第一篇：教師行動研修——學習、教學、研究：教學名師的成長或有可能 2

學習即研究：名師成長方向或有可能

重慶市北碚區(qū)教師進修學院：朱福榮

我院是市級中小學教師培訓基地和全國示范性教師培訓機構，在教師教育和培訓方面有著得天獨厚的地域優(yōu)勢。一是與西南大學教育學院聯(lián)合辦學，實施“三級教育導師團隊建設”；二是學院是西南大學全日制教育碩士生的培訓基地，學院的“碩博工作室”長年駐有西南大學的碩博生；三是與教育部西南基礎教育課程研究中心合作，充分運用作為國家級首批課改試驗區(qū)的資源，構筑起了“站（教育高端人才流動站—室（名師工作室）—校（農村教師發(fā)展學校）”的高、中、低三級教師組團式研訓模式，成為建設區(qū)域性教師統(tǒng)籌發(fā)展的典型范式。

近年來，我院先后承擔了重慶市初中語文骨干教師培訓、重慶市物理教研員培訓、市農村中學語文教師培訓、重慶市小學數(shù)學骨干教師培訓、田家炳英語教師培訓等市級培訓任務。在培訓的組織管理、課程設置、班級管理、后勤服務等方面都積累了豐富的實踐經驗，基本形成了“一中心、二服務、三課堂、四結合”的頗具北碚特色的培訓模式。

“一中心”：關注教師的培訓需要，以教師的七項核心教學能力發(fā)展為中心； “二服務”：為提高課堂教學效能服務，為促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展服務； “三課堂”：以課堂為主要培訓基地，以課堂教學本原問題為主要培訓課程，以課堂教學實踐為主要培訓形式；

“四結合”：自主研修、集中培訓與網(wǎng)絡遠程研修的結合，外購服務、合作開發(fā)與自主生成資源相結合，崗位帶培、教學實踐、課題研究、理論培訓相結合，高校課程專家理論講座、中小學教研員實踐課程培訓與中小學優(yōu)質教師課例示范相結合。

本次由我院承擔的“2011年 ‘國培計劃’重慶市初中數(shù)學骨干教師異地脫產高級研修項目”（以下簡稱“初中數(shù)學高研班”），又將成為我市教師教育職后培養(yǎng)的一次有效探索。首先，我們從問題出發(fā)：教學名師成長的基本生長點是什么？教學名師產生的突破點在哪里？教學名師發(fā)展的關鍵要素如何聚合？重慶本土 教學名師的培養(yǎng)有無規(guī)律可以研究？區(qū)域性教師研修中心如何突破高層次教師研修的瓶頸？——帶著這些問題，我們開始了教學名師的培養(yǎng)之旅。

一、航向：把握名師培養(yǎng)特性

本項目以“經驗學習、問題學習、任務學習”為基本研修思想，決定了培訓的針對性與實效性。

（一）經驗學習。經驗學習是指學習者的習得經驗是教師培訓的基礎和課程資源。重慶市的初中數(shù)學骨干教師對課程建設具有一定的把握能力，他們的教育實踐經驗是培訓的本體，也是培訓的資源。把他們的實踐經驗，通過研修，轉化為實踐智慧，進而衍生為教師教育高端人才培養(yǎng)的課程資源。

（二）問題學習。問題是學習的起點，問題是學習的基本目標。在初中數(shù)學教師的高端培訓中，按照義務教育數(shù)學課程標準對教學內容的“數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合實踐活動”四大領域中典型的教學問題、理念的落實、教學策略等等，發(fā)現(xiàn)初中數(shù)學的教育本原問題，既是學習的起點，也是學習的目標。解決制約初中數(shù)學高端人才的培養(yǎng)瓶頸，是問題的基本指向。

(三)任務學習。任務驅動學習是學員建立自己明確的任務項目，完成學習任務的過程，教師課程建設力的發(fā)展過程，就是學員自身打通專業(yè)發(fā)展的通道的過程。在本項目實施中，學員具體完成典型課例分析、撰寫論文、優(yōu)化課堂教學設計、實施課堂教學，在這些具象的任務中，實現(xiàn)數(shù)學課程資源的開發(fā)能力、數(shù)學教學設計能力、數(shù)學課堂教學能力、數(shù)學課堂調控能力、數(shù)學教育科研能力、數(shù)學教師反思能力、數(shù)學專業(yè)素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展能力的提升。

二、航線：歷練教學實踐智慧

本項目培訓包括北碚區(qū)域教學觀摩實踐反思、北京師范大學理性修養(yǎng)培訓、重慶本土區(qū)域教學跟蹤研究和崗位研修與名師指導的深化研修等四個階段，分別經歷了“教學實踐問題反思—數(shù)學教育理論研究——數(shù)學教育智慧建設——教學名師引領點化”的實踐問題與教育研究結合，產生實踐智慧與教育名師引路的教育發(fā)展歷程。

（一）區(qū)域教學實踐反思：尋找問題。發(fā)現(xiàn)問題是學習的基礎。在第一階 段的學習中，學員們聆聽了《初中數(shù)學課堂教學的基本要求》、《義務教育數(shù)學課程標準（修改稿）解讀》、《初中數(shù)學課堂教學藝術》、《課堂教學觀察的技術研究》等專題講座，以小組為單位，提出了主題性課堂觀察量規(guī)。帶著課堂教學觀察量規(guī)，各學習小組到西南大學附中、兼善中學、田家炳中學、夏壩中學、122中等學校觀課，以課堂觀察為基本手段，收集當前初中數(shù)學教學中的存在的問題與困惑，并與自己的教學經驗反思相比對，提出了每位學員的研究問題集群，這些問題就是學員去北師大學習的基礎。

（二）高校理論提升理論培訓：理論內化。優(yōu)秀骨干教師走向高端人才的臨界點是能不能找到研究問題的思想、路線和策略。高研班到北京師范大學教師教育研究中心研修的目的就是要去尋求一種數(shù)學研究的思想，進而實現(xiàn)理論學習的內化。

在北師大學習的兩個月，學員參加了北京師范大學教師教育研究中心朱旭東教授領銜的教師專業(yè)發(fā)展團隊的研究型培訓，從教育研究的文獻綜述、選題、研究方案設計與子課題規(guī)劃、問卷的設計與編制，到教育研究的行動研究法、觀察法、實驗法，到外國數(shù)學教育概況、數(shù)學課堂教學與評價、初中數(shù)學課程原理、數(shù)學學科課程知識、數(shù)學教學思維等主題，內容涵蓋了數(shù)學學科課程原理和數(shù)學教學研究策略。學員們還到北京80中學、西城區(qū)教師研修學院、北師大附中、西城區(qū)外語校、北京裕中中學、北京三里屯中學等學校聽課、研討、交流與上研究課。

學員們認為，在北京階段的學習，教育科研的收獲很大。在北師大的學習過程中，每一位學員都查閱了大量的文獻資料，撰寫了一篇上萬字的文獻綜述。學員從不知道如何做文獻綜述、如何做課題研究、不懂研究方法、不會寫論文，到現(xiàn)在都能夠提出自己研究數(shù)學問題的基本路徑了，提高了數(shù)學教育研究的理性修養(yǎng)。

（三）本土區(qū)域教學跟蹤研究：課例剖析。課例剖析是教師專業(yè)發(fā)展“經驗+反思”成長的最適切策略，也是中小學教師教學研究的基本方法，它是本次高研班的基本學習形式。在第三階段的學習里，學員聽取了《教師如何做課例 研究》、《如何寫課例研究報告》、《新課程下初中數(shù)學教學設計與案例分析》等課例研究講座，觀摩了北碚區(qū)教師進修學院提供的數(shù)學精品課例，明白了課例與教案、課堂實錄、案例、思辨或經驗論文的區(qū)別，找到了“課例剖析”的感覺。學員以“第一階段的問題發(fā)現(xiàn)、第二階段的理論修養(yǎng)”為基礎，以學習小組為單位來到西南大學附中、重慶市122中學、重慶市兼善中學、北碚田家炳中學、重慶市夏壩中學、重慶市39中學、重慶市外語學校、重慶市巴川中學等學校進行“同課異構”教學互動，做“課例研究”，每位學員經歷了獨立備課、集體研討、上改進課、不斷總結與反思、學員說課展示、舉辦賽課活動、撰寫小課題論文、理論學習內化等學習歷練。

每個學員找準了一個數(shù)學課程知識、數(shù)學教學問題或者學生學習策略的關鍵問題，把它們進行理性梳理和加工，凝煉出一個焦點主題，并通過課堂實踐、課堂觀察，進而提出課程改進策略，形成了一個完整的研究課例。在學習期間，學員每人都完成了兩個高質量的課例研究。而在之前，很多學員雖然是有經驗的優(yōu)秀教師，也經歷過不少“磨課”的過程，在頭腦中有一些精彩的課堂教學實例，沒有去發(fā)現(xiàn)數(shù)學課程的根本智慧，而是著眼在具體的教學情節(jié)，而沒有建立自己的課程智慧和課程思想，當然難以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的高原期突破。

