第一篇：誘思探究學(xué)科教學(xué)論作業(yè)2

一、為什么“雙主體論”是錯誤的？如何理解教與學(xué)的和諧關(guān)系？

答：（1）“雙主體論”是指，教時，教師是主體，學(xué)生是客體；學(xué)時，學(xué)生是主體，教師是客體。“教師和學(xué)生都是認識的主體”，沒錯，因為凡是實踐著的人都是認識的主體。然而，即使單純從認識論來剖析，兩者并不能等價齊觀：學(xué)生的認識是為了自身的全面和諧發(fā)展，而教師的認識是為了培育學(xué)生個性的全面和諧發(fā)展，前者是矛盾的主要方面。教學(xué)是個和諧的矛盾統(tǒng)一體。然而，“雙主體論”卻把教與學(xué)割裂開來，從而造成自身難以克服的矛盾。試問：當教師講授時，是不是教師在“教”？同時，是不是學(xué)生也在“學(xué)”？此過程中，誰是主體呢？兩方面都是主體，又怎么處理教與學(xué)的關(guān)系呢？在教師為主體的條件下，又怎么實現(xiàn)學(xué)生的主體地位呢？這里的要害是，只單純地看到學(xué)生是認識的主體，沒有考慮到：歸根結(jié)底，學(xué)生是獲得個性全面和諧發(fā)展的主體，因而背離了教學(xué)系統(tǒng)的科學(xué)發(fā)展觀，仍然通過“教師為主體”把學(xué)生當作“物”去支配。由此陷入了“同而不和”的泥坑。

（2）教與學(xué)的和諧關(guān)系是“教學(xué)生學(xué)”，“學(xué)”是中心詞，是矛盾的主要方面，“教”完全是為“學(xué)”服務(wù)的，是為了引導(dǎo)、促進學(xué)生的“學(xué)”，恰恰遵循了“和而不同”的致和之道。

二、學(xué)生的主體地位的真正含義是什么？它有哪些基本特征？核心特征是什么？為什么要抓住一個“思”字？

答：（1）學(xué)生主體地位的真正含義是教學(xué)必須以學(xué)生為主體。

（2）它的基本特征有能動性、獨立性、創(chuàng)造性、基礎(chǔ)性。其核心特征是獨立性。（3）從抓主要矛盾來看，獨立性突出地表現(xiàn)為思維的獨立性，即獨立思考，這更是我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)思想。孔子的教學(xué)生涯，始終貫穿著“學(xué)”、“思”結(jié)合：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！?并且強調(diào)了獨立思考的重要性，認為“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義?！币髮W(xué)生從感知、言行、學(xué)習、品德諸方面，都要善于獨立思考；用毛澤東的話來說，那就是：對任何事物都要問一個為什么。

三、如何理解教師的引導(dǎo)作用？它有哪些特征？核心特征是什么？如何理解啟發(fā)教學(xué)的綱領(lǐng)？為什么要抓住一個“誘”字？

答：（1）在教學(xué)系統(tǒng)中，教的真正含義乃是使學(xué)生真正地學(xué)，是促進和優(yōu)化學(xué)生的學(xué)。就是說，教師不僅僅要充分確認學(xué)生的主體地位，更重要的就是要以平等、開放、合作、民主的精神，積極主動地創(chuàng)造一切條件，實現(xiàn)學(xué)生的主體地位；不僅僅是信息源，更重要的是引路人，以便最大限度地促進學(xué)生個性向著全面和諧發(fā)展轉(zhuǎn)化。一句話：教是為了學(xué)，這是一切教學(xué)策略的第一要務(wù)。在學(xué)生實現(xiàn)主體地位的全部過程中，時時刻刻凝聚著教師對知識深層次的挖掘，體現(xiàn)著對教學(xué)過程獨具匠心的設(shè)計，閃爍著“處無為之事，行不言之教”的智慧的火花。因此，教育就是引導(dǎo)。

（2）它的基本特征有情感性、啟發(fā)性、促進性、反饋性。其核心特征是啟發(fā)性。（3）發(fā)教學(xué)不是一種教學(xué)方法，而是一種反映客觀教學(xué)規(guī)律的教學(xué)思想。從古到今，不管具體的教學(xué)方法的名目如何繁多，具體的教學(xué)策略如何多變，但是，凡是符合客觀教學(xué)規(guī)律的教學(xué)，其靈魂必然是啟發(fā)教學(xué)。

總之，憤啟悱發(fā)是我國優(yōu)秀的教學(xué)理論，也是我國優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗的結(jié)晶。教師引導(dǎo)作用的精華。歸結(jié)為一條成語：循循善誘。

一個“誘”字，抓住了教師引導(dǎo)作用的要害。

教貴善誘，教貴善導(dǎo)，這就是發(fā)揮教師引導(dǎo)作用的精要。教師引導(dǎo)作用的外在表現(xiàn)形式，集中的表達為一個“誘”字。

四、教學(xué)的四大規(guī)律是什么？分別怎樣理解？ 答：教學(xué)的四大規(guī)律分別是：

（1）為師之道的根本：引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，大愛無疆，這就是為師之道的根本。教師引導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位的核心特征是啟發(fā)性和獨立性：師者，誘也；學(xué)者，思也。從圖示可以看出：抓住一個“誘”字，抓住一個“思”字，兩者的和諧統(tǒng)一關(guān)系則形成了“誘思教學(xué)和諧論”。

從整體圖來看，箭頭都是從左指向右的，這充分表明了教師的引導(dǎo)作用就是全面的實現(xiàn)學(xué)生的主體地位，就是千方百計實現(xiàn)學(xué)生主體地位的基本特征：能動性、獨立性、創(chuàng)造性和基礎(chǔ)性。

（2）為學(xué)之道的靈魂：食貴自化，學(xué)貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學(xué)之道的靈魂。就學(xué)習來說，客觀的事實是：人與生俱來就要求學(xué)習。就成人成才來看，千百年來的客觀實際是，“深造”依賴于“自得”；古今有成就者，或者說，任何人要辦好任何事情。既不是“生而知之”，也不是“教而知之”，全部都是“學(xué)而知之”；就是“教”的真正成功，也總是通過“學(xué)”來實現(xiàn)的。

（3）教學(xué)本質(zhì)的真諦：善誘則通，善思則得，誘思和諧，以學(xué)為本，這就是教學(xué)本質(zhì)的真諦。教學(xué)系統(tǒng)的根本功能，是使學(xué)生個性獲得全面和諧發(fā)展，教學(xué)則是實現(xiàn)這一功能的最經(jīng)常、最基本的途徑。進學(xué)之功，貴在心悟；施教之功，貴在誘導(dǎo)。只有當誘真正地轉(zhuǎn)化為思時，才能取得優(yōu)異的教學(xué)效果。從目的與條件的和諧關(guān)系來看，思是目的，誘是條件，二者形相悖而實相輔，它們的和諧統(tǒng)一，則是主體與引導(dǎo)的最佳結(jié)合，也是教學(xué)取得成功的最重要保證。

