第一篇：基于人本主義的傳遞-接受式教學(xué)模式研究

基于人本主義的傳遞-接受式教學(xué)模式研究

——以中學(xué)數(shù)學(xué)課堂為例

張珮

江蘇師范大學(xué)信息傳播學(xué)院 08教育技術(shù)<1>班43號(hào)

摘 要：傳遞-接受式教學(xué)模式是當(dāng)前的主要教學(xué)模式之一，它在一定程度上存在著學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)性得不到發(fā)揮教師教學(xué)占主導(dǎo)的問題，針對(duì)我國(guó)現(xiàn)階段傳遞-接受式教學(xué)模式現(xiàn)狀，以中學(xué)數(shù)學(xué)課堂為例，探尋如何把人本主義的理念融入傳遞-接受式教學(xué)模式中，從而更好地提高教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；人本主義；傳遞-接受式

20世紀(jì)60年代美國(guó)著名心理學(xué)家、教育家羅杰斯提出了人本主義教學(xué)思想，他認(rèn)為，課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在情感、態(tài)度、理想與價(jià)值方面的發(fā)展，重視學(xué)生的潛能發(fā)揮，培養(yǎng)完整的人。人本主義課程范式在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面為我國(guó)的新課程改革提供了很多借鑒。人本主義學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡述了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長(zhǎng)歷程，以發(fā)展人性，注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)學(xué)習(xí)中結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。本文主要討論在人本主義理念下對(duì)傳遞-接受式教學(xué)模式的運(yùn)用。

一、理論概述

（一）本主義教育理念概述

人本主義教學(xué)觀是在人本主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上形成并發(fā)展起來的它的理論基礎(chǔ)是自然人性論。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體，人性來自自然，自然人性即人的本性。他們的共同信仰是每一個(gè)人都具有發(fā)展自己潛力的能力和動(dòng)力，行為和學(xué)習(xí)是知覺的產(chǎn)物，一個(gè)人大多數(shù)行為都是他對(duì)自己的看法的結(jié)果。因此，真正的學(xué)習(xí)涉及整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己的獨(dú)特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個(gè)人的特征。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)即“成為”，成為一個(gè)完善的人，是唯一真正的學(xué)習(xí)。人本主義教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)：滿足學(xué)習(xí)者情感需要，以人為本為宗旨，注重重塑學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)課程的理解，塑造教師在人本主義教學(xué)中的角色，贏得學(xué)習(xí)者信任，降低學(xué)習(xí)者的焦慮情緒，教師與學(xué)習(xí)者之間的移情，維護(hù)學(xué)習(xí)者自尊，提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（二）教學(xué)模式的發(fā)展及研究意義

從近代教育學(xué)形成獨(dú)立體系開始，便有了系統(tǒng)完整的教學(xué)模式。古代教學(xué)的典型模式就是傳授式，它的結(jié)構(gòu)是“講—聽—讀—記—練”，特點(diǎn)是教師傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)機(jī)械地接受知識(shí)，教師照本宣讀，學(xué)生依靠機(jī)械的方式重復(fù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。17世紀(jì)，學(xué)校教學(xué)中逐漸引入自然科學(xué)內(nèi)容和直觀教學(xué)法，班級(jí)授課制度?？涿兰~斯提出“應(yīng)當(dāng)把講解、質(zhì)疑、問答、練習(xí)統(tǒng)一于課堂教學(xué)中，并把觀察等直觀活動(dòng)納入教學(xué)活動(dòng)體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式?！?9世紀(jì)是一個(gè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)興旺繁榮的時(shí)期，赫爾巴特的理論從統(tǒng)覺論出發(fā)，研究人的心理活動(dòng)，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，只有當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)構(gòu)成心理的統(tǒng)覺團(tuán)中概念發(fā)生聯(lián)系時(shí)，才能真正掌握知識(shí)。所以教師的任務(wù)就是選擇正確的材料，以適當(dāng)?shù)某绦蛱崾緦W(xué)生，形成他們的學(xué)習(xí)背景或稱統(tǒng)覺團(tuán)。從這一理論出發(fā)，他提出了“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”的四階段教學(xué)模式。以后他的學(xué)生萊茵又將其改造為“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”的五階段教學(xué)模式。20世紀(jì)50年代以后出現(xiàn)“教學(xué)模式”這一概念與理論。