（四）學思行研一體深化研修：名師感覺。在“反思教學問題，尋找理論根基，展開課例剖析”的基礎上，學員圍繞如何成長為教學名師進行深化研修，即回到教學崗位進行實踐研修，期間至少為本地本校教師做一次專題匯報、錄制一節(jié)自己的研究課例、撰寫一篇教學論文；圍繞教學名師成長進行論壇展示，以鮮活的事例描述自己培訓前后變化、講培訓前后對比變化刻度，彰顯自己的成長誠意與亮點；在參訓學員中遴選一半的學員，借鑒“工作坊”模式，為每3位學員配備一名教學名師，跟師進行教學研修，找到自己的教學風格；通過名師跟學后，再遴選一半學員進行境外游學，融合中外教學經驗，以真正形成自己的教學風格。

三、航程：勾勒名師培養(yǎng)邏輯

本次培訓抓住數(shù)學教師的課程能力建設為核心，遵循高層次人才成長的規(guī) 律，培訓的課程定位于初中數(shù)學骨干教師的需求分析、初中數(shù)學骨干教師的問題歸依、初中數(shù)學骨干教師的數(shù)學意識、初中數(shù)學骨干教師的研究能力、初中數(shù)學骨干教師的實踐能力，建設了初中數(shù)學教學本原問題反思、初中數(shù)學教學理論素養(yǎng)提升、初中數(shù)學教師研究能力培養(yǎng)、初中數(shù)學教師實踐水平內化等課程模塊。本項目培訓以課例研究為主要學習形式，以“課程、課堂、課題”的“三課”研修為主旨，以初中數(shù)學教師的有效研修力為主題，具體研修形式包括：自主反思、實踐觀摩、理論講座、案例分析、同課異構、文獻研究、課例研究、送教下鄉(xiāng)、送教到校、論壇砥礪、名師點化與境外游學。

（一）鎖定研修目標。初中數(shù)學教師的核心課程能力是數(shù)學課程資源的開發(fā)能力、數(shù)學教學設計能力、數(shù)學課堂教學能力、數(shù)學課堂調控能力、數(shù)學教育科研能力、數(shù)學教師反思能力、數(shù)學專業(yè)素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展能力，簡稱為“課程七力”。

（二）落實研修主旨。通過“課程七力”的培訓，打通了初中數(shù)學骨干教師的理論修養(yǎng)與實踐能力的通道。在實踐中，我們一是做到三個注重：培訓前注重調研，通過問卷調查、實地了解等方式真正弄清教師到底需求什么，而后確定培訓的目標與重點；培訓時注重對話，要求教師每節(jié)課都要留出一定時間，與學員現(xiàn)場交流，及時解答他們的疑難與困惑；培訓后注重反饋，發(fā)放教學評價表、設立學員熱線電話、召開分析總結會等，從不同渠道聽取學員意見，反應好的就堅持，不好的就改進，有力地促進了教學相長。在培訓重點的把握上，牢牢抓住四個關鍵：教師核心能力的轉變與提升，本土名師的發(fā)掘與培養(yǎng)，城鄉(xiāng)同步發(fā)展新秩序的構建，新課程的理念與實踐。二是堅持四個結合：通識內容與實際需要相結合，書本理論與一線實踐相結合，外地經驗與本土探索相結合，教育領域與非教育領域相結合。

（三）凸顯研修范式。高水平師范大學與高水平區(qū)域教師教育研修單位的結合，是建設高端教師研修的適切模式。我們每次集中培訓，均積極開展 一次“四個一”活動：進行一次研修新感受匯報，傳播一條教改信息，推薦一部教育名著，提出一個教育教學與管理中的困惑問題。在研修中，我們也積極探索與 推廣“三四五”培訓模式：“三突出”，即突出學員的主體性，突出內容的針對性，突出方式的靈活性；“四模塊”，即教師職業(yè)幸福感的提升，教師基本功的修煉，課堂教學模式的創(chuàng)新，教學管理疑難問題的診治；“五平臺”，即專家引領，自修反思，問題會診，交流分享，行動跟進。

（四）彰顯研修價值。“初中數(shù)學高研班”靠什么去管理？靠營造一種教師研修新文化。我們認為，文化管理是培訓管理的最高形式和應有生態(tài)。文化力體現(xiàn)實力，彰顯魅力，決定競爭力。

理念文化——統(tǒng)領全局。“教師是學校發(fā)展的第一硬件”。讓每一個學員都能感受到教育的理想與追求，從而增強一種強烈的責任感和使命感。

制度文化——規(guī)范行為。把制度內化為行為的教育，是教育的最高境界。我們堅持“人本、科學、民主、高效”的八字管理方針，對參訓學員實行動態(tài)管理，對教學過程進行有效監(jiān)控，每次集中培訓做到：事前有預案，過程有督導，績效有評估，結果有反饋，事后有總結。

培訓文化——關注精神。我們一貫倡導“大教育培訓觀”，構建多元的培訓文化。我們組織學員參加“全球數(shù)學教學峰會”，為學員提供了一次“以成功啟迪成功，以智慧點燃智慧”的精神盛宴。

學習文化——引領風尚。我們把讀書學習作為培訓的主要內容。在學習中，強調“突出學科性，注重綜合性，提升文化力”的學習要求，努力營造“學習即研究，研究促發(fā)展”的學習氛圍。

四、抵達：思想內化或有可能

如同夏麗瓊老師一樣，在學員的學習體驗中，出現(xiàn)的高頻詞語是“喚醒”、“課程”、“研究”、“理想”。他們都是重慶市主城區(qū)的數(shù)學骨干教師，已經處于教師專業(yè)發(fā)展的高原期。本次培訓以課例研究為基本支柱，組建了追求數(shù)學教育理想的專業(yè)學習合作體，在基于數(shù)學學理指導的實踐研究中，喚醒了他們的專業(yè)發(fā)展主體意識，提升了他們的數(shù)學課程智慧?；诒卷椖颗嘤柕男?，重慶市教委決定擴大類似項目的學科覆蓋面，并以此團隊為基礎開展重慶市初中數(shù)學教師導師制“引領式”高端培訓，形成重慶市初中數(shù)學高端人才培訓的“聚合環(huán)”體系。

第二篇：高中英語教師教學行動研究系列

高中英語過程寫作行動研究

北京市第一〇一中學 孔繁華 霍藝紅 靳豫霞 麥靈

摘要：為了提高學生的寫作能力，我們針對高中學生在英語寫作過程中出現(xiàn)的問題，如文不對題、結構松散、內容單調、語言錯誤較多等，進行了為期兩年的高中英語過程寫作的行動研究。在實施調查研究的基礎上，我們在審題、列提綱、撰寫初稿、自評及互評等寫作過程的不同階段對學生進行了訓練;在一系列由學生參與、教師監(jiān)控的課堂活動中，學生得到了指導、幫助和提高。

關鍵詞：高中英語，過程寫作，行動研究

《普通高中英語課程標準(實驗)》(教育部，2003)指出，高中學生要能用文字及圖表提供信息并進行簡單描述;能寫出常見體裁的應用文;能寫出語意連貫且結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態(tài)度;能闡述自己的觀點和評述他人的觀點，文體恰當，用詞準確??新課程標準對高中學生英語寫作提出了很高的要求，但目前學生的寫作仍存在很多問題。

一、問題的確認

（一)問題的發(fā)現(xiàn)

我們在高中英語寫作教學中發(fā)現(xiàn)，不少學生所寫作文文不對題，結構松散，語意不連貫，常使用“漢語式”表達，單詞、語法錯誤較多。而教師批改作文對解決學生寫作中出現(xiàn)的問題幫助不大，很多錯誤在下次寫作中還會出現(xiàn)。同時，部分學生對英語寫作缺乏積極性和自信。

(二)問題的假設

我們初步分析學生在英語寫作中出現(xiàn)的問題，提出以下假設： 1.學生缺乏寫作積極性，因為寫英語作文耗時費力，收效甚微;2.學生不清楚寫作方法，不會審題、構思和寫作;3.學生表達能力有限，詞匯量不夠，句式表達不豐富;4.學生對老師指定的寫作話題不感興趣;5.教師批、講作文不到位。(三)問題的調查和分析

以上僅是我們對英語寫作問題的假設，問題的真實成因還需要通過調查來驗證。為此，我們對學生的英語寫作態(tài)度和寫作方法進行了問卷調查。

我們設計了兩個調查問卷，問卷1為高二學生對英語寫作課態(tài)度的調查，問卷2為對高二學生英語寫作過程中寫作方法的調查。調查對象為北京市第101中學高二年級4個班，學生總數(shù)為184人。調查于2007年11月26日進行，共發(fā)放調查問卷184份，收回有效問卷166份。

調查問卷1的結果顯示，92%的學生有用英語寫作的愿望;77%的學生認為英語寫作非?；虮容^有用。

調查問卷2的結果表明，部分學生能夠做到寫前審題，但常出現(xiàn)審題不準的問題;只有20%的學生會列提綱和關鍵詞，另外還有連接詞的使用不當、寫作習慣不好等問題(見表1)。