從“誘”和“思”的關(guān)系來看：誘是思的條件，思是誘的出發(fā)點、依據(jù)和最終歸宿。只有科學(xué)地認識并在教學(xué)中正確處理學(xué)生主體地位和教師引導(dǎo)作用的和諧關(guān)系，才能實現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，才能培養(yǎng)出時代所需要的一代代新人。

（4）啟發(fā)教學(xué)的真諦：教貴善誘，學(xué)貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發(fā)教學(xué)的精髓。教學(xué)活動必須以學(xué)生的內(nèi)因為依據(jù)；必須創(chuàng)造外因，以激發(fā)和完善學(xué)生的學(xué)習內(nèi)因。顯然，誘是外因，思是內(nèi)因，教師只有把“誘”調(diào)節(jié)到學(xué)生主體“思”的頻率上，才能使誘與思頻率相等，情意相通，從而使誘與思發(fā)生共鳴，才能使教與學(xué)和諧一致，充分發(fā)揮教學(xué)系統(tǒng)的功能，從而大幅度地提高教學(xué)質(zhì)量。

五、思維的基本形式是什么？人們一般是怎樣思維的？為什么要培養(yǎng)全腦型的人才？ 答：（1）形象思維和邏輯思維是人類理性認識中思維的兩種最基本的形式。形象思維是用形象來分析、綜合、抽象、概括的心理過程。邏輯思維則是用概念采用判斷、推理等形式來反映客觀事物的運動規(guī)律。

（2）外界真實事物生動具體的形象，經(jīng)過人們多次的知覺，在人腦中留下痕跡，當事物不在面前時，這種痕跡將再現(xiàn)事物的形象，心理學(xué)稱為表象。人腦用表象材料進行思維，創(chuàng)造出新形象的過程就是形象思維。正如沒有概念就難以進行邏輯思維一樣，沒有豐富的表象就不能創(chuàng)造出新形象。每一個人進行創(chuàng)造性勞動時的思維過程：首先是右腦的形象思維，然后才是左腦的邏輯思維。

（3）形象思維和邏輯思維之間總是相互溝通、相互滲透、相互反饋、相互包容，一種思維形式出現(xiàn)時，必須伴隨著另一種思維形式的緊密配合，極少出現(xiàn)單獨工作的情況，我們稱之為“思維的成對并存規(guī)律”。就是以最抽象的數(shù)學(xué)來說，它也是研究形數(shù)結(jié)合的科學(xué)。華羅庚曾指出：“數(shù)缺形時少直觀，形少數(shù)時難入微?！绷袑幐鞔_地說道：“甚至在數(shù)學(xué)上也是需要幻想的，沒有它就不可能發(fā)明微積分?！?/p>

為了擺脫教學(xué)上的許多困境，有意識地同時加強兩種呈現(xiàn)方式，促進整個腦功能的整體發(fā)展，就會收到意想不到的效果。

六、為什么要把認知信息轉(zhuǎn)化為情化信息？如何促進情化信息轉(zhuǎn)化為情化思維？

答：（1）情感是人對客觀事物的態(tài)度體驗及相應(yīng)的行為反應(yīng)。喜、怒、哀、樂、愛、憎、憂、憤等就是情感的不同表現(xiàn)形式。情感作為主觀的意識經(jīng)驗，也是人腦對客觀現(xiàn)實的反映形式。俗話說“天才源于勤奮，聰明在于積累”，說明了作為認知因素的思維要獲得良好的發(fā)展，沒有“勤奮”、“積累”這些情感因素的參與是根本不可能的。其實，現(xiàn)代心理學(xué)研究確認：情意過程對認知過程具有調(diào)節(jié)和動力功能。因此，情意與認知的關(guān)系，正是教學(xué)系統(tǒng)的內(nèi)部心理關(guān)系，有意識地把情和知兩個客觀過程統(tǒng)一于教學(xué)活動之中，乃是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵之一。

（2）1．要主動創(chuàng)設(shè)學(xué)生的客觀感受機會

情感體驗是大腦對主體與客體關(guān)系的感受狀態(tài)，就是說，情感的產(chǎn)生取決于客觀事物的刺激，沒有這種刺激，就不會產(chǎn)生情感。因此，教師要善于創(chuàng)設(shè)學(xué)生對客觀刺激的感受機會。2．要善于滿足學(xué)生的情感體驗

情感體驗是同人的社會性需要相聯(lián)系的主觀感受，就是說，情感的產(chǎn)生還取決于學(xué)生以一定的社會標準為準繩的主觀需要。3．要充分發(fā)揮情感的感染功能

每個人的情感具有對他人情感施加影響的功能。因此，教學(xué)時要善于以情激情，以教師引導(dǎo)作用的情感性激發(fā)學(xué)生主體地位的能動性，通過教師情感的感染來增進學(xué)生的情感體驗。

第二篇：誘思探究學(xué)科教學(xué)論作業(yè)

探究學(xué)習方式的實踐運用

經(jīng)過一個階段的學(xué)習，我對探究學(xué)習方式有了一定的理解，并在實際教學(xué)過程中不斷實踐改善，對探究學(xué)習有了更深的認識，獲得了一些實用的學(xué)習策略和施教策略。

探究學(xué)習方式主要分為“自主學(xué)習”、“合作學(xué)習”和“探究學(xué)習”。在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學(xué)習過程，是核心?！皩W(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學(xué)相長也?！痹趯W(xué)生學(xué)習過程中，不只是教師在教，學(xué)生在學(xué)，學(xué)生也能夠給教師帶來許多新思路，新思想，也就是所謂的教學(xué)相長。這就要就在教學(xué)過程中，學(xué)生不只麻木的聽，要動手寫、動手做、動耳聽、動口議，最重要的是要動腦思。因此，各地逐步實踐教育教學(xué)改革，希望能將以往的教師一言堂模式改變，使課堂活起來，動起來，思維轉(zhuǎn)起來。

而學(xué)生學(xué)習的成功，不但需要認知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，將協(xié)同認知因素，產(chǎn)生綜合的創(chuàng)造性學(xué)習效應(yīng)。許多類似的研究均表明：情意因素作為個性心理動力，對人的一生的發(fā)展和成就起著極為關(guān)鍵的作用。對學(xué)生的學(xué)習和成長來說，情意因素同樣尤為重要。教學(xué)活動總是通過一定的教學(xué)情境調(diào)動學(xué)生的情意過程，以激勵學(xué)生進入學(xué)習過程。恰似無形卻有情，和我們平時所說的班風、學(xué)風、校風一樣，教學(xué)情意場是一種氣氛、一種風氣、一種能夠作用于學(xué)生精神世界的情境氛圍。從教學(xué)行為上我們是在創(chuàng)設(shè)情境，而在教學(xué)心理上則是激發(fā)學(xué)生積極學(xué)習的情意因素。一位優(yōu)秀的教師應(yīng)該善于和學(xué)生一起創(chuàng)設(shè)一種最佳的教學(xué)情意場，并使其貫穿于教學(xué)過程的始終。