[1] 1 教學(xué)模式的研究是教學(xué)研究方法論上的一種革新。人們?cè)诮虒W(xué)研究上習(xí)慣采用單一刻板的思維方式，比較重視用分析法對(duì)教學(xué)的各個(gè)部分進(jìn)行研究，從而忽視各部分之間的聯(lián)系，或習(xí)慣停留在對(duì)各部分關(guān)系的抽象的辨證理解上，導(dǎo)致缺乏作為教學(xué)活動(dòng)的特色和可操作性。教學(xué)模式的研究指導(dǎo)人們從整體上綜合地探討教學(xué)過程中各因素之間的互相作用以及多樣化的表現(xiàn)形態(tài)，以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)去把握教學(xué)過程的本質(zhì)和規(guī)律，同時(shí)也對(duì)研究教學(xué)過程的優(yōu)化組合和加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)有一定的促進(jìn)作用。

（三）傳遞-接受式教學(xué)模式的簡(jiǎn)介

該教學(xué)模式起源于赫爾巴特的四段教學(xué)法，之后由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進(jìn)行改造傳入了我國(guó)。該模式的目標(biāo)為傳授系統(tǒng)知識(shí)、培養(yǎng)基本技能。其著眼點(diǎn)在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗(yàn)在掌握知識(shí)方面的作用，使學(xué)生較快地有效地掌握更多的信息量。該模式將教師放在主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用，認(rèn)為知識(shí)是教師到學(xué)生的一種單向傳遞的作用，十分注重教師的權(quán)威性。該模式的基本教學(xué)程序是：復(fù)習(xí)舊課—激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)—講授新課—鞏固練習(xí)—檢查評(píng)價(jià)—間隔性復(fù)習(xí)。該模式的的教學(xué)原則是，教師要根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知水平對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工整理，力求使得所傳授的知識(shí)與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系。充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師在傳授知識(shí)的時(shí)候需要很高的語言表達(dá)能力，同時(shí)要對(duì)學(xué)生在掌握知識(shí)時(shí)候常遇到的問題有所覺察。

二、各種教學(xué)模式利弊分析

教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。從結(jié)構(gòu)框架上看，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；從活動(dòng)程序上看，則突出了教學(xué)模式的可操作性和程序性。自從20世紀(jì)50年代以后將“教學(xué)模式”這一理論概念引入教學(xué)以來，它已成為教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)，每個(gè)教師在教學(xué)工作中都在按照一定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，隨著科學(xué)技術(shù)和時(shí)代發(fā)展，教育面臨著新的科技革命的挑戰(zhàn)，人們利用新的理論和技術(shù)去研究學(xué)校教育和教學(xué)問題，不同的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。

目前教學(xué)模式主要有傳遞—接受式教學(xué)，自學(xué)—輔導(dǎo)式教訓(xùn)下范例教學(xué)模式，探究式教學(xué)，巴特勒的自主學(xué)習(xí)模式，拋錨式教學(xué)，加涅模式，奧蘇貝爾模式，合作學(xué)習(xí)模式，發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)模式等教學(xué)模式。傳遞—接受式教學(xué)在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)教師的地位，忽略學(xué)生的地位，這種模式是學(xué)習(xí)者比較容易接受的，在課堂上，利用傳遞—接受式教學(xué)模式，教師可以根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有的知識(shí)水平和結(jié)構(gòu)因材施教，根據(jù)學(xué)生上課的表情和反應(yīng)，隨時(shí)調(diào)節(jié)授課方式和內(nèi)容，師生交流的機(jī)會(huì)較多，師生的關(guān)系較融洽及時(shí)地改進(jìn)教學(xué)方法，修改教學(xué)內(nèi)容，并利用豐富的閱歷和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課文進(jìn)行聲情并茂的講解，學(xué)生能在短時(shí)間內(nèi)接受大量的信息，有利于學(xué)生的紀(jì)律性的培養(yǎng)和學(xué)生抽象思維能力的培養(yǎng)。而自學(xué)—輔導(dǎo)式教學(xué)，能夠培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，有利于教師因材施教，能發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，有利于培養(yǎng)學(xué)生相互合作的精神。但是學(xué)生一旦對(duì)自學(xué)內(nèi)容不感興趣，可能對(duì)課堂所講解的內(nèi)容一無所獲，需要較長(zhǎng)的時(shí)間，教師要有非常敏銳地觀察能力，必要時(shí)進(jìn)行啟發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，針對(duì)不同學(xué)生不同的情況進(jìn)行講解和教學(xué)，一般很難在大班進(jìn)行教學(xué)，適合小班化教學(xué)。探究式教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維的能力，但是這個(gè)只能局限在小班進(jìn)行，還需要較好的教學(xué)支持系統(tǒng)的支持。巴特勒的自主學(xué)習(xí)模式，從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認(rèn)知的調(diào)節(jié)，利用學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行加工，最后生成學(xué)習(xí)結(jié)果。教師在運(yùn)用這種模式的時(shí)候，要時(shí)常提醒學(xué)生進(jìn)行反思自己的學(xué)習(xí)行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據(jù)不同情況有所側(cè)重。拋錨式教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境下來確立一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題，然后通過自主學(xué)習(xí)來解決問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力，但是老師不可能成為每一個(gè)學(xué)生選擇問題的專家，所以從教師方面看來，這是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。所有教學(xué)模式都是同樣有利有弊，反應(yīng)了教學(xué) 2 模式的與時(shí)俱進(jìn)。