對于問卷2中“在寫作過程中我經常遇到的困難是什么?”的開放性問題，大多數(shù)學生的回答是:詞匯量不夠，表達能力有限，很多想表達的內容表達不出來;審題不到位，遺漏寫作要點，結構較亂，句式不豐富，句與句之間不連貫等。

(四)問題的確認

根據(jù)調查結果，我們對原研究問題進行了重新思考和定位:大多數(shù)學生有寫作的愿望，說明學生對寫作抱著積極的態(tài)度。因此，學生對英語寫作課的態(tài)度將不再作為我們研究的問題。

從調查問卷2中我們看到，學生寫作的主要困難集中在如何寫作上，主要問題是對寫作過程不了解或不重視，最薄弱的環(huán)節(jié)是審題、列提綱和互評。學生寫作中的其他困難還有:詞匯量不夠，句式表達不豐富，文章表意不流暢。

如何對學生進行有效的寫作指導呢?經過查閱資料我們發(fā)現(xiàn)，近二十年來，西方語言學界、教育界對英語寫作教學提出了一些新的教學方法，其中“過程寫作法”影響最大。過程寫作法的代表人物Brown(1994)把寫作教學的特點歸納為九點:(1)以引向最終寫作結構的寫作過程為中心;(2)幫助學生理解他們的寫作過程;(3)幫助學生學會構思、寫初稿以及修改初稿等方面的各種策略;(4)給學生足夠的時間去寫和重寫;(5)特別重視修改初稿的過程;(6)讓學生自己去發(fā)現(xiàn)他們想寫的東西;(7)在整個寫作過程中，教師都應給學生寫作反饋，使學生更貼切地表達自己的意思;(8)教師和學生都積極地提出自己的意見;(9)整個寫作過程都伴隨著教師和學生之間的個別交流?！斑^程寫作法”將教學重點放在學生的寫作過程上，強調在學生寫作過程中幫助他們發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。這種教學法體現(xiàn)了“以學生為本”的教育理念;促進學生創(chuàng)造、思維和想象能力的發(fā)展與提高;使學生了解和反思自己的寫作過程，學會寫作;讓學生充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢，合作學習，體驗寫作樂趣。這一切符合英語新課標所倡導的體驗、實踐、參與、合作交流的學習方式(馬紅梅，2008)。

基于這種認識，我們決定采用行動研究的方式，對學生進行過程寫作的系統(tǒng)訓練。

二、行動方案的制定

(一)總體計劃的制定

我們制訂了約2年(56周，不包括假期、考試時間)的教學行動計劃(見表2)，決定從寫作過程人手，分期實施“審題*議題、列提綱神寫初稿神自評*互評。寫第二遍稿。教師反饋。作品存檔、整篇作文練習”的寫作教學步驟，并對調查問卷2中發(fā)現(xiàn)的學生寫作中最薄弱的環(huán)節(jié)(如審題等)有所側重。針對學生詞匯量小、很多想表達的內容表達不出來、寫作結構亂、句式不豐富以及句與句之間不連貫等問題，我們通過與學生一起構建詞匯庫、句型庫、范文庫等為他們提供幫助。

(二)各階段的具體措施

三、行動方案的實施

(一)過程寫作教學的步驟 1.第1~4周:審題訓練

問題:一學生審題不準，出現(xiàn)跑題、漏要點、無細節(jié)、時態(tài)錯誤以及人稱混亂等問題。第一步，教師提供4篇寫作材料，第1篇由學生審題，同伴交流，教師指導和糾正，并講解審題的方法和步驟;第2, 3篇由學生進行審題實踐。教師給予指導和糾正;第4篇由學生自主審題。第二步，教師提供5篇文章讓學生練習，教師指導。我們在教學中發(fā)現(xiàn)，集中一段時間進行審題訓練效果較好，但需要持久練習。

2.第5~6周:議題訓練

議題訓練是在審題的基礎上，學生圍繞主題用頭腦風暴法開展議題活動。議題時要求學生先獨立思考，寫出自己的想法，然后在全班展示，通過集體討論抓住有用的信息，形成寫作思路。

3.第7一10周:列提綱訓練

問題:很多學生不寫提綱，或因時間關系略寫或亂寫。

要求學生在審題、議題的基礎上，先圍繞寫作主題和要點，邊構思邊用英語寫出每個段落的主題句，再依據(jù)主題句進行選材，用英語寫出關鍵詞和短語，并構思能支撐主題句的有關內容，為下一步寫初稿做好準備。

4.第11~13周:寫初稿訓練

在前3項訓練的基礎上撰寫初稿。要求學生考慮文章的起始句和結尾句，將提綱中列出的要點擴展成句，通過為主題句添加細節(jié)支撐句將其擴展成段落，通過使用恰當?shù)倪^渡詞連接各段，形成語義基本連貫、有一定層次的初稿。

5.第14~15周:自評訓練

問題:學生不注重自改，懶得檢查或認為沒必要檢查。

自評訓練的主要方法是，給學生3~5分鐘時間，要求他們仔細檢查初稿，并作必要修改。

在第一次訓練中，我們未給出明確的自評標準，盡管反復要求學生自評，但學生大多應付了事。在第二次訓練中，我們以學生的作文原稿為案例，進行了自評訓練。下文是一篇高二學生的作文原稿: My favorite sport is table tennis.I started playing it when I was a child.Because I was weak and thin, I have to play table tennis to exercise.I practiced it three times a week.AndI play it quite well even became the champion in my school.I still play it now, because I love table tennis and it have became part of my life.I believe I will play it forever.(注:該題為北京市2007年夏季普通高中畢業(yè)會考寫作試題A篇。)教師引導學生從以下六個方面進行查錯和修改:(1)所寫文章是否切題;(2)要點是否全面，有無遺漏;(3)條理是否清晰，格式是否正確，內容是否連貫;(4)在主謂一致、人稱一致、時態(tài)、語態(tài)、名詞單復數(shù)等方面有無錯誤;(5)有無句型、習語、固定搭配等方面的錯誤;(6)有無單詞拼寫、大小寫、標點符號等方面的錯誤。經過反復訓練，學生逐漸養(yǎng)成了自評的習慣。

6.第1620周:互評訓練 問題:學生不知如何互評。

首先由教師提供作文互評表(見表3)，教師和學生共同熟悉評價的項目，然后教師對學生進行有針對性的培訓。主要培訓方式如下:(1)教師選擇例文，通過投影或PPT向學生演示如何給作文定檔、打分、批注和寫評語等。

(2)學生先讀同伴的文章，并根據(jù)互評表及教師的示范作出評價。要求學生劃出、改正語言問題，圈出好詞好句，最后打出成績(A,B, C, D檔)，寫出評語。評語要具體，使同伴能發(fā)現(xiàn)自己文章的優(yōu)點和缺點，并作相應的修改。

英語情景作文評分標準: A.1315分

優(yōu)秀。要點齊全，用詞準確豐富，句式多樣;連接有效，內容連貫，結構緊湊。個別語法或用詞錯誤。完全達到了預期的寫作目的。

B.1112分

良好。要點齊全，用詞、句式較為準確豐富;簡單連接，內容連貫。有少許語法與用詞錯誤。達到了預期的寫作目的。

C.911分

及格。要點全，詞匯和句式基本滿足任務要求;有一些語法與用詞錯誤，但不影響理解。

基本達到了預期的寫作目的。D.0}8分

5}8分較差。漏掉或未描述清楚主要內容，詞匯、句式有限;語法或用詞錯誤影響理解。

0}4分差。明顯遺漏主要內容;詞匯貧乏、句式單調;語法或用詞錯誤較多，嚴重影響理解。(3)教師隨機抽取三篇學生互評過的文章進行公開分析，指導、糾正互評各環(huán)節(jié)的問題。

(4)教師再讓學生練習，并反復指導和糾正。學生掌握互評技巧后再獨立練習。

經過以上培訓后，教師引導學生開展多種形式的互評練習，每次寫作課教師選定下列其中一種互評形式。

(1)小組互評(4人小組)，先兩兩交換互評，然后小組內交流;(2)相鄰座位(左右或前后)同伴互評;(3)指定同伴互評:教師根據(jù)學生情況指定互評對象;(4)開放性同伴互評:由學生自己找同伴互評。

訓練結果顯示:(1)互評的形式因班級不同、學生水平不同及寫作內容不同而有所不同。

(2)固定同伴之間的互評和開放性同伴互評比較受歡迎。原以為開放性同伴互評時可能會出現(xiàn)混亂局面，但實際上學生能很好地協(xié)調相互之間的關系，而且在合作中相互傾聽、相互幫助，同學之間的講解比較容易為學生所接受，收到了教師講解達不到的效果。(3)教師一般要經過一段時間的摸索和調整，才能找出適合自己學生特點的互評形式。開始訓練互評時，教師要幫助學生選擇互評對象。(4)學生最初互評時更多地關注作文表面存在的問題，如錯詞、錯句，較難發(fā)現(xiàn)篇章結構上的問題，不能針對文章中存在的問題提出具體建議。經過一定的培訓，程度較好的學生能夠掌握這一技巧，并能比較有效地進行互評。