“事怎么做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教；教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。??教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教的是先生；在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對學(xué)生的關(guān)系說：做便是教；從學(xué)生對先生的關(guān)系說，做便是學(xué)。先生拿做來教，乃是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，方是實學(xué)。不在做上用功夫，教固不成為教，學(xué)也不成為學(xué)。??做是學(xué)的中心，也是教的中心?！碧招兄壬凇督虒W(xué)做合一》這樣寫道。“通過實踐而發(fā)現(xiàn)真理”。這就是實踐探究的哲學(xué)依據(jù)。例如，在高中數(shù)學(xué)解析幾何的教學(xué)過程中，橢圓的學(xué)習就需要學(xué)生在了解橢圓之前先動手用繩子做出橢圓，在自己按照一定規(guī)則做出橢圓之后，學(xué)生才能知道橢圓上的每一個點所擁有的共同特征，進而得出橢圓滿足的特定方程。在這一過程中，首先進行自主學(xué)習，在學(xué)習之前先預(yù)習新內(nèi)容，讓學(xué)生在自我了解的情況下對橢圓有個初步的認識。在做出橢圓的過程中就需要合作學(xué)習的支持，兩人一組或多人一組形成共同探討的氣氛，也就是我們說的氣氛，即“情意因素”，在合作學(xué)習中集思廣益，將會出現(xiàn)一系列思考性的問題，經(jīng)過討論合作消化，稍復(fù)雜的問題將會被提出，展現(xiàn)在全班面前，進而形成大環(huán)境的全班討論，這樣在本節(jié)課可以充分實現(xiàn)合作學(xué)習的意義。最后，疑難問題將轉(zhuǎn)到教師手中，教師可將問題補充引申，給出思路等將內(nèi)容推入探究學(xué)習的深化范圍，進而將本節(jié)課的所有問題在學(xué)生腦中手中轉(zhuǎn)一遍，如此這節(jié)課只剩下總結(jié)和復(fù)習的后續(xù)工作，可以趁熱打鐵繼續(xù)練習，使內(nèi)容盡可能被掌握。

“積極探索，認真觀察”、“精心研究，活躍思維”、“廣泛運用，加強遷移”，探索僅僅是入門的向?qū)В瑢W(xué)生認知過程的第一個飛躍的完成，關(guān)鍵是靠研究。教學(xué)過程中，教師不是把現(xiàn)成的結(jié)論和對結(jié)論的正確論證直接傳遞給學(xué)生，而是誘導(dǎo)學(xué)生對觀察結(jié)果，進行一番去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的加工改造過程。這一過程從學(xué)習行為上來看，是由研究來完成的。實踐探究是中小學(xué)生學(xué)習時常用的學(xué)習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經(jīng)驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現(xiàn)形式：實驗探究，體驗探究，經(jīng)驗探究，形象探究。實驗探究要求教師在課前精心設(shè)計導(dǎo)向性信息，激發(fā)學(xué)生的探索興趣，引導(dǎo)學(xué)生進入認知過程；在課堂教學(xué)中，教師抓住時機，引導(dǎo)學(xué)生邊實驗，邊思索，邊總結(jié)，把觀察引向深入；在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對觀察的豐富感性材料進行分析、綜合、比較、歸納、抽象、概括，形成理性認識；繼續(xù)創(chuàng)造教學(xué)情境，讓學(xué)生反復(fù)思考，經(jīng)歷再實踐、再認識的深化過程。因此，可見，“自主探究”是“合作探究”的基礎(chǔ)；“合作探究”則是“自主探究”的深化。這就是我在實踐中對“自主、合作、探究”之間的和諧關(guān)系的認識。

在探究學(xué)習過程中學(xué)習策略和施教策略顯得尤為重要，其中學(xué)習策略是針對學(xué)生而言，施教策略則對教師來說尤為重要。

探究性學(xué)習方式分為自主學(xué)習、合作學(xué)習進而是探究學(xué)習。這就要求學(xué)生在學(xué)習數(shù)學(xué)時進行一定的預(yù)習工作，即自主學(xué)習，在對書本有了一定的了解之后，才能形成思索型問題，思索型問題在課堂中起到至關(guān)作用。因為課堂就是為了解惑，當問題經(jīng)過初步思索之后，課堂教師的引導(dǎo)能夠?qū)W(xué)生的思路引入正確的方向，也能使得課程給學(xué)生們帶來深刻印象，課堂的思考才是學(xué)習知識的根本所在，因此在課堂學(xué)習基本知識后進行艱難問題的討論思索探究過程，將課堂推入一個小高潮，在課程最后再進行總結(jié)練習。這樣將課前課中課后連成一條線，形成一個系統(tǒng)，捋順學(xué)生的思路，進而達到掌握知識的效果。這就是我在實踐中得到的一類學(xué)習策略，連貫的學(xué)習系統(tǒng)有助于提高學(xué)生的學(xué)習效率和效果。

對教師來說，在學(xué)生掌握一定的學(xué)習策略之后，教師提供更高效的指導(dǎo)將會表現(xiàn)出更好的效果，首先教師需要保證學(xué)生前期自主學(xué)習的效果，可以集中預(yù)習，或是在課前提出問題等，保證在課程之前學(xué)生接觸過新知識。接下來就是在課堂上的適時引導(dǎo)，問題的巧妙性，提出問題的適時性，討論的掌握都是需要教師嚴格掌控的，在課程的最后需要教師進行集中總結(jié)，并相應(yīng)留下練習。課程最后的總結(jié)可起到畫龍點睛的作用，使得學(xué)生不再腦子空空，知道本節(jié)課講了什么，能夠完成哪些類型的習題等，在家庭作業(yè)的選用上，要設(shè)置難度梯度，包含課上所有知識點和題型，但同時也要有思考性的問題，使得學(xué)生作業(yè)不是太容易完成，并在課后還能將知識在腦中過一遍，并進行思考。教師的施教策略需要慢慢摸索，才能找到最適合自己學(xué)生的處理方式。

探究學(xué)習方式的實際運用，在教學(xué)和教育工作中增添了許多新思路，對工作的順利開展提供了很大的幫助。

蔣曉雪 數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué) 學(xué)號164945

第三篇：誘思探究學(xué)科教學(xué)論作業(yè)