每種教學(xué)模式的存在都有其必然性和歷史性，都反映出教育的發(fā)展，有發(fā)展就肯定有其弊端，有利有弊才會(huì)促進(jìn)教學(xué)模式的不斷更新，不同的教學(xué)模式都有其特定的實(shí)施對(duì)象和教學(xué)環(huán)境。我國(guó)現(xiàn)階段應(yīng)試教育的環(huán)境下，傳遞—接受式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論和有關(guān)的心理學(xué)、教育學(xué)基礎(chǔ)理論。它把教學(xué)看作是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。美國(guó)心理學(xué)家奧蘇伯爾所指出：“接受學(xué)習(xí)不一定都是機(jī)械被動(dòng)的，關(guān)鍵是教師傳授的內(nèi)容是否具有潛在的言語材料，能否同原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，教師能否激發(fā)學(xué)生主動(dòng)從自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中提取有聯(lián)系的舊知識(shí)來“固定”或“類屬”新知識(shí)。如果能實(shí)現(xiàn)上述兩點(diǎn)，則這種模式在掌握知識(shí)技能中所具有的獨(dú)特功能就無法否定。”[2]

三、基于人本主義的教學(xué)模式案例研究

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃剛要(2010～2020年)》的工作方針明確指出:“把育人為本作為教育工作的根本要求。要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育?！盵3]因此，人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)教育改革具有重要的啟示意義。在中學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)中，要充分發(fā)揮人本主義理念，促進(jìn)教學(xué)效率的提高。

（一）人本主義教學(xué)模式調(diào)查分析,以初二年級(jí)為例

調(diào)查對(duì)象：溧陽市光華初級(jí)中學(xué)，初二（8）班和初二（14）班數(shù)學(xué)課堂調(diào)查。

調(diào)查目的：通過一些課堂教學(xué)過程，反應(yīng)教學(xué)模式，用心傾聽學(xué)生最真實(shí)的感受，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要，更好的了解初中課堂主要教學(xué)模式，根據(jù)存在的問題，探尋完善教學(xué)模式。

調(diào)查方法：利用向?qū)W生發(fā)放問卷的方法來了解教學(xué)現(xiàn)狀，向初二兩個(gè)班級(jí)發(fā)放了100份問卷，收到100份，有效問卷100份，回收率100%。

調(diào)查結(jié)果數(shù)據(jù)顯示：

老師上課經(jīng)常會(huì)加一些小實(shí)驗(yàn)嗎？30%40%幾乎沒有有，很少經(jīng)常都有30%

圖1老師是否在課堂加實(shí)驗(yàn)

圖1，老師在課堂中對(duì)于實(shí)驗(yàn)的有效運(yùn)用，可以看出經(jīng)常有實(shí)驗(yàn)的只有占了30%，幾乎沒有的占了40%，有，但是很少的占了30%。實(shí)驗(yàn)不僅是自然科學(xué)的教學(xué)手段，在數(shù)學(xué)中也同樣存在著廣闊的應(yīng)用天地。在數(shù)學(xué)課堂中，往往因?yàn)橹R(shí)枯燥，抽象，難懂，不易引起學(xué) 生學(xué)習(xí)的興趣。有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程不能單純地依賴模仿與記憶，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地從事觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測(cè)、驗(yàn)證、推理與交流等數(shù)學(xué)活動(dòng)，從而使學(xué)生形成自己對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解和有效的學(xué)習(xí)策略。運(yùn)用好數(shù)學(xué)課堂實(shí)驗(yàn)，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)為學(xué)生提供了豐富的感性材料，充分考慮到情感因素在教學(xué)中的重要性，以學(xué)生為中心。