7.第2123周:修改文稿

在這一環(huán)節(jié)，學生根據(jù)同伴和老師的意見，修改和重寫文稿，形成最終文稿。

8.第24周:教師反饋

學生完成第二稿后，教師再次批閱學生的作文，改正其中的問題，然后進行反饋。反饋的方式有集體反饋和個人反饋兩種。針對學生出現(xiàn)的共性問題，教師進行集體反饋。教師選出含有典型錯誤的學生習作若干篇，通過投影呈現(xiàn)并講解，讓學生從中得到啟示。對于學生的個別問題，教師采取一對一面批的形式。一對一面批對學生的寫作幫助最大，效果最好，但需要耗費教師相當多的時間和精力，因此面批的學生數(shù)量有限。

9.第25周:作品存檔訓練

讓每位學生建立一個寫作檔案袋，收集自己的作品，每過一段時間對自己該段時間的寫作情況進行評價，了解自己的進步程度。

10.第2656周:整篇作文訓練

在完成了寫作過程基本訓練后，我們安排學生進行持續(xù)一段時間的整文訓練，讓學生熟悉和實踐過程寫作的每一步驟。一般兩周進行一次，每次需兩節(jié)課。因為高中課程內容多，任務緊，而過程寫作步驟繁雜，耗時長，教師通常沒有足夠的時間完成整個寫作過程的活動，因此，中后期訓練可以根據(jù)不同的話題，恰當選擇實施過程寫作的某些步驟。.我們還與學生一起構建詞匯庫、詞組庫、句型庫和范文庫，解決寫作中的語言問題。詞匯庫和詞組庫分為兩部分:(1)常用動詞和不規(guī)則動詞、常用動詞短語搭配表;(2)以話題為主，分為八大類:興趣愛好，個性品質，健康衛(wèi)生，環(huán)保，招聘與求職，運動，社會問題，記人記事。庫內的詞匯、詞組為寫作常用詞語。例如，健康衛(wèi)生類:nutrition營養(yǎng);healthy健康的;unhealthy不健康的;overweight肥胖的;thin瘦的;near/short-sighted近視的;energetic精力旺盛的;enough sleep充足的睡眠;good living habits良好的生活習慣;stay/keep healthy/fit保持健康;lose weight減肥。

句型庫以話題為主。例如，健康衛(wèi)生類:Abalanced, healthy diet benefits our bo衡./People should eat something which is rich in vitamin and poor in fat./As a matter of fact, it ishealth that counts.范文庫以高考經典范文為主，輔以高考模擬題的部分經典范文，按寫作題型(圖畫類、圖表類、提綱式作文)分類。

(二)效果反饋 1.教學效果反饋

在作文批改過程中，我們發(fā)現(xiàn)學生寫作時能利用頭腦風暴等寫作步驟，思考所寫內容并有所選擇，思路較以前開闊;所有學生都能按要求列提綱;多數(shù)學生寫作的條理性和邏輯性增強，文章段落清晰，結構緊湊，過渡詞使用較以前恰當，內容連貫;學生的互評能力也得到提高，評語內容逐漸豐富起來，有些學生的評語很到位。以高二某班學生于2008年2月28日寫作Silicon Valley vs Zhongguancun(15分)后所寫的互評評語為例: 評語1(學生T評學生W):分段不是很清楚，缺少topic sentence, while句型用得有點兒多。動詞使用可以豐富一點，多用詞組。得分9分。

評語2(學生X評學生H):用了很多(課文中)學過的詞組，句式豐富，文章結構非常好，只是論述時語言略顯累贊。文章中的不同點可以減去無用的部分。得分11分，已扣除2分卷面分。

2.開放性調查問卷結果反饋

計劃實施中期(2008年5月)，我們對四個實驗班進行了列提綱、頭腦風暴和同伴互評情況開放性問卷調查，調查結果見下:(1)學生對頭腦風暴的看法91%的學生對這一步驟給予肯定，他們認為，此項活動可以為寫作熱身，集思廣益，鍛煉思維，有助于開拓思路，培養(yǎng)提煉觀點的能力，豐富相關話題的素材，擴大詞匯量，加快寫作速度。但也有9%的學生持不同觀點，他們認為，自己寫作時沒有那么多想法，想不出那么多詞匯，很多時候寫作中用的詞匯和內容都是別人的，這個步驟限制了他們的寫作思路。

(2)學生對列提綱的看法

98%的學生認為，這一環(huán)節(jié)有助于理清思路，使自己對文章整體結構有較好的把握，使寫作有條理，邏輯性強。他們還認為，列提綱可以提供一些語言支持，使寫作速度加快。但也有個別學生認為列提綱會束縛自己的構思。

(3)學生對互評活動的看法

中、上水平的學生贊成互評，他們認為，互評使自己對他人和自己的錯誤有了新的認識;可以學習同學的好詞好句;明白了寫作時應注意些什么;同學能夠幫助自己改正錯誤;能共同查漏補缺;相當于自己又寫了一篇文章。但也有部分學優(yōu)生和學困生不贊成互評:學優(yōu)生認為，互批浪費時間，毫無幫助;有的同學什么錯誤也看不出來，還把正確的給改錯了;同學們鑒于面子，不愿打低分，評語含糊。少數(shù)學困生認為，自己知識和語言水平有限，沒法挑出對方的錯誤，或將正確的改錯了，建議取消互評環(huán)節(jié)。

(三)教學調整

我們根據(jù)調查的情況，重點對互評教學進行了調整。

參與本研究的四個班學生的英語水平有很大不同，不能使用同一種互評標準和方式。因此，我們按班級層次和學生水平實施了不同的方案，班級分為三個層次。

1.其中兩個班學生英語水平較高，繼續(xù)使用以上互評形式。

2.英語水平一般的班級則開展了“高中英語寫作互評的行動研究”。

寫作互評行動研究的研究對象是高二某班學生50名(男25人，女25人)，學生課堂上的表現(xiàn)欲很強，積極參與互動，有難必問，十分活躍。

執(zhí)教教師根據(jù)學生的特點和寫作互評的要求，制定了以下行動計劃:(1)作文收齊后，按小組交換的方式下發(fā)。

(2)教師提出批改要求，演示如何標注好詞好句，劃出錯句等。(3)學生互評，給出評語、具體分數(shù)并簽上姓名。

(4)成績好的學生幫助成績差的學生，鼓勵學生與教師交流。(5)學生呈交作文。

(6)教師講評，給出范文。

在行動方案實施的第一階段，執(zhí)教教師發(fā)現(xiàn)剛開始就舉步維艱。通過觀察課堂和分析學生習作發(fā)現(xiàn)，只有幾個英語程度較好的學生在互評同學作文時能夠注意到其中的語言結構、語法及文章結構等問題，而絕大多數(shù)學生只看到基本的語法問題。個別學生不認可也不采納同學提出的批評性評價。還有一些學生由于英語水平有限，無法評價同伴的作文。另外，個別學生在頭腦風暴、列提綱等方面不積極參與。在整節(jié)課中，學生表現(xiàn)不積極，課堂氣氛比較沉悶，教學效果也比較差。

在行動方案實施的第二階段，執(zhí)教教師反思了學生互評中的問題，認為主要原因或許在于教師，應對學生進行互評培訓，給學生提供互評表等，使學生掌握互評的技巧，即在互評時不僅要注意文章的語言，而且要注意文章的結構，關注文章的邏輯性、格式和內容等一系列問題。用這種方法教學了幾個單元后，執(zhí)教教師觀察到，學生的互評是一種“啞巴式互評”，他們只按照要求批改同伴的作文，而沒有與同伴進行任何溝通、交流。

在行動方案實施的第三階段，執(zhí)教教師指導學生采取“交流式互評”方法:在學生互評后，鼓勵學生主動去找作者，針對批改中出現(xiàn)的問題進行交流，相互學習，相互幫助，取長補短，共同進步。

在行動方案實施的第四階段，執(zhí)教教師在批改學生作業(yè)的過程中發(fā)現(xiàn)，英語水平薄弱的學生在寫作時已能夠注意運用時態(tài)，正確使用詞匯以及搭配關聯(lián)詞，寫作及互評能力也有了明顯提高。與學生的談話表明，英語薄弱的學生有了自信心，學習英語的熱情也被激發(fā)，同時他們還感受到團隊合作的力量。

3.學生英語水平較差的班級則進行了“高中英語寫作教學‘寫作后期評改’教學模式的行動研究”。

執(zhí)教教師在批改該班學生日常作文時發(fā)現(xiàn)以下常見問題:(1)用詞不準確;(2)交際不得體，體現(xiàn)不出文章的文體特點;(3)缺少連貫性，邏輯混亂，篇章意識差。

參照高考評分標準和新課程標準對高中生寫作能力的要求，我們擬定了以下行動計劃: 要求學生在正式寫作稿紙的背面完成初稿后，先仔細地重讀一遍，然后根據(jù)自評和互評標準進行自評和互評，作出必要的修正和改進。

