作用的過程，分析其主要影響因素有哪些？分別是怎樣影響光合作用的？

（四）生活化提問

新課程提倡課程的內(nèi)容要貼近學(xué)生的生活，一個(gè)充斥專業(yè)術(shù)語的提問，是很難引起學(xué)生思考興趣的。因此，教師在課堂提問中要密切聯(lián)系實(shí)際，要把課本中的知識跟生活實(shí)際、生產(chǎn)實(shí)際、自然現(xiàn)象等聯(lián)系起來，運(yùn)用科學(xué)理論知識去解決日常生活中的實(shí)際問題，這樣才能使一些枯燥無味的教學(xué)內(nèi)容充滿生活氣息，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。比如在講“細(xì)胞的滲透吸水和失水”時(shí)，教師可從生產(chǎn)生活實(shí)際出發(fā)設(shè)計(jì)以下問題：當(dāng)你連續(xù)嗑鹽漬的瓜子或吃過咸的食物時(shí)，你的口腔會有什么感覺？為什么？有什么辦法解決？當(dāng)你把白菜剁碎準(zhǔn)備做餃子餡時(shí)，常常要放一些鹽，一段時(shí)間后就可以看見有水分滲出，這些水分是從哪里來的？蔫了的青菜葉放入清水中浸泡一段時(shí)間后，又會有什么變化？對農(nóng)作物施肥過多，為什么會造成“燒苗”現(xiàn)象？這樣的問題能理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的能力，同時(shí)體會運(yùn)用生物學(xué)知識解決實(shí)際問題的重要性，符合新課程標(biāo)準(zhǔn)中“注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系”的理念。

（五）層次性提問。有的知識比較深奧、抽象，學(xué)生難以理解把握，學(xué)習(xí)時(shí)如果教師提出的問題過于深奧會使學(xué)生無從動腦，不但不能引發(fā)學(xué)生積極的思考，還會挫傷學(xué)生的積極性。教師不妨把知識轉(zhuǎn)化為一系列小問題，由簡到繁、由淺入深，化難為易。如在講授“人的體溫及其調(diào)節(jié)”時(shí)，若提問：人的體溫是如何調(diào)節(jié)的？就顯得難度太大，學(xué)生一時(shí)難以作答，我將其分解成幾個(gè)小問題：（1）人的體溫是多少？（2）為什么要保持37℃?（3）怎樣才能保持37℃?（4）人體是怎樣產(chǎn)熱的？（5）當(dāng)你吃飯后或跑步后有什么感覺？（6）熱越產(chǎn)越多會把人燒死嗎？為什么？（7）皮膚又是怎樣調(diào)節(jié)散熱的呢？這種遞進(jìn)式的設(shè)問，能引導(dǎo)學(xué)生思維的不斷深入，有利于突破重點(diǎn)和難點(diǎn)。

（六）指向性提問。提問的指向性決定學(xué)生的思維方向，提出的問題范圍過大或指向性不夠明確，就會讓學(xué)生無所適從，難以直接回答，造成冷場的現(xiàn)象。如“請同學(xué)們回憶我們上一節(jié)課學(xué)習(xí)了那些內(nèi)容？”、“基因的表達(dá)過程是怎樣的？”、“科學(xué)家是如何來探究光合作用的呢？”等，學(xué)生對這些問題不知從何答起，這樣的提問就成為無效的提問。因此，課堂上教師的提問要盡可能符合教材、學(xué)生、教師的實(shí)際，做到有明確的指向性，便于學(xué)生有針對地進(jìn)行思考。問題的指向性越具體，學(xué)生的思考就越明確，教學(xué)效果也就越好。例如在學(xué)習(xí)“基因是有遺傳效應(yīng)的片段”一節(jié)時(shí)，學(xué)生在認(rèn)真閱讀了教材中的資料分析后，我提問學(xué)生：從資料2和資料4中我們可以得出什么結(jié)論？結(jié)果，提問了幾個(gè)學(xué)生都沒有回答出來。課后，我考慮了一下，其實(shí)我可以把提問的范圍縮小一些，問“發(fā)光”“、肥胖”是性狀，上述兩則資料，說明基因與性狀之間有什么關(guān)系？”在另一個(gè)班再上這節(jié)課時(shí)，當(dāng)我提出這個(gè)問題后，很快同學(xué)們就回答出來了。

（七）鞏固性提問

并不是每一個(gè)知識點(diǎn)都需要在課堂上演示其探究過程的，所以，更多知識點(diǎn)需要我們的后人直接去理解、記憶和應(yīng)用。而對知識的講解和傳授，也是教師的一個(gè)最重要的職能。對一些重要的、有難度的知識點(diǎn)進(jìn)行鞏固性提問、或變換角度提問，不僅可以加深學(xué)生對知識點(diǎn)的理解，而且能提高學(xué)生對知識靈活應(yīng)用能力。