老師在應(yīng)用題上會(huì)親自模擬設(shè)計(jì)情境嗎？20%22%從來沒有有，很少經(jīng)常有58%

圖2老師是否會(huì)親自模擬設(shè)計(jì)情境

圖2，老師是否會(huì)親自模擬設(shè)計(jì)情境。經(jīng)常有的只占了20%，證明學(xué)生很少能夠在模擬情境下解決實(shí)際應(yīng)用問題，情境中學(xué)習(xí)的學(xué)生能夠?qū)栴}加深印象。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生熟悉的生活情景越貼近，學(xué)生自覺接納知識(shí)的程度就越高有很少，激發(fā)學(xué)生的興趣與熱情，從而使學(xué)生能積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)、探索之中。這個(gè)占了58%，后來筆者通過訪問的方式向?qū)W生了解了在什么情況下有情境設(shè)計(jì)。

筆者：你們老師一般在什么情況下會(huì)在課堂上設(shè)計(jì)一些情境讓你們有設(shè)身處地的感覺？ 學(xué)生：有的時(shí)候在有老師來聽課或者上班級(jí)公開課的時(shí)候比較多

筆者：喜歡老師設(shè)計(jì)情境，在情境中學(xué)習(xí)嗎？ 學(xué)生：喜歡。

筆者：為什么喜歡在情境中學(xué)習(xí)？ 學(xué)生：在情境中可以設(shè)身處地的體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，可以加深印象，在概念理解上更加容易，以后再碰到困難就不怕，可以模仿老師這種方式，自我學(xué)習(xí)提高。通過問卷數(shù)據(jù)和訪問，可以清楚的了解學(xué)生是喜歡老師在情境中設(shè)計(jì)教學(xué)的，但是實(shí)際上卻是很少的。

你覺得老師能帶動(dòng)教學(xué)氣氛嗎？27%38%不能，完全機(jī)械式讀書一般，講解的比較詳細(xì)，清楚能，注意力完全被老師吸引

35%

圖3老師能否帶動(dòng)課堂氣氛

圖3，老師能否帶動(dòng)教學(xué)氣氛，完全機(jī)械式讀書占了38%，一般能講解的比較詳細(xì)清楚的占了35%，完全被吸引的只占了27%。課堂氣氛不好，原因可能是教師按照課程目標(biāo)自己講述理論概念，忽視了學(xué)生的自主討論。課程在實(shí)施的過程中過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練。仍以教師、課堂、書本為中心而不是以學(xué)生為中心，重視向?qū)W生灌輸書本知識(shí)，忽視學(xué)生的交流、合作、主動(dòng)參與。

老師在課堂上會(huì)空出時(shí)間來讓你們討論問題嗎？26%42%幾乎沒有有，上公開課的時(shí)候經(jīng)常有的32%

圖4老師在課堂上是否空出時(shí)間讓學(xué)生討論問題

圖4，老師在課堂上會(huì)空出時(shí)間讓學(xué)生討論，可以幫助學(xué)生解決當(dāng)堂課的疑難問題，也可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，鞏固學(xué)校，經(jīng)常有時(shí)間空出來的占了26%，幾乎沒有缺占了42%，可 5 見學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的內(nèi)容相對(duì)較多，消化起來不容易。老師應(yīng)該給予學(xué)生更多空間自己提出問題解決問題。

老師的上課方式讓你覺得對(duì)這門課程很感興趣？22%48%不感興趣有點(diǎn)感興趣很感興趣30%

圖5老師的上課方式能否使學(xué)生對(duì)此門課程感興趣

圖5，老師的上課方式滿意度調(diào)查中，不感興趣的占了48%，有點(diǎn)感興趣的占了30%，老師一味的講授知識(shí)，學(xué)生感覺課堂較為枯燥，傳統(tǒng)的教學(xué)方式，讓學(xué)生對(duì)于這門課程的興趣越來越少，直接降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和情感態(tài)度的培養(yǎng)，中學(xué)生的主體作用發(fā)揮不夠。教師在教學(xué)中的權(quán)威地位還沒有改變，教學(xué)過程中注重知識(shí)的傳授，教學(xué)還沒有成為師生共同構(gòu)建的過程。