自評、互評標準: a.文章結構是否完整? b.寫作要點是否齊全? c.在必要的地方是否使用了過渡詞句? d.句式是否豐富? e.是否有精彩的語句? f書寫是否清晰、工整? g.有無語言錯誤? 在依據(jù)計劃進行了三輪寫作教學后，執(zhí)教教師在評改學生的文章時發(fā)現(xiàn)，計劃的初步實施收到了一定成效，主要表現(xiàn)為:語言錯誤明顯減少，文章結構安排較以前合理，學生開始有意識地使用過渡詞句。這說明自評和互評標準在促進學生寫作發(fā)生積極變化方面起到了一定的作用。但同時也發(fā)現(xiàn)，學生寫作時不能有意識地關注語言準確性、表述方式和邏輯性等方面。經分析發(fā)現(xiàn)，上述問題的癥結在于寫作后期學生評價的依據(jù)—自評與互評標準上。

此外，學生對文章的評分檔位定位不準，說明學生對評價與評分的結合把握不好。而且，學困生不能有效參與互評活動，其他學生也認為交流面太小，說明在互評對象的組合上有問題，課堂活動沒能面向全體學生。

研究者針對上述問題采取了相應的措施:(1)對自評和互評標準進行修正(主要針對當時練習的兩種文體:議論文和說明文): ①語言基礎方面

a.是否有語言錯誤(拼寫是否正確;所用詞語能否恰當?shù)乇硪?詞的形式是否正確，尤其是名詞和動詞);b.時態(tài)、語態(tài)、句子結構是否正確，使用是否洽當;c.書寫是否清晰、工整。

②表述策略方面

議論文體: a.要點是否齊全;b.每部分開頭是否有恰當?shù)闹黝}句;c.每個主題句后面是否有恰當?shù)恼摀?jù);d.在必要的地方是否使用了過渡詞句;e.句式是否豐富;f.是否有精彩的語句。

說明文體: a.要點是否齊全;b.句與句之間意思的表述是否合理并有邏輯性;c.對過程說明或介紹的表述是否清楚;d.在必要的地方是否使用了過渡詞句;e.句式是否豐富;f.是否有精彩的語句。

(2)改變了選擇互評對象的方式，執(zhí)教教師先以小組為單位將作文收上來，再將每組的作文隨機發(fā)給不同的小組，組員可以任意挑選作文進行評價，借此擴大自主挑選的范圍，在一定程度上做到各取所需，不論是學困生、學優(yōu)生或是其他學生，都能從這種方式中受益。

(3)改變了講評習作的內容及呈現(xiàn)方式。為了讓學生體會如何給互評作文定檔，執(zhí)教教師在印發(fā)的講義中打印出署名的優(yōu)秀作文和不署名的中、低檔作文各1 }2篇(如實打印出語言錯誤)，讓學生依據(jù)評分標準練習給作文定檔、打分，并要求簡單陳述理由，以期逐步引導學生了解所讀作文檔位，提高賞析水平，并轉而促進其寫作水平的提高。此外，為了鼓勵學生認真寫評語，執(zhí)教教師對評語恰當?shù)膶W生進行了表揚。

四、研究結果

經過兩年的培訓和作文批改，我們發(fā)現(xiàn):(一)學生了解了整個寫作過程，能比較恰當?shù)貞酶鲗懽鞑襟E完成寫作任務。95%以上的學生在寫作中會審題、列提綱、打草稿和寫定稿。

(二)英語水平較高的班級85%以上的學生、英語水平較低的班級65以上的學生所寫的作文結構清晰，要點齊全，句式多樣，詞匯較豐富，能比較恰當?shù)剡\用詞匯、語法知識，清楚、連貫地表達觀點和態(tài)度。

(三)學生用英語寫作的興趣有了明顯提高。很多學生已經不再局限于上課寫作文，下課后還請同學給他們講作文，請求老師為他們批作文，部分學生每篇作文要改3遍以上。

(四)學生的寫作成績有了很大的提高。4個實驗班級2009年的高考英語寫作成績的平均分在20分以上(注:北京市均分為11分多)。

五、過程寫作研究反思

在高中英語過程寫作行動研究中，我們進行了一系列的反思。

(一)過程寫作的步驟繁雜，每一步的專項訓練必須到位，避免以后出現(xiàn)問題。

(二)過程寫作的教學更適用于寫作專題訓練。在本次研究中，寫作訓練是根據(jù)課本的話題設計的。每單元的話題不同，設計的寫作文體、內容也各不相同。學生既忙于過程寫作的步驟訓練，又忙于適應各種文體、內容，操作起來比較復雜。按寫作專題(如按文體或寫作的出題形式—圖畫類、圖表類等)訓練的效果應會更好。

(三)過程寫作步驟和語言質量應并重。在過程寫作訓練之初，由于過多地強調了寫作的步驟，而對學生的語言質量關注不夠，導致學生重步驟、輕語言，訓練后期語言質量問題凸顯。可見，過程寫作步驟訓練一定要和語言培訓同時進行。

(四)同伴互評具有局限性。

1.英語水平中等或較好的學生喜歡作文互評，而英語水平很好或較差的學生不贊成作文互評，對于這部分學生如何開展有效的互評，有待于進一步研究。

2.互評訓練僅限于情景作文而不適合開放性作文。在第二年(高三)的研究中，我們進行了開放性作文的同伴互評實驗。由于學生很難把握開放性作文的審題和立意，這類作文的同伴互評效果不好。

(五)互評表應多樣化、內容應更完善。本研究所設計的互評表不適用于所有類型的作文(如記敘文和議論文的評價標準就有很大不同)?；ピu表應根據(jù)文體和學生實際情況進行設計，應多樣化，內容應更完善。

六、結束語

過程寫作教學法始終以學生為中心，教師不再是居高臨下的評判者，而是學生寫作、討論、修改、相互評價等活動中的同伴，是整個課堂活動的設計者和組織者。學生在寫作過程中不斷得到指導、幫助、糾正和啟發(fā)，增加了英語寫作的興趣，提高了分析、綜合、歸納和判斷的能力以及寫作能力和交際能力。我們在過程寫作方面做了一些初步的研究和探索，在實踐中取得了一些成效，給英語寫作教學帶來了一些啟示，但也有很多困惑。比如，如何促進學優(yōu)生和學困生的有效互評?如何更有效地提高學生寫作中的語言質量?這些都將是我們進一步研究的問題。

〔注:本論文為北京師范大學外文學院外語教育與教師教育研究所“促進高中英語新課程、開展教師行動研究”課題系列論文之一?！?/p>

參考文獻

[1]Brown, H.D.1994.Teaching勿Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M.New York: Prentice Hall.[2]教育部.2003.普通高中英語課程標準(實驗)[M }.北京:人民教育出版社.[3]馬紅梅.2008.“過程教學法”在高中英語寫作教學中的實踐案例「J〕.中小學教學研究，(11):28-29.

第三篇：教師行動研修：學院的發(fā)展機遇與可能

再造北碚教育：學院的發(fā)展機遇與可能

——在學院“再造北碚教育：學院的使命與擔當”主題論壇的發(fā)言

尊敬的各位領導、各位專家：

大家好。

首先請允許我代表學院，對大家的蒞臨表示熱烈的歡迎！對大家的關懷和指導表示衷心的感謝！值此中秋國慶雙節(jié)之際，在此，請允許我代表學院全體教職工為大家致以誠摯的祝福，祝大家節(jié)日快樂，身體健康，闔家幸福！

作為一名在碚服務教育近20年的教育工作者，這幾年里，越來越感到做教師的自豪、快樂與幸福，這是北碚區(qū)委區(qū)府領導和北碚老百姓越來越重視教育，帶來優(yōu)越教育環(huán)境的快樂，是北碚教育連年取得優(yōu)異成績，促進我們越來越想干教育的職業(yè)的幸福。

“百年大計教育為本，教育大計教師為本。”所以“強國必先強教，強教必先強師?！蹦敲矗獜姵鲈鯓拥膸熌?？胡總書記在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話已經給出了明確的答案，那就是“努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”。

可是，怎樣才能催生高素質專業(yè)化的教師隊伍呢？教師的專業(yè)成長有什么規(guī)律呢？從多個名師的成長經歷發(fā)現(xiàn)，教師真正的專業(yè)成長是在從教經歷中，成長中的主導者除了自身的不斷反思外，就是教師研訓機構教師的專業(yè)支撐，因為教師專業(yè)成長的標志是案例性知識和策略性知識的增加，從這個意義上說，學院教師就是教師專業(yè)成長的專業(yè)引路人，教師進修學院就是促進教師專業(yè)成長的專業(yè)機構，它承載著為學校發(fā)展提供第一硬件，承載著為教育內涵發(fā)展提供第一資源的艱巨任務。

北碚區(qū)第十一次黨代會確立了“再造一個北碚教育”目標，我常常在想，造一個怎樣的北碚教育？學院能夠做什么？對學院的發(fā)展帶來怎樣的方向與可能呢？再造北碚教育，不僅需要擴規(guī)模、強設施、精裝備的硬件建設，更需要有促進學校內涵發(fā)展的過硬的師資隊伍，有讓老百姓和社會認同的高質量。也就是說應該再造一個有大師、有優(yōu)質、有品牌的北碚教育，而這些正是學院的職責所在，也是學院人的專業(yè)強項所備，當然，也就成了學院義不容辭的使命與擔當。