第四章自測題

一、選擇題（每題2分）

1.創(chuàng)建（C），是成功實施教學(xué)藝術(shù)的天梯。

A．教學(xué)藝術(shù)場 B.教學(xué)倫理性 C.教學(xué)情意場 D.現(xiàn)代媒體環(huán)境 2.在教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)生是通過學(xué)習，認識客觀世界，從而獲得全面和諧發(fā)展的主體。其主體性的核心特征是（C）。A.基礎(chǔ)性 B.能動性 C.獨立性 D.創(chuàng)造性

3.人類理性認知中，思維的兩種最基本的形式是形象思維和邏輯思維，下列對邏輯思維基本過程的描述中，錯誤的是（D）A.分析和綜合 B.比較和鑒別 C.抽象和概括 D.實踐與應(yīng)用 4.從邏輯思維的角度來看，研究有三種基本形式，下面不屬于研究基本形式的是（B）。

A.歸納研究 B.行動研究 C.演繹研究 D.類比研究

二、填空題（每空2分）

6.“_食貴自化，學(xué)貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學(xué)之道的靈魂。”

7.張熊飛教授指出，在學(xué)生探究性學(xué)習的體驗過程中，應(yīng)堅持“七動”： 動手做、動眼看、動耳聽、動情讀、動口議、動筆寫和動腦思。8.張熊飛教授的“誘思探究學(xué)科教學(xué)論”提出“四為”原則是：：以

學(xué)生為主體、以教師為引導(dǎo)、以體驗為紅線和以思維為主攻。

三、論述題（每題9分）

9．張熊飛教授認為：“引而不發(fā)，因人善喻，不言之教，大愛無疆，這正是為師之道的根本?！闭堈?wù)勀銓@一觀點的認識。

這句話體現(xiàn)教師引導(dǎo)作用的核心特征是啟發(fā)性，就是實施啟發(fā)教學(xué)，有了啟發(fā)性就必定具有情感性，也就易于實現(xiàn)促進性和反饋性。教學(xué)中，學(xué)生之所以出現(xiàn)啟而不發(fā)的現(xiàn)象，那是由于教師誘之不當造成的，也就是教師沒有創(chuàng)設(shè)“憤”“悱”的情境而造成的。因此，啟發(fā)性是教學(xué)的靈魂。啟發(fā)教學(xué)不是一種教學(xué)方法，而是一條反映教學(xué)規(guī)律的教學(xué)思想。教師要變教為誘，變教為導(dǎo)，重復(fù)發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。教學(xué)的全部核心問題在于教師。這個教學(xué)策略考慮的并非是自己怎樣教，而應(yīng)該考慮怎樣教學(xué)生學(xué)，不是以教為中心設(shè)計教學(xué)過程，而是以為主體去組織教學(xué)過程，既把學(xué)生為主體作為實施教學(xué)的基本點，又使教師為引導(dǎo)成為學(xué)生主體地位的根本保證。

10.你認為張熊飛教授的《誘思探究學(xué)科教學(xué)論》的核心思想是什么？

首先是論證了教學(xué)職能觀，全面闡述了學(xué)生主體地位與教師引導(dǎo)作用的內(nèi)涵、外延特征以及核心特征等，從而得出“變教為誘、變學(xué)為思，以誘達思，育人育才”這就是化啟發(fā)教學(xué)的精髓等有關(guān)教學(xué)職能的定位致和之道。接著進一步探究了教學(xué)藝術(shù)，論證了“教學(xué)情意場”和“教學(xué)藝術(shù)場”，闡述了教學(xué)藝術(shù)的內(nèi)涵及其本質(zhì)特征，由此構(gòu)成了完整的“誘思教學(xué)思想論”，稱為核心思想。

11.葉圣陶曾說：“教育是什么？往簡單方面說，只須一句話，就是要養(yǎng)成良好的習慣?！闭?wù)勀銓@句話的理解。你認為高中學(xué)生應(yīng)該養(yǎng)成哪些良好習慣？

優(yōu)良的學(xué)習習慣是正確的學(xué)習行為和科學(xué)思維的基礎(chǔ)。同時，也是成功學(xué)習、獲得理想成績的保證。任何知識、能力、品德的培養(yǎng)和提高都離不開好習慣，因而培養(yǎng)優(yōu)良的學(xué)習習慣是改革學(xué)習方式，提高學(xué)習質(zhì)量，促進整體成才的重要措施。

優(yōu)良的學(xué)習習慣是可以培養(yǎng)的，應(yīng)該培養(yǎng)動手做、動眼看、動耳聽、動情讀、動口議、動筆寫、動腦想的習慣。

12.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中提出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地，富有個性地學(xué)習?！睆埿茱w教授認為，教師在教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮“引導(dǎo)”作用，而非“主導(dǎo)”作用，請結(jié)合這段話，談?wù)勀銓處熢谛抡n程實施中所處的地位和應(yīng)發(fā)揮怎樣的作用的看法。

① 學(xué)生的認知過程是一種特殊的，不能脫離的教學(xué)媒體的，間接地認知過程。要實現(xiàn)學(xué)生的主體地位，必須充分發(fā)揮教學(xué)媒體的作用，首先是突出教師的作用。突出學(xué)生的主體地位，并不是削弱了教師在教學(xué)系統(tǒng)中的作用，研究表明：學(xué)生學(xué)習活動的自由度與教師的管理能力是成正比的。因而在教學(xué)系統(tǒng)中，從教學(xué)職能方面分析，教師是媒體；相對于學(xué)生主體的認知過程來說，教師是一種信息源。所以，新課程實施中，教師的作用是重要的，不可或缺的。

② 新課程實施下的教學(xué)系統(tǒng)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)作用。實踐證明：要促進學(xué)生和諧發(fā)展，不能靠堵，只能靠疏；不能靠控制，只能靠引導(dǎo)：引導(dǎo)學(xué)生能動地、獨立地、創(chuàng)造性地為不斷獲得發(fā)展打好基礎(chǔ)。因此，在教學(xué)中，以自身的認知結(jié)構(gòu)，促進學(xué)生主體充分實現(xiàn)主體地位為目的的認識活動和實踐活動的承擔著；在煎熬雪中，發(fā)揮引導(dǎo)作用；這樣的承擔著，就是教師。一句話：教師的引導(dǎo)作用，就是實現(xiàn)學(xué)生的主體地位，就是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習的獨立性，就是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習的獨立思考。

第四篇：誘思探究學(xué)科教學(xué)論作業(yè)