調(diào)查結(jié)果分析：通過調(diào)查的數(shù)據(jù)，初中現(xiàn)階段教學(xué)是以傳授系統(tǒng)知識(shí)，培養(yǎng)基本技能，充分挖掘?qū)W生記憶力為主的傳遞-接受式教學(xué)模式，以教師為主導(dǎo)，這是比較容易接受的一種教學(xué)模式，但學(xué)生處在被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生學(xué)到的東西跟實(shí)際生活聯(lián)系很少,不能很好的理論與實(shí)際相結(jié)合，為了更好的完善傳遞-接受式教學(xué)模式，將人本主義更多的體現(xiàn)在此教學(xué)模式中，可以充分尊重學(xué)生，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

（二）人本主義視角下傳遞-接受式教學(xué)模式教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)是一種“溝通、理解和創(chuàng)新”的過程，面對(duì)千變?nèi)f化的社會(huì)信息，學(xué)生學(xué)習(xí)不再是僅僅把知識(shí)裝在腦中，更要對(duì)問題進(jìn)行分析思考，從而把知識(shí)變成自己的學(xué)識(shí)，變成自己的主見，自己的思想。于是讓人本主義理念走進(jìn)課堂，整合傳統(tǒng)的教學(xué)模式，是實(shí)現(xiàn)師生雙方的相互交流溝通，提高學(xué)生分析問題和思考問題能力，優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)的有效途徑。人本主義的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的情感因素在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣的重要性，倡導(dǎo)體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，數(shù)學(xué)課堂與實(shí)際生活緊密聯(lián)系，因此在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的一些教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該體現(xiàn)出以學(xué)生為主體的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，人本主義理論關(guān)注學(xué)習(xí)者之間存在的差異，主張因材施教?！墩n程要求》中也明確規(guī)定：“無論是主要基于計(jì)算機(jī)的課程，還是主要基于課堂教學(xué)的課程，其設(shè)置都要充分體現(xiàn)個(gè)性化，考慮不同起點(diǎn)的學(xué)生，既要照顧起點(diǎn)較低的學(xué)生，又要給起點(diǎn)較好的學(xué)生有發(fā)展的空間。既要保證學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平的穩(wěn)步提高，又要有利于學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展。教師的角色和工作都應(yīng)作適當(dāng)?shù)?6 轉(zhuǎn)變和調(diào)整。教師不再是教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者和主控者，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的指導(dǎo)者、咨詢者、監(jiān)督者和幫助者。教師作為指導(dǎo)者的角色指的是：指導(dǎo)和組織教學(xué)活動(dòng)的開展，指導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃，選擇正確的學(xué)習(xí)策略和方法。作為咨詢者的角色指的是：接受學(xué)生們學(xué)習(xí)疑問的咨詢，學(xué)習(xí)信息和學(xué)習(xí)資源的咨詢。作為監(jiān)督者的角色指的是：監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)過程，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。作為幫助者的角色指的是：幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難，幫助培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用所學(xué)的實(shí)際能力、自主學(xué)習(xí)能力和終生學(xué)習(xí)的能力?！?/p>

1.教學(xué)案例設(shè)計(jì)

教學(xué)案例：《有理數(shù)的加法》 教學(xué)目標(biāo)：

1.使學(xué)生了解有理數(shù)加法的意義，掌握有理數(shù)加法法則，并能進(jìn)行準(zhǔn)確的有理數(shù)加法運(yùn)算。

2.通過有理數(shù)的加法的教學(xué)，體現(xiàn)化歸的意識(shí)，數(shù)形結(jié)合和分類的思想方法，培養(yǎng)學(xué)生觀察，比較和概括的思維能力。

3.在傳授知識(shí)，培養(yǎng)能力的同時(shí)，注重學(xué)生用于探索的精神。教學(xué)重點(diǎn)：有理數(shù)加法法則 教學(xué)難點(diǎn)：異號(hào)兩數(shù)相加