要完成這樣的使命與擔當，我們就必須要以“高素質”、“專業(yè)化”的教師隊伍建設為目標，更好地體現(xiàn)和把握教師教育的國際趨勢和發(fā)展方向，突出以下三個重點：即以我區(qū)農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質；以“雙師型”教師為重點，加強我區(qū)職業(yè)教師隊伍建設；以課程改革為重點，進一步打造北碚教育特色。

目前，我區(qū)基礎教育課程改革已經過基礎發(fā)展、規(guī)模發(fā)展階段，正進入了特色發(fā)展、品牌發(fā)展階段。在這個階段，我們既要關注北碚教育“質”和“量”的雙促進、雙提升，更要致力北碚教育“品“和“位”的雙發(fā)動和雙牽引。

1.強素質，打造一支高素質的研訓隊伍。作為一所集區(qū)域性中小學教師干部培訓、教研科研指導、教育教學評價、教育技術運用和電大學歷教育于一體的區(qū)級教師進修學院，自身隊伍的建設，關乎著區(qū)

域教師隊伍的好壞。在“再造北碚教育”的進程中，我們將以創(chuàng)建思想型、學術型、服務型學院為已任，大力開展“思想素質提升、專業(yè)素養(yǎng)拓展、研訓文化促進、幸福學院建設”四大工程，以穩(wěn)定、深厚的文化底蘊作支撐，以超前、深刻的觀念體認為引領，著力構建學院的理念文化。通過對學院辦院理念、發(fā)展目標、人文精神、行為規(guī)范和群體價值追求的全新詮釋和行為內化，在教師教育的改革與發(fā)展浪潮中形成了自己的特色和品牌，努力將學院打造成為“市內有地位、國內有影響、國際有合作”的區(qū)域性教師學習和資源中心”。

2.強服務，致力區(qū)域教育的整體提升。本著 “情系教育、心系教師、力系課堂”的院本思想，我們將進一步引領全體教職員工強化“服務意識”，不斷增強學院服務教育、服務學校、服務教師的功能。從服務對象上，變“少數(shù)”為“多數(shù)”：教師教育要面向全區(qū)廣大中小學教師，特別是偏遠山區(qū)、薄弱學校的中小學教師，促進城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。從服務的內容上，變“既定”為“需求”：不是我有什么就講什么，而是教師需求什么就培訓什么。從服務的模式上，變“單一”為“多樣”：盡量選用最適合教師的培訓方式，因為適合的才是合適的，合適的才是科學的。從服務方式上，變“請來”為“送去”：送研到校，送教到師，送愛到心。從服務時間上，變“階段”為“全程”：做到訓前有調研，訓時面對面，訓后有跟蹤。

3.強研訓，不斷解破城鄉(xiāng)教育發(fā)展難題。我們將繼續(xù)與西南大學聯(lián)合實施“C-R北碚模式”，打造三級教育導師團隊，依托“C—R”模式，作“研究”之文、唱“輻射”之戲，彰顯專家團隊對名師工作室的引領價值和名師工作室對基層教師的輻射功能。

與此同時，我們還將進一步完善獨具北碚研訓特色的“站—室—?！比壜?lián)動教師發(fā)展機制?！罢尽笔侵赋闪ⅰ敖逃叨巳瞬帕鲃诱尽?，以此作為北碚教師發(fā)展的專業(yè)支撐中心；“室”是指十二個“名師工作室”，在“教育高端人才流動站”的牽引下，充分發(fā)揮“名師工作室”的聚合效應；“校”是指在全區(qū)中小學分片區(qū)、分層次建立十個農村教師發(fā)展學校，致力城鄉(xiāng)教師的均衡發(fā)展。通過三級聯(lián)動教師發(fā)展機制的構建，將教師發(fā)展工作重心下移到教育的真正發(fā)生地——學校，聚焦到課堂，落實到教師。三級中的各環(huán)節(jié)都圍繞其終端——教師發(fā)展、學生成長和學校發(fā)展展開充分互動，呈現(xiàn)出空前的生命活力。

在研修中，我們也將積極探索與實踐“三四五六”培訓模式：“三突出”，即突出“培訓對象的主體性，培訓內容的針對性，培訓方式的靈活性”；“四模塊”，即教師職業(yè)幸福感的提升，教師基本功的修煉，課堂教學模式的創(chuàng)新，教學管理疑難問題的診治；“五平臺”，即專家引領，自修反思，問題會診，交流分享，行動跟進；“六環(huán)節(jié)”，即通過 “話題導引—自主反思—交流評議—梳理提升—課堂實踐—改進創(chuàng)新” 六個環(huán)節(jié)，扎實推進，讓教師在可操作性的培訓中走進新課程、理解新課程、把握新課程、踐行新課程。

各位領導、各位同仁，今天這個時代就是教育工作者最好的生存時代，是教育工作者深感職業(yè)快樂的幸福時代，更是教育工作者借力政策支持，在自己的職業(yè)生涯里，理應有所作為的時代。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃》實施兩周年后，國務院又發(fā)出了《關于加強

教師隊伍建設的意見》，同時教育部制定了幼兒教師、小學教師、中學教師標準，市里、區(qū)里也制定出臺了相應的文件政策，確保教師隊伍建設和教育質量提高，特別是區(qū)委區(qū)府提出“再造一個北碚教育，再塑北碚教育品牌，打造重慶教育優(yōu)質高地”，為學院的進一步發(fā)展指明了方向，提供了發(fā)展的可能。

全院同志們，“再造北碚教育”的宏偉目標已經確定，畫紙已經展開，繪就這幅有北碚特色教育畫卷，要靠我們全區(qū)教育工作者。學院作為全區(qū)教師成長的母機，學院人作為是全區(qū)教師專業(yè)成長的服務者。面對新的發(fā)展機遇，請問大家有沒有信心，用你們教育的智慧和辛勤的耕耘為培育更加優(yōu)質的北碚教師隊伍而努力？（有）

尊敬的各位領導、專家，過去的北碚教師進修學院在你們的關懷下，為北碚教師隊伍的發(fā)展，教育質量的提升，做了一定的事情。今天面對千載難逢的發(fā)展機遇，學院走向何方，更加需要你們的關心、支持，也更加需要你們的指導、幫助，真誠的期盼各位領導、專家能夠不吝賜教，多提寶貴意見。

謝謝大家！

第四篇：基于案例的教師校本研修的行動研究

基于案例的教師校本研修的行動研究

一、研究的緣起

校本研修是教師專業(yè)成長有效的途徑

當前，新一輪課程改革已經進入全面實施階段，改革的前途如何，能否真正成為推動師生發(fā)展和民族振興的契機，很大程度上取決與教師角色的轉型、職業(yè)生活方式的變革和教師專業(yè)力量的興起。因而，研究教師教育、教學實踐已成為學校教師日常工作不可或缺的重要內容。

自從教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》以來，全國基礎教育課程改革正在如火如荼地展開，全國性的教師研修的高潮已經到來。新課程實施強調“教師培訓”、“校本研修”是新課程的一個亮點。從課程發(fā)展的機制來說，課程實施是一種教育實踐過程，也是教師行動研究的過程，亦即教師專業(yè)成長的過程。不同于以往7次的課程改革之處，就在于它不僅僅滿足于推出多套有前瞻性的、可操作的課程教材體系，更重要的是造就一支課程理論研究的教師隊伍和課程教材編制的隊伍。

剖析校本研修與教師專業(yè)成長的內在聯(lián)系，我們看到了學校、教師、學生之間的內在邏輯鏈：校本促進師本，師本落實生本。用我們最樸實的話語來說，校本研修讓教師得到好處，最終將使學生受益。

案例研究是師資培訓中盛行而有效的方法

案例能將一個人的經驗變成大家分享的成果，也可以說是將個體化的研究供給大家分享的過程，追溯案例研究的淵源：

在1000多年以前的宋朝時期，由司馬光編寫的，后來被廣泛地應用于統(tǒng)治者教育的著名史籍《資治通鑒》，實際上就是由案例組成的。

1870年前后，哈佛法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·郎得爾將案例教學方法使用于哈佛大學的法學教育之中。

然而，基于案例的研究，從興起走向繁榮只不過是短短七十余年時間，據(jù)文獻記載：

案例方法從 1930年代開始得到發(fā)展, 這種發(fā)展很大程度上是在美國社會科學研究會之公共行政委員會的影響下實現(xiàn)的。這些案例的最初的作者是一些公共行政人員，很典型地,這些案例都是關于一些管理問題及其解決方案的報告。

在1940 年，與現(xiàn)代公共行政學案例形式相當接近的案例在哈佛大學得到發(fā)展。哈佛商學院首創(chuàng)了案例分析的教學方法——就是利用對真實世界的實例分析，代替對學術理論的過分依賴。哈佛工商學院的成功實踐，對案例、案例教育、教育案例的發(fā)展起到了巨大的推動作用，在案例和教育案例發(fā)展史上樹立了一座光輝的里程碑。