關(guān)于中學(xué)化學(xué)探究情景的論述

145965 代夢云

課程改革的任務(wù)就是要徹底實現(xiàn)現(xiàn)代課程觀和現(xiàn)代教學(xué)觀，真正地以學(xué)生個性的全面和諧發(fā)展為本，讓學(xué)生在教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下，五官并用，全身心獨立地開展體驗性、探究性、合作性學(xué)習，實現(xiàn)三維教學(xué)目標，逐步成長為創(chuàng)新型、開拓型的各級各類英才。這就需要構(gòu)建嶄新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)?！墩T思探究學(xué)科教學(xué)論》以構(gòu)建高質(zhì)量、高效率的有效課堂教學(xué)為宗旨。從誘思教學(xué)和諧論來看，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成過程，既不是以教師為中心的被動接受式，也不是以學(xué)生為太陽的純粹發(fā)現(xiàn)式，而是在教師導(dǎo)向性信息誘導(dǎo)下的主動探究式。為了實施好探究學(xué)習方式，必須發(fā)揮情意子過程的功能，充分激發(fā)學(xué)生的情意因素,包括學(xué)習興趣、動機、求知欲、主動性、積極性，以及對本學(xué)科學(xué)習的熱愛等。為此師生要善于共同創(chuàng)設(shè)好探究情景。

化學(xué)作為實驗與理論密切結(jié)合的科學(xué)，化學(xué)教學(xué)的素材與生產(chǎn)和生活有著密切關(guān)系，無論是從科學(xué)性、趣味性還是實用性等方面來說，都有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習的主動性。本文著重從中學(xué)化學(xué)探究情景的內(nèi)涵、類型、案例等方面加以闡述。

一 探究情景的內(nèi)涵

探究情景為探究式學(xué)習活動的展開提供的背景或場景，為打開探究式學(xué)習局面提供導(dǎo)引作用，在情景中隱藏著可能被學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題，給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出質(zhì)疑創(chuàng)造機會。

探究情景富有真實性、針對性、情感性。探究情景從生活中熟悉的現(xiàn)象和事物入手，或以自然界、社會及與其它學(xué)科相關(guān)的問題為切入點，呈現(xiàn)化學(xué)知識存在的實際背景，使學(xué)生盡可能在真實的情景中建構(gòu)意義；探究情景必須指向一定的課程目標；可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動機，使學(xué)生在現(xiàn)實環(huán)境與主體交互中獲得全面發(fā)展。

二 探究情景的類型

按照情景的呈現(xiàn)方式，可以分為以下幾個類型 1.問題情境

按教學(xué)活動中問題情境出現(xiàn)的階段分為教學(xué)活動開始、過程中和結(jié)束時的問題情境。

1.1開始時的問題情境

這一階段的問題情景分兩種類型:一種是主要起激發(fā)學(xué)生的認知沖突和學(xué)習興趣作用的問題情景,也就是我們常說的“導(dǎo)課”階段的問題情景,另一種問題情景雖然出現(xiàn)在教學(xué)的起始階段,但它蘊涵的問題實際上貫穿于整堂課的教學(xué)過程中,是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習的出發(fā)點和線索,也是教學(xué)目標的指向所在。

例如，在進行化學(xué)能與電能的教學(xué)時，開始這樣描述：格林太太是位漂亮得婦女。當她開懷大笑時，人們會發(fā)現(xiàn)她一口潔白的牙齒中鑲有兩顆假牙，其中一顆是黃金的-這是她富有的象征；另一顆是不銹鋼的-這是她車禍后留下的痕跡。令人百思不得其解的是，自從車禍后，格林太太經(jīng)常頭痛，夜間失眠、煩躁，醫(yī)生攪盡了腦汁，格林太太的病情仍未好轉(zhuǎn)。你們知道是為什么嗎？學(xué)生將焦點聚集在那兩顆假牙上，猜測金和鐵構(gòu)成了原電池。由此引入原電池的概念和構(gòu)成條件。

再例如在進行必修2《苯》的教學(xué)中，以一個《自傳》引入，別人說我笨，其實我不笨，脫去竹笠換草帽，化工成產(chǎn)逞英豪，激發(fā)了學(xué)習興趣。提出，根據(jù)C6H6這個分子式，推測苯的長相，學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識設(shè)計了多種結(jié)構(gòu)；再提出根據(jù)結(jié)構(gòu)來指出苯的性格，從而設(shè)計實驗來驗證苯的結(jié)構(gòu)，從而得到苯的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)。苯的長相和性格這個情景貫穿始終，在歡樂的氣氛中解決了問題，學(xué)到了知識。

1.2過程中的問題情境

這一階段的問題情景起到承上啟下的作用,通過對情景中蘊涵問題的思考、分析和解決,不僅可以使前一階段所學(xué)的知識、技能得到應(yīng)用,還能在解決問題的過程中使學(xué)生產(chǎn)生和提出新的問題,促使探究繼續(xù)向前、向縱深發(fā)展。

例如，在講述鹵代烴的性質(zhì)時,教師可在講述完溴乙烷的水解反應(yīng)后提出，所有的鹵代烴都能水解嗎；在講述完消去反應(yīng)后追問，所有的鹵代烴都能發(fā)生消去反應(yīng)嗎。以此來深化學(xué)生對水解和消去兩個反應(yīng)的理解。在此基礎(chǔ)上教師再創(chuàng)設(shè)一個新的問題情景:假如現(xiàn)在有一種鹵代烴,那么怎么用實驗的方法來檢驗其是否含有溴元素呢?提出這樣一個新的任務(wù)供學(xué)生思考后教師再通過引導(dǎo)學(xué)生回憶鹵素陰離子的檢驗方法,得出解決問題的思路:利用反應(yīng)將鹵代烴中的鹵素原子轉(zhuǎn)變?yōu)辂u素陰離子。從而對課程進行升華，提高學(xué)生解決實際問題的能力。

1.3 結(jié)束時的問題情境 在這一階段創(chuàng)設(shè)問題情景的主要作用是通過實際問題的解決使學(xué)生能將本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容整合起來,強化橫向和縱向的聯(lián)系,加深理解和鞏固,形成知識網(wǎng)絡(luò),同時也能通過實際問題的解決使學(xué)生真切感受到化學(xué)學(xué)習的實際意義和價值,加深對化學(xué)的理解,激發(fā)學(xué)習化學(xué)和熱愛化學(xué)的熱情。

例如在學(xué)生學(xué)習了沉淀的溶解平衡以后，給出氫氧化銅、硫化銅、碳酸銅等沉淀的溶度計，并給出處理廢水的要求，請學(xué)生選擇除去廢液中的銅離子的沉淀劑。

2.化學(xué)史實情境

讓學(xué)生置身于化學(xué)發(fā)現(xiàn)和發(fā)明的情景和過程中,和化學(xué)家一起經(jīng)歷矛盾、困惑、驚訝、甚至失敗的情感體驗,感受猜測、直覺、想象、頓悟的歡樂和為追求真理而運用實驗的、理論的研究方法的過程,使學(xué)生品嘗到科學(xué)研究、探索的樂趣,喚起學(xué)生濃厚的學(xué)習化學(xué)、探索化學(xué)的內(nèi)在興趣,激發(fā)創(chuàng)造的動機,從而富有創(chuàng)造性地學(xué)習和研究化學(xué)。