總之，課堂提問是為教學(xué)服務(wù)的，它是一種藝術(shù)，“問”之得法，事半功倍“；問”之不當(dāng)，事與愿違。在生物課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)新課標(biāo)和教材的具體情況，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，掌握課堂提問的技巧，力求使每個(gè)問題都處理得恰到好處，起到調(diào)動和拓展學(xué)生思維的作用，做到教與學(xué)的完美統(tǒng)一，促進(jìn)有效課堂的生成，從而提高高中生物課堂教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

1.《教學(xué)行為策略》 中國輕工業(yè)出版社

2.《自主課堂——積極的課堂環(huán)境的作用》 中國輕工業(yè)出版社

3.蘇霍姆林斯基.給教師的建議 教育科學(xué)出版社

第五篇：課堂提問現(xiàn)狀反思

課堂提問的反思和策略

一、反思

在日常教學(xué)中，教師的課堂提問常存在著一些問題。前不久聽了特級教師、大問題教學(xué)的倡導(dǎo)者黃愛華的一個(gè)專題講座，他說有人統(tǒng)計(jì)過，某地教師在一節(jié)課平均提問題68.5個(gè)，也就是平均一分鐘提一個(gè)多問題。因?yàn)樘岬膯栴}太多，這些問題常有如下弊端。

1．只顧數(shù)量，不求質(zhì)量。課堂中過多的一問一答，常常使學(xué)生缺少思維的空間和思考時(shí)間，表面上很熱鬧，但是實(shí)際上學(xué)生處于較低的認(rèn)知和思維水平。有些學(xué)生只是隨身附和，沒有真正地思考。

2．控制答案，不求所解。有時(shí)候，我們在不知不覺中，即使給了學(xué)生回答問題的機(jī)會，但是仍然會很不放心地打斷學(xué)生的回答，或者草率地加入個(gè)人的評價(jià)，或者不斷地進(jìn)行所謂啟發(fā)引導(dǎo)，左右學(xué)生個(gè)人想法的表達(dá)。

3．候答時(shí)間過短。學(xué)生回答問題需要醞釀和思考的時(shí)間，教師在極短的時(shí)間就叫停，學(xué)生的思維無法進(jìn)入真正的思考狀態(tài)。

4．不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學(xué)生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應(yīng)有的意義。

上述問題的存在，嚴(yán)重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、策略

馬堤民族小學(xué)

吳誠忠

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，其解釋是：“能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)，由此獲得具體的進(jìn)步和發(fā)展。有效提問包含兩個(gè)層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達(dá)到“教學(xué)過程最優(yōu)化”，充分體現(xiàn)課堂提問的科學(xué)性與有效性，我們在實(shí)踐中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

1.備教材要“懂、透、化”

這一點(diǎn)是絕大多數(shù)老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個(gè)老師需要反思的。筆者認(rèn)為，對教材的研究，要達(dá)到“懂、透、化”的目標(biāo)?！岸?，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎(chǔ)性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學(xué)生討論、探究?！巴浮保褪且莆战滩牡南到y(tǒng)性、重點(diǎn)和難點(diǎn)，做到透徹掌握，融會貫通。“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學(xué)生的角度去體會、感受學(xué)生的學(xué)。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導(dǎo)學(xué)生思考，才能更大限度地提高教學(xué)質(zhì)量。

2.備學(xué)生要 “實(shí)”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學(xué)生、備學(xué)法”。所謂“實(shí)”，是指教師必須深入實(shí)際，了解自己所教學(xué)生的基礎(chǔ)知識、接受能力、思維習(xí)慣，以及學(xué)習(xí)中的困難和問題等。只有真正了解了學(xué)生，才能有針對性地提問，恰當(dāng)?shù)匕盐諉栴}的難易度，使得提問更加有效。

3.提問過程要突出學(xué)生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學(xué)生解答疑難是對學(xué)生的一種訓(xùn)練，其實(shí)，應(yīng)答還是被動的。要求學(xué)生自己提出疑問，自己發(fā)掘問題，是一種更高要求的訓(xùn)練。教師在設(shè)疑時(shí)應(yīng)設(shè)法讓學(xué)生在疑的基礎(chǔ)上再生疑，然后鼓勵、引導(dǎo)他們?nèi)ベ|(zhì)疑、解疑。從而提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。在實(shí)際教學(xué)中，我們經(jīng)常會很自然地問一問學(xué)生：“還有什么問題嗎？”學(xué)生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現(xiàn)象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個(gè)數(shù)學(xué)問題的認(rèn)識，都永遠(yuǎn)不可能所有的人始終保持在同一個(gè)水平上，必然有高有低，有學(xué)得輕松的，也有學(xué)得困難的。也就是說，應(yīng)該“有問題”?！皼]問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節(jié)課才是好課。其實(shí)不然，課上的這種“順利”，只會培養(yǎng)出唯書唯上的人，不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展；課上的這種“順利”也會使學(xué)生缺少一種精神，一種實(shí)事求是、刨根問底的精神。

總之，在實(shí)踐中，教師要聯(lián)系實(shí)際，優(yōu)化提問內(nèi)容，把握提問時(shí)機(jī)，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生提出問題和發(fā)現(xiàn)問題的能力，真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量。