1986年，美國教育家舒爾曼正式提出要發(fā)展關于教學的案例知識之后，一些研究者及實踐者開始把案例作為教育的工具進行描寫、應用及研究。

案例研究是發(fā)達國家在師資培訓中盛行而有效的方法。但它在我國起步較晚，新世紀到來之際，國家對教育碩士專業(yè)學位點測評中，開始有關于案例研究的要求。至于在基礎教育階段的案例研究是近幾年隨著新課程改革才出現(xiàn)的事。

華東師范大學教育學系的鄭金洲教授認為：基于案例的校本研修的行動研究強調實踐和理論之間的合作互補，教師擔當了“既是演員又是觀眾”的雙重角色，教師既是研究者又是被研究者，實踐研究的過程可以逐漸彌合知識溝，而且案例文體是教師的寫作長項，因為教師是事件的當事人，教師是和事件共時的，是任何人沒有可能模仿的，久而久之教學睿智就出來了，教師逐漸成為有研究能力的實踐者。

對這些研究理論及其成果的梳理和學習，能拓寬我們的研究視野，有助于形成研究與實踐的新視野，更好地幫助一線教師在學習、應用其研究成果的過程中，化理論為實踐，化學問為智慧；構思新的研究主題，突破常規(guī)的寫作風格和學術話語；從自己的經驗與感受的實際出發(fā)，來體現(xiàn)自己的思想、個性和品質；來表達自己的價值取向和學術追求。

教師對基于案例的校本培訓的期待

當前，“教學即研究”、“教師成為研究者”等時髦口號耳熟能詳。然而當教師打算以“研究”、“反思”的方式去尋求教學方式的改變時，卻往往感到茫然和彷徨。我們發(fā)現(xiàn)，近年來推出的大批所謂教師的研究成果，往往脫離了教師自身實踐的解讀，停留于照搬現(xiàn)成的教育理論乃至概念的炒作，混淆了研究者的“教學研究”與教師“教學研究”的區(qū)別。而校本研修在許多教師眼里，不過是每周例行研討的一個下午、或是某個階段領導布置的一個任務。他們很少把校本研修與自身的專業(yè)成長關聯(lián)起來，或者說很少把它看成存在于自身職業(yè)生涯始終的一個必需部分。其真實的原因在于：

就目前的現(xiàn)狀而言，每一個學期，每一個月教師都在寫案例，可是一部分教師寫案例只是為了應付學校下達的行政任務，為了應付考評、為了應付檢查；另外有一部分教師具有自覺寫案例的熱情，但是對于案例的認識較為局限，對于如何提煉案例的素材又缺乏方法，缺乏思考。

在實際的學校生活中，教師寫成的案例，不少作為檔案材料歸檔保存，有些作為資料搜集，就此束之高閣，沒有發(fā)揮案例的真正作用，沒有將案例中的亮點歸納出來與教師分享；也沒有將案例中提出的問題和困惑，提煉出來引起教師間的評述和思考。

學校搞校本研修也已有好幾個年頭了?？墒?，回顧學校的校本研修，我們發(fā)現(xiàn)存在這樣一些問題：教師的學習材料存在隨意性，組長從報刊雜志中信手拈來的學習資料占大多數(shù)；學習的方法陳舊，形式比較單一，讀讀議議是最普遍的學習方法。聽課和評課大都是在校行政主持下進行的，一些老師著眼于評估，還有些著眼于各類比賽的選拔，真正從教師自身需求出發(fā)的不多；研究處于無序的自發(fā)狀態(tài)，教師普遍處于單干形式，團隊合作較少，“不在狀態(tài)”的居多，不知怎樣開展，只是在“低層次重復”。從而造成校本研修低水平徘徊，教師進步緩慢。

這樣的一些問題及其現(xiàn)象帶給教師們的是“科研焦慮”，雖然教師對專業(yè)研究人員的指導與引領要求強烈，教師參與培訓的熱情也很高，但是培訓的內容往往因為一些原因沒有針對教師的現(xiàn)狀，沒有辦法真正落實到教學中去，有時專家的指導就猶如隔靴搔癢，使得培訓與指導不一定就立竿見影。

基于案例的校本研修有助于提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和提高研修的有效性

新課程下的校本研修要基于學校的實際，要落實在平時，而且結合教師實踐的培訓更為重要，僅靠專家的講座指導是遠遠不夠的。因為教師不只是提供資料、收集資料和整理資料的工具，他們應重視對自己“經驗事實”本身的“敘述”，包括口頭的“敘說”和書面的“記敘”，力求使自己成為研究的“思想者”和“記敘者”。

我們認為，文本中保存的大都是“別人的理論”，而自己教育生活的經歷中卻保存著“個人的教育經驗”；自己的經驗、體會若能融入他人的教育理論，則就能成為激勵自己成長的教育理念；若借助于分享，就必定能夠影響他人。作為基層學校的教師來說，我們難以也無需用專業(yè)研究人員的口吻來談論教育，我們需要并應該有自己談論教育的方式，類似案例的言說和講述；憑借自己的生活積累，專業(yè)知覺，用自己的語言來記錄生動的教育事件，其中蘊涵著教師豐富的實踐智慧和個人的教育思想，是校本培訓中鮮活的素材和例證。

我們認為，精彩的案例是對改變自己教育或教學后的一種“記錄”，它必須行動在先；如果不行動，不改變自己的教育習慣和教學行為，講述和記敘將是盲目、空洞和虛假的，甚至是“無病呻吟”、“胡編亂造”的。因此，基于這樣的記敘和講述將對自己的教育行為有著一種潛在的“約束力”和“改造力”；它將促使我們的行動不再簡單、不再草率、不再匆匆、不再敷衍；自己的教育或教學行為將更多地由“隨意”走向“有意”。它將要求自己站在專業(yè)的角度，傾聽發(fā)自內心深處的聲音，追問現(xiàn)實的自己和理想的自己彼此間的反差，借助于教育理念來審視、反思其間的激情、困惑、智慧、藝術和創(chuàng)造。

如果教師能根據(jù)自己的實踐行為，將其中的借助于言說、記敘來記錄自己的困惑、驚喜，并借助于對話與同伴分享，將優(yōu)化教師的教學行為，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，使教師的教、學、研有機地成為一體。

二、研究目標

在學習專業(yè)理論、借鑒既有成果的基礎上，以教師在教育、教學實踐中生成的案例作為切入點和突破口，嘗試運用行動研究的方法，探索案例生成和開展校本研修的途徑和策略；為提升教師專業(yè)素養(yǎng)，提高校本研修有效性方面提供經驗和典型的范例。

三、關鍵詞的界定

l

案例

案例具有三個特點：故事性，即必須是真實的，有情節(jié)的；問題性，是一個有疑難問題的故事；反思性，這個案例是能促使人反思的。此外本課題的案例不僅是一種工具，是教師學會尋找、發(fā)現(xiàn)、捕捉案例的工具，而且還是教師開展校本研修的載體。

l

校本研修

校本研修主要是以教師為本，以教師整體和個人的發(fā)展為宗旨，立足于本職、本崗、本校，以學校的教育教學及教改實驗為陣地開展起來的教、學、研三位一體的活動，它將教師的個人提高與學校發(fā)展目標的實現(xiàn)有機地結合起來，互相促進，相得益彰。

l

基于案例的教師校本研修

教師將自己在教育教學實踐中生成撰寫的案例，通過和自己對話、和同事對話、和專家對話、和文本對話，在學習和研究的過程中，嘗試解決問題，提升校本研修的價值。

研究的關鍵問題和特色創(chuàng)新之處

研究的關鍵問題是基于“質”的研究過程的思路及其設計，有關教師校本研修案例生成的策略和基于案例的校本研修的目標和策略。

通過研究，力求借助案例生成和校本研修的策略研究，在研究主題的構思，案例的常規(guī)寫作風格的突破等方面有所建樹和創(chuàng)新

四、研究內容與方法

（一）基于案例的教師校本研修的文獻研究

·國內外關于“基于案例的教師校本研修”的論著及其評述

·國內外關于“基于案例的教師校本研修”的研究成果和實踐經驗

·教師專業(yè)發(fā)展的理論和校本研修的經驗和成果

1、學習《上海市基礎教育教師隊伍建設“十一五”規(guī)劃綱要》和《長寧區(qū)“十一五”中小學、幼兒園教師教育工作實施意見》的相關文件，聯(lián)系學校的三年發(fā)展規(guī)劃，就教師的教學觀、質量觀、人才觀展開討論。

2、邀請專家、名師就教師的專題學習作輔導，講授新觀念、新思想，介紹新理論、新學識，幫助教師了解新技術、新方法。

3、組織課題組教師就專家的輔導展開討論，反思自己的成長經歷，總結自己的教學得失，交流自身專業(yè)發(fā)展的目標與追求。

4、結合階段研究的需要，檢索相關的資料、文獻，組織教師開展專題學習，以講述和交流的方式，了解、掌握相關的理論、經驗與方法；拓展教師的研究視野，增強教師的問題意識，激活研究的思路及其方式。