例如在講授元素周期表這一節(jié)時，給出門捷列夫在撲克牌中發(fā)現(xiàn)周期表的故事，讓學(xué)生體會生活中善于發(fā)現(xiàn)；在講授苯環(huán)的結(jié)構(gòu)時補充凱庫勒在夢中發(fā)現(xiàn)苯環(huán)結(jié)構(gòu)的故事，學(xué)生為科學(xué)家對知識的癡迷地探索而感到由衷地贊嘆；在講授氨這節(jié)時，引入哈博工業(yè)合成氨從而制造出化肥，大大提高糧食產(chǎn)量的例子，學(xué)生體會到知識的力量。

3.圖片、影像情景

利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，把生動的動畫、圖像、清晰的文字注解和 優(yōu)美的聲音有機地集成并顯示在屏幕上，能拋開某些表面的、次要的、非本質(zhì)的因素。將內(nèi)在的、重要的、本質(zhì)的東西突現(xiàn)出來，在屏幕上 實施微觀放大，宏觀縮小，動靜結(jié)合。幫助學(xué)生理解抽象概念，想象 難以觀察清楚的現(xiàn)象，跨越時空的事物和不易實現(xiàn)的實驗，還能激發(fā) 學(xué)生的學(xué)習興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性，優(yōu)化教學(xué)過程，提高課堂效益。例如在學(xué)到磷時，放映影片《福爾摩斯探案集》中的“巴斯克維爾的 獵犬”片段：一只大獵狗忽地竄出來，追趕亨利爵士。大獵狗渾身漆 黑，個頭很大，眼睛里閃著火光，嘴巴里噴出火舌。亨利一連串地喊 叫著，發(fā)出垂死的呼救，那聲音幾乎是顫抖著的，聽了讓人心慌意亂---黑狗已經(jīng)撲倒了亨利，正兇狠地張開大嘴，要咬爵士的咽喉，就在這千鈞一發(fā)的生死關(guān)頭，福爾摩斯的槍響了，啪、啪、啪、啪、啪一連打出了五顆子彈。大獵狗應(yīng)聲倒下。奇怪的是，死了的狗眼和狗嘴依然在閃光，這到底是怎么回事呢？ 學(xué)生會發(fā)出各種各樣的猜測，引發(fā)探究。

4.新聞報道情景

新聞報道中涉及的化學(xué)情景更有真實性、現(xiàn)實性，體現(xiàn)化學(xué)與現(xiàn) 實生活的密切聯(lián)系，更能激發(fā)學(xué)生的探索愿望。

例如，在學(xué)習金屬鈉時閱讀以下報道：中新社廣州七月八日 電。廣州市珠江河段上，近兩天驚現(xiàn)神秘“水雷”，六個裝滿金屬鈉 的鐵皮桶漂浮在水面上，有三個發(fā)生劇烈爆炸，另外三個被有關(guān)部門 成功打撈，期間無人員傷亡。一位目擊者說，早上十時多，石溪涌內(nèi)突然冒起一股白煙，從漂在水面上的一個鐵桶內(nèi)竄出亮紅色的火苗，緊接著一聲巨響，蘑菇狀的水柱沖天而起。直到中午，這個鐵桶又連 續(xù)爆炸多次，爆炸騰起的白色煙霧近十米高。由此推測出鈉的性質(zhì)。從廣播、電影、電視和報紙等大眾媒體所反映的科技發(fā)展的最新 動態(tài)中選取一些適合學(xué)生閱讀、觀看的資料，有利于拓寬學(xué)生的視野，體現(xiàn)化學(xué)與現(xiàn)代科技發(fā)展的聯(lián)系。

根據(jù)不同的分類標準還有其他的類型。探究情景的創(chuàng)設(shè)激發(fā)了學(xué)生的積極性，提高了學(xué)生的發(fā)問意識，有助于形成創(chuàng)新性的思維品質(zhì)。作為高中教師，還需要有足夠的耐心、智慧來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，相信堅持就有收獲。

第五篇：誘思探究學(xué)科教學(xué)論(DOC)

誘思探究學(xué)科教學(xué)論

【考核題目5】

研究探究學(xué)習方式，應(yīng)關(guān)注學(xué)習策略和施教策略的研究。為此，應(yīng)突出具體落實：實踐探究和理論探究各有哪些具體表現(xiàn)形式，每種形式的適用范圍和實施策略如何；各學(xué)科具體突出哪些探究學(xué)習，各以具體案例予以論證。

【參考來源】

《誘思探究學(xué)科教學(xué)論》第三章（教學(xué)過程觀.探究學(xué)習方法論）第三節(jié)（探究學(xué)習及其種類）【作業(yè)展示】

一、實踐探究

“通過實踐而發(fā)現(xiàn)真理”。這就是實踐探究的哲學(xué)依據(jù)。因而，實踐探究的理論思路，一般是通過實踐探索和歸納研究兩個教學(xué)層次去形成新概念、認識新規(guī)律的。實踐探究是中小學(xué)生學(xué)習時常用的學(xué)習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經(jīng)驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現(xiàn)形式：實驗探究，體驗探究，經(jīng)驗探究，形象探究。

（一）實驗探究

由學(xué)生親自動手參與實驗操作而完成探索層次的學(xué)習，稱為實驗探究。在課程教學(xué)過程中，凡是能讓學(xué)生親自動手操作的學(xué)習內(nèi)容，均可以運用實驗探究。實驗探究要求教師在課前精心設(shè)計導(dǎo)向性信息，激發(fā)學(xué)生的探索興趣，引導(dǎo)學(xué)生進入認知過程；在課堂教學(xué)中，教師抓住時機，引導(dǎo)學(xué)生邊實驗，邊思索，邊總結(jié)，把觀察引向深入；在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對觀察的豐富感性材料進行分析、綜合、比較、歸納、抽象、概括，形成理性認識；繼續(xù)創(chuàng)造教學(xué)情境，讓學(xué)生反復(fù)思考，經(jīng)歷再實踐、再認識的深化過程。

實驗探究主要運用于自然科學(xué)的學(xué)習，一般是通過開展探索性實驗來實現(xiàn)探索層次的。

一般來說，演示實驗也是探索性教學(xué)實驗。然而，演示實驗的主體往往是教師，而把學(xué)生置于被動地位，學(xué)生心理“躍躍欲試”，但卻難以“親手一試”，學(xué)習心理欲望得不到滿足，思維能力、操作能力等也難以得到應(yīng)有的發(fā)展。即使讓幾位學(xué)生去協(xié)助，絕大部分學(xué)生仍然是旁觀者。因此，在保證安全的條件下，當教學(xué)設(shè)備能夠滿足需要的情況下，或者經(jīng)過努力，能夠創(chuàng)造條件的情況下，應(yīng)該盡可能變演示實驗為學(xué)生實驗。

另外，從為形象思維積累豐富的表象，有利于思維加工的角度，從自然科學(xué)本身的學(xué)科特點等方面來看，對于學(xué)生實驗，則要盡可能變驗證性學(xué)生實驗為探索性學(xué)生實驗，以充分發(fā)揮實驗的教學(xué)功能。這樣，才能使學(xué)生在精心創(chuàng)設(shè)的情境里，充分地運用手、眼、耳、鼻等全部感覺器官，在全面系統(tǒng)地感知實驗現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，通過思維加工，去發(fā)現(xiàn)和認識自然界的奧秘，理解和掌握自然科學(xué)理論。所謂探索性學(xué)生實驗，就是在教師導(dǎo)向性信息的誘導(dǎo)下，讓學(xué)生親自通過實驗觀測，去探索研究、歸納出新概念，認識客觀規(guī)律的學(xué)生實驗。

具體案例：驗證Cl2和驗證HClO誰具有漂白性？（化學(xué)人教版《必修I》P72）

實驗室中，在2個試管中分別加入濕潤的有色布條，依次通入Cl2和HClO,觀察現(xiàn)象，通入Cl2的布條沒有褪色，說明它沒有漂白作用，而通入HClO的布條褪色變白，說明它有漂白作用。

（二）體驗探究

體驗探究是利用學(xué)生的親身體驗來實施探索層次的。實質(zhì)上，就是體驗學(xué)習的具體體現(xiàn)。就是說，讓學(xué)生投入一定的實踐活動，通過自己的親身體驗，獲得豐富的感性材料。然后，在教師的誘導(dǎo)下，逐步研究歸納，掌握其本質(zhì)特征，而形成新概念，認識新規(guī)律。在自然科學(xué)教學(xué)中，物質(zhì)的許多特性，如顏色、味道、氣味、形狀等，調(diào)動人的各種感覺器官，依靠體驗探究去獲得。“你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃”是其哲學(xué)根據(jù)。自然科學(xué)中的許多概念的形成亦可以讓學(xué)生體驗而得之。

體驗探究常應(yīng)用于社會科學(xué)教學(xué)之中。譬如：政治課搞社會調(diào)查；歷史課參觀革命圣地、博物館、文物古跡，以體驗歷史資源；語文課的閱讀教學(xué)、作文教學(xué)，以及演課文劇等等，無不包含著誘導(dǎo)學(xué)生體驗生活的學(xué)習環(huán)節(jié)。

具體案例：歷史課上在學(xué)習新中國成立的時候，可以帶領(lǐng)學(xué)生們參觀天安門廣場，登城樓，讓學(xué)生體驗新中國的成立是多么令人激動的事件。

（三）經(jīng)驗探究

學(xué)生接觸客觀世界，對自然界、對人類社會、對周圍的一切事物，已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗。探索這些有關(guān)的經(jīng)驗事實，進而歸納、研究出事物的內(nèi)在規(guī)律性，而不需要學(xué)生再去進行教學(xué)實驗或親身體驗，即為經(jīng)驗探

究。因此，在學(xué)生學(xué)習過程中充分調(diào)動學(xué)生已有的經(jīng)驗事實，完成探索層次，則是經(jīng)驗探究的主要特征。

在科學(xué)發(fā)展史上，古人在生產(chǎn)實踐中發(fā)現(xiàn)：兩手摩擦會發(fā)熱，敲打火石迸火星，硬物鉆木能起火，……歸納這些具體的同類經(jīng)驗事物，人類就得出了“摩擦生熱”這一規(guī)律性的概括認識。人類從制造“永動機”的大量失敗中，歸納出“能的轉(zhuǎn)化與守恒定律”。這些科學(xué)發(fā)現(xiàn)的認識過程完全可以運用到學(xué)生的學(xué)習中去。

具體案例：初中數(shù)學(xué)得出正負數(shù)的教學(xué)；初中物理得出力的概念；等等

零上5攝氏度 零下3攝氏度 人 推 車 收入18元 支出10元 吊車 提 貨物 上升6米 下降4米 茶杯 壓 桌面 向東3米 向西5米 磁鐵 吸 鐵釘 正數(shù)：“+” 負數(shù)：“_” 物體 作用 物體

（四）形象探究

形象探究是以事物的形象為觀察對象，完成學(xué)習的探索層次，而以形象思維為主要思維活動，完成學(xué)習的研究層次。一句話，形象探究就是側(cè)重于以形象思維活動，主要以視覺空間的非線性方式，處理形象信息，而完成學(xué)習任務(wù)的。任何學(xué)習活動都離不開概念、語言，因而，形象探究亦離不開邏輯思維的參與，不過是以形象思維為主而已。

1．“釋文——成象——悟道——拓展”的學(xué)習思維層次

一般而言，學(xué)生學(xué)習時，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學(xué)習思維層次，完成形象探究的學(xué)習過程。

文史教學(xué)往往強調(diào)“文以載道”。文和道是和諧的統(tǒng)一，文是載體，道是靈魂。那么，學(xué)習中，誘導(dǎo)學(xué)生從語言材料的感知，到理性認識的獲得，是“以文解道”，一步到位呢？還是從“文”到“道”有個思維的中介環(huán)節(jié)呢？

根據(jù)大腦的思維規(guī)律和過程，我們認為必然有一個形象思維的中介環(huán)節(jié)，也就是說，“象”是聯(lián)系“文”與“道”的中介層次。

可見，“文以載道”是不完全的。應(yīng)該說：“文”是“象”的載體，“象”才是“道”的載體，而“道”則是釋文、成象、悟道的必然結(jié)果?！跋蟆痹诮虒W(xué)中，是聯(lián)系“文”與“道”的中介層次，是提高教學(xué)質(zhì)量不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。就是說，從“文”到“道”，中間應(yīng)有一個成象環(huán)節(jié)，亦即，釋文而明象，析象而悟道：

“釋文—成象—悟道—拓展”的過程，是一個完整的積極思維過程，其中“成象”是展開形象思維，而“悟道”則是運用邏輯思維，這是不可分割的統(tǒng)一思維過程。

在學(xué)生的學(xué)習過程中，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學(xué)習思維層次，完成運用形象探究進行學(xué)習的過程（如圖所示）。顯然，這一學(xué)習思維層次實質(zhì)上是三個認知層次的一個具體表現(xiàn)。