（二）基于教師教育教學案例生成的策略研究

·“精心研制”策略

·“無心栽花”策略

·“借雞生蛋”策略

1、“精心研制”。先確定研究的主題，再進行教學設計，把相關理論或教學策略自覺地鑲嵌在教學設計之中，并實施之；然后根據(jù)課堂現(xiàn)實進行案例研究與創(chuàng)作。教師的課后反思，著重圍繞研究主題，針對教學設計（理想）與課堂現(xiàn)實（實際）之間的落差（或超越了預設的目標，或沒達成預設的目標），以及處理課堂偶發(fā)事件的方法與得失，分析原因，總結經驗，尋找對策，或提出新的問題與困惑。

2、“無心栽花”。事先沒有確定的研究主題，甚至也沒想創(chuàng)作什么案例，但所上的某一堂課感動了教師自己，因此課后就把課堂發(fā)生的真實感人的故事寫了下來。這類案例，常常能夠看到師生精彩互動，看到教師的教育智慧。這樣的案例看似偶然，有不可預見性，但偶然中有必然，也有一些規(guī)律，可以通過案例的形式總結經驗，應用有關的理論進行詮釋。

3、“借雞生蛋”。利用現(xiàn)有的教學資源——他人的教學錄像，教學VCD??針對某個教學熱點難點問題，選擇與課題研究相關的一些教學片段，自己感觸最深的情節(jié)，來加工成教學案例，提出自己的問題和困惑。

（三）基于案例的校本研修的行動策略

1、全面號召與重點突破相結合。課題在實踐研究中，由行政領導在教師層面上，作完整的介紹和全面地動員，激起全體教師參與研究的熱情；然后從學校的實際情況出發(fā)，挑選一到兩個教研組，在管理和研究運行的模式上先做一個嘗試，梳理、歸納一個帶有普遍推廣意義的研修方式，在全校推行。

2、流程管理和實踐操作相結合。

動員：澄清有關校本研修的一些認識，建立學習型隊伍，教師要積極準備。

呈現(xiàn)：采用視，聽結合的方法，將案例中的情景或問題作全部或局部的再現(xiàn)，引起教師對問題的關注。

l

與現(xiàn)場相結合。安排的場景與課堂案例中所描述的組織是同一類型組織，并存在類似問題，強化案例教學效果。不是將教師請進課堂，而是使教師作為訪問者進入情景。這種方法可以開闊教師的視野，強化他們在課堂上學到的東西。最好安排教師與案例的撰寫者座談，就課堂教學的職能領域提出問題。

l

結合視聽材料的使用。以視聽材料輔助案例研究是一種較普遍的形式。對一些案例來說，需要用視聽材料或者某一特別的視聽手段來呈現(xiàn)案例中部分甚至所有的數(shù)據(jù)，否則分析起來就很困難。樣品、圖片、報紙或雜志剪輯以及幻燈片等視覺輔助材料，可大大增加案例的真實性和課堂討論的效果。與書面案例相比，拍成DV的案例不但給人以視覺上的沖擊，還有助于教師對當事人所處環(huán)境有更真切的了解，對原則與概念有更深人的領會。

聚焦：教師圍繞研修的主題按照一定的分工，帶著問題和目的進行觀課，觀課教師根據(jù)研究課主題幫助教師反思教學行為，并逐步養(yǎng)成課中反思、及時記錄的習慣。

剖析：觀課教師交流自己在觀課中發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象并通過詢問、研討、假設交流自己的所想所獲；列出難點和焦點問題，進行集中研討，爭論、辯論，邀請名師專家與教師，進行診斷、把脈。

五、主要研究階段

準備階段：（2007.3-2008.6）

總結經驗、反思和提出問題

收集、遴選和學習專題文獻

在專家的指導下，設計、完善研究方案

遴選教師成立課題研究組

指導教師學習文獻，醞釀行動計劃

交流學習心得，設計階段的實施細則

實施階段：（2008.7-2009.8）

組織專家咨詢和專題講座

修訂和完善實施細則

分專題，分階段組織和實施相應的研究活動

定期組織階段研究的評估、咨詢和研討活動

修正研究方案，制定進一步的研究計劃

總結階段：（2009.9-2010.3）

收集、整理、歸納研究的過程資料

撰寫專題研究報告

編輯專題文集

咨詢專家并做成果鑒定

在專家的指導下修改研究報告

六、研究條件分析

我校是長寧區(qū)教科研工作先進單位。學校的區(qū)級重點課題《優(yōu)化教師的課堂教學行為的實踐研究》，曾獲得長寧區(qū)第八屆科研成果二等獎，我校自從經歷那一輪的課題研究后，積累了獨立承擔和參與區(qū)級重點課題研究的經驗，同時培養(yǎng)了一支熱心于科研工作的骨干教師隊伍，使老師在科研意識、教研能力和研究方法等方面具備了較高的起點和良好的素養(yǎng)，學校也形成了良好的研究氛圍。

對于《基于案例的教師校本研修的研究》在2006年下半年，學校就已經展開了相關方面的預研究。經過前期的充分醞釀，在立題前我們組織專題學習，現(xiàn)狀調研，其間，檢索了大量的相關文獻和資料，制訂了專題學習的行動計劃，以專題講述和交流的方式組織教師學習與研討，從而為下一階段進一步的研究，奠定了較為扎實的理論基礎和行動意識，教師們對于該課題有了較為深層次地認識。

此課題的研究由校長親自領銜，同時選擇了經驗豐富，業(yè)務能力強的校級干部和各學科的骨干教師共同從事此項研究，課題組中，具有大本學歷的11人，小學高級教師12人，三十五歲以下青年教師占53%，其中大多數(shù)成員都已經歷了多次課題的研究，我校還將積極爭取專業(yè)人員的介入，接受他們的專業(yè)咨詢和指導，力求為提高課題的研究質量、提升教師的研究提供必要和充分的條件。

該課題我校已準備融入學校新三年發(fā)展規(guī)劃之中，學校領導和全體教師從思想上高度重視此項工作，在研究資源的發(fā)掘和整合上，學校將從人事、資金、時間等方面全力保障，為進一步研究創(chuàng)設良好的條件和氛圍。

第五篇：學習名師的教學成長之路體會

學習名師的教學成長之路體會

這段時間在網(wǎng)上繼續(xù)教育學習了《名師的教學成長之路》，讓我影響最深的兩句話是：“只有自學，才能自覺的學，真心地學，有效地學；只有自學才能培養(yǎng)起愛學這心，善學這法和終生學習這志。”，“教師有悟性，教學才有個性。”所以自己在以后的教學中有以下三點體會：

一、教師素質提升

只有教師的素質提高了，才能有效地掌握課堂教學時間，調控課堂，使自己在教學成長中有進步，因此教師在素質提升這方面，必須要做到以下幾點：

第一，必須具有責任心、愛心和無私奉獻精神

蘇霍姆林斯基曾指出：“一個好教師意味著什么？首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到跟孩子交往是一種樂趣，相信每個孩子都能成為一個好人，善于跟他們交朋友，關心孩子的快樂和悲傷，了解孩子的心靈，時刻都不忘記自己也曾是個孩子。”作為一名地理教師，我們必須熱愛并忠誠于人民的教育事業(yè)。只有我們甘愿為實現(xiàn)自己的社會價值而自覺投身這種平凡工作，以苦為樂、以苦為趣，才能產生巨大的工作動力；作為地理教師，還要愛孩子的每一個閃光點，要愛他們極大的可塑性，要愛他們的主觀能動性，要愛他們成長中的每一點進步。只有以德立教的愛，才能動人、感人、育人。

第二，必須具有上進心、肯吃苦的精神

第三，必須具有終身學習的思想，不斷提高自己的理論水平和業(yè)務水平

作為地理教師，要善于學習教育教學理論，使自己有扎實的理論功底，還要善于學習專業(yè)知識。只有這樣，才能掌握時代的脈搏，才能站在歷史的高度，以戰(zhàn)略的眼光來認識新時期地理課的地位和作用，使地理課教學富有時代氣息，給地理課教學帶來生機和活力。

二、建立和諧的師生關系

隨著社會的進步，經濟的發(fā)展，社會環(huán)境也發(fā)生了變化，現(xiàn)代家庭以獨身子女為主，在家都是寵著長大的，有些學生從小還養(yǎng)成了“飯來張口，衣來伸手，怕苦怕累、不愿學習、以自我為中心的思維方式”。所以教師也要改變教學觀念，調整自身，要以現(xiàn)代教學論的管理方法去面對學生，在課堂上教師要面帶著微笑上課，語言要跟主持人，那樣親和力就強，學生也會喜歡你，那這門學科他就愛學、感興趣。古人亦云：“知之者不如好之者，好知者不如樂之者。”興趣對學習有著神奇的內驅動作用，能變無效為有效，化低效為高效。所以建立融洽的師生關系，為學生創(chuàng)設一個輕松、和諧的學生環(huán)境很有必要，這樣不但使學生的心理負擔壓力減少，而且也會 使地理課堂教學效率提高。

三、教學中要學會反思

教學中要學會反思，可以提高教師的成長，也可以說是教師追求教學合理性的一種努力。