觀察 思維 遷移

感性認識 形象思維 邏輯思維 具體應(yīng)用

釋文 成象 悟道 拓展

閱讀 想象 明理 提高

形象探究的學(xué)習思維層次

2.形象探究的具體運用

“成象”過程就是完成形象思維的過程。就語文教學(xué)來說，以記敘文為例，應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生一邊學(xué)習，一邊通過形象思維在大腦中創(chuàng)造出一幅幅畫面，這些畫面隨著客觀事物的發(fā)展變化而連續(xù)顯現(xiàn)，在腦海中像“過電影”似的，展開形象思維，完成“成象”過程。

課程改革中編寫的各種課本，均體現(xiàn)出圖文并茂的特點，就是為了誘導(dǎo)學(xué)生更容易地“成象”；連環(huán)畫之所以為少年兒童所喜愛，甚至吸引著許多成年人，難道不是這個道理嗎？因此，教師應(yīng)充分發(fā)揮形象思維的功能，盡量將現(xiàn)代化的形象手段運用于學(xué)生的學(xué)習過程，這對促進學(xué)生的全面發(fā)展將起到關(guān)鍵作用。

“釋文—成象—悟道—拓展”學(xué)習思維層次，不僅適用于語文學(xué)習。事實上，一條規(guī)律往往可以有三種表達形式：語言表達、公式表達、圖象表達。因此，數(shù)理學(xué)科的學(xué)習完全可以使定理、公式，特別是圖形，轉(zhuǎn)化為概括的形象，或引起表象的聯(lián)想；不僅進行嚴密的線性邏輯推理，更應(yīng)該恰當?shù)剡\用表象來培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力。

因此，在學(xué)生學(xué)習過程中，創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，用以調(diào)動學(xué)生腦海里貯存的感知表象，通過形象思維的加工處理，形成典型表象，然后再通

過邏輯推理，形成概念，認識規(guī)律。比如，微觀粒子的運動、圖像的動態(tài)變化等，可采用動畫演示。

不難看出，“釋文—成象—悟道—拓展”教學(xué)思維層次，能使教學(xué)活動充發(fā)揮形象思維的功能，具有了操作性。各個學(xué)科都應(yīng)該探討運用時的具體形式。

具體案例：生物課上，老師用顯微鏡教大家觀察細胞，了解生物都是由細胞構(gòu)成的。

二、理論探究

理論探究的一般理論思路是：通過理論探索和演繹研究(或歸納研究、類比研究)兩大基本學(xué)習層次，來誘導(dǎo)學(xué)生認識客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律。從學(xué)習層次來看，它與實踐探究就有了明顯的區(qū)別，探索層次與研究層次均不相同。而且，探索時觀察的對象也不同，它不是物質(zhì)性客體，而是觀念性客體。

理論探究有兩種類型：

（一）特例探究

理論探究是從低級的概念發(fā)展到高級的概念，從已知的理論發(fā)展到未知的理論，是通過觀察“觀念性客體”的特征，再經(jīng)過思維加工而獲得新的認識。

從事基礎(chǔ)教育的教師，運用實踐探究進行教學(xué)是經(jīng)常的、基本的。其根本原因是實踐探究符合中小學(xué)生的年齡、思維特征——從特殊去認識一般。我們認為，相對于新知識來說，學(xué)生原來認知結(jié)構(gòu)中的初級相關(guān)知識，亦是一種“直觀材料”，因為這些初級的相關(guān)知識是直接地或間接地來源于“生動的直觀”，且已納入學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，成為學(xué)生熟悉的東西。因

而，從思維過程來考慮，我們應(yīng)該創(chuàng)造條件，把初級的相關(guān)知識“轉(zhuǎn)化”為特例，以便通過特殊來探究一般。這就要求我們精心設(shè)計出一個或者一組特例，作為被觀察的“觀念性客體”，誘導(dǎo)學(xué)生運用特例探究，完成學(xué)習任務(wù)。

所謂特例，就是那些隱含著客觀事物新的本質(zhì)特征的典型事例。于是，特例探究就是通過探索和研究，亦即觀察和思維這些特例，而使學(xué)生掌握科學(xué)知識的。可見，特例在教學(xué)中的作用，就在于以特例為認知的起點，以探索和研究特例來組織教學(xué)過程，從而使學(xué)生的主體地位和教師的引導(dǎo)作用和諧地統(tǒng)一起來。因此，精心設(shè)計特例，就成為實施特例探究時取得成功的關(guān)鍵。

具體案例：高中數(shù)學(xué)《二項式定理》的教學(xué)，其特例就是(a＋b)、(a＋

0b)

1、(a＋b)

2、(a＋b)

3、(a＋b)4的展開式。這些特例顯然與(a＋b)n的展開式之間有著相同的結(jié)構(gòu)，觀察這些展開式的共同特征，就水到渠成的歸納出二項式定理，并且同化于學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。

（二）遷移探究

遷移探究是以學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的概念、規(guī)律等知識為起點，揭示該概念新的本質(zhì)特征，從而獲得新概念、新規(guī)律等。因而遷移規(guī)律的運用，是遷移探究的心理學(xué)基礎(chǔ)。

凡是有學(xué)習的地方，都會有遷移現(xiàn)象存在?！霸砗蛻B(tài)度的遷移，……應(yīng)該是教育過程的核心?！睂W(xué)生掌握概念，一般是通過“概念形成”和“概念發(fā)展”兩種基本途徑而實現(xiàn)的。從同化理論來看，“概念發(fā)展”實際上就是新舊概念的同化過程，就是以學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的概念、規(guī)律為起點，揭示該概念新的本質(zhì)特征，從而獲得新概念、新規(guī)律。

既然“概念發(fā)展”就是新舊概念的同化過程，那么，教師認真研究新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，誘導(dǎo)學(xué)生在自己的認知結(jié)構(gòu)上，為新知識找準適當?shù)纳L點(或稱嫁接點)就極為重要。

這可從兩方面考慮：

如果新舊知識之間有相互一致的共同特征，這些共同特征就成為新知識在認知結(jié)構(gòu)上的生長點，從而成為知識正遷移的“基因”。能夠承擔新舊知識聯(lián)系起來那個知識點，就是我們要精心設(shè)計的生長點。

譬如，高中物理學(xué)《洛侖茲力》的教學(xué)，安培力就和它有共同因素。安培力是宏觀電流所受的磁場力，而洛侖茲力乃是形成電流的微觀電子所受的磁場力；安培力是洛侖茲力的合力，洛侖茲力是安培力的分力。于是，就形象、具體地運用安培公式，通過演繹推理而獲得本質(zhì)上相同的洛侖茲力公式。

如果原有的認知結(jié)構(gòu)上沒有比較清晰的生長點用來同化新知識，就必須從內(nèi)在聯(lián)系上架設(shè)新舊知識之間的“認知橋梁”。

具體案例：學(xué)習計算梯形的面積的時候，先教會學(xué)生計算三角形的面積，然后誘導(dǎo)學(xué)生梯形的面積是由2個三角形的面積構(gòu)成的，從而歸納出梯形面積的計算方式。