類比聯(lián)想，提出問題

通過實(shí)際問題，提出質(zhì)疑，導(dǎo)入新課 [一]創(chuàng)設(shè)情境，提出問題

問題：一位同學(xué)在一條東西向的跑道上，先走了20米，又走了30米，能否確定他現(xiàn)在的位置位于出發(fā)點(diǎn)的那個(gè)方向，與原來的位置相距多少米？

分組討論，由小組的代表說出本組成員的想法。(答案包括了全部可能的四種分類情況)①先向東走20m，再向東走30m；②先向東走20m，再向西走30m； ③先向西走20m，再向東走30m；④先向西走20m，再向西走30m [二]組織交流，共享發(fā)現(xiàn)

討論如何根據(jù)實(shí)際意義轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)表達(dá)式

通過討論，很快有四位同學(xué)說出下面四個(gè)等式：（+20）+（+30）=+50（+20）+（-30）=-10（-20）+（+30）=+10（-20）+（-30）=-50 設(shè)置上面的問題和活動(dòng)，目的就是培養(yǎng)學(xué)生們發(fā)現(xiàn)新問題的能力。[三]探究本質(zhì)，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)

觀察上述四個(gè)算式，學(xué)生分組討論，派代表發(fā)言，并總結(jié)歸納。（1）同號(hào)兩數(shù)相加，取相同的符號(hào)，并把絕對(duì)值相加；

（2）異號(hào)兩數(shù)相加，取絕對(duì)值較大的加數(shù)符號(hào)，并用較大的絕對(duì)值減去較小的絕對(duì)值，指導(dǎo)學(xué)生看書上的黑體字，比較一下書上的表達(dá)方式與我們自己的表達(dá)方式有什么區(qū)別?并集體討論，以加深印象。

總結(jié)出法則之后，進(jìn)一步提出問題：在算數(shù)里，兩個(gè)不都是零的數(shù)相加，和一定大于加數(shù)，那么，對(duì)于兩個(gè)有理數(shù)，相加后和還一定大于加數(shù)嗎？

提出問題后讓學(xué)生去思考，討論去分析，最終讓學(xué)生明白：再有理數(shù)運(yùn)算當(dāng)中，算數(shù)中的默寫結(jié)論不一定再成立，即對(duì)于有理數(shù)，兩個(gè)數(shù)相加的和不一定大于加數(shù)，這是有理數(shù)加法與算數(shù)中的很大區(qū)別。

[四]能力展示

聯(lián)系生活算一算，并把自己的算法說一說：

（—2）+（—3）=（—2）+3 = 2+（—3）=

[3]（+2）+（+3）= 2+（—2）= 運(yùn)用法則計(jì)算4+（—5）=？并用其他方法驗(yàn)證運(yùn)算的正確性。

[五]課堂評(píng)價(jià)

（1）課堂結(jié)束時(shí)，讓學(xué)生公開討論自己達(dá)到的水平，并說明理由；（2）師生共同討論，每個(gè)學(xué)生對(duì)于這次課堂表現(xiàn)給自己打分；

教學(xué)案例《有理數(shù)的加法》，學(xué)生以學(xué)習(xí)有理數(shù)為基礎(chǔ)，對(duì)有理數(shù)的概念有了一定的了解，初中學(xué)生從小學(xué)剛剛畢業(yè)，腦子里面只有正數(shù)的概念，也許并沒有系統(tǒng)的形成負(fù)數(shù)的概念，對(duì)于負(fù)數(shù)和正數(shù)的加法，完全不知道是怎么回事，所以，小組展開談?wù)?，在討論的過程中，請(qǐng)同學(xué)們分小組討論“一位同學(xué)在一條東西向的跑道上，先走了20米，又走了30米，能否確定他現(xiàn)在的位置位于出發(fā)點(diǎn)的那個(gè)方向，與原來的位置相距多少米？”，討論完后舉手回答，并且到講臺(tái)前面向同學(xué)們展示討論結(jié)果，舉手的同學(xué)到講臺(tái)前面用粉筆畫了一條直線，然后通過親自試驗(yàn)：

(答案包括了全部可能的四種分類情況)①先向東走20m，再向東走30m；②先向東走20m，再向西走30m； ③先向西走20m，再向東走30m；④先向西走20m，再向西走30m； 2.傳遞-接受式教學(xué)案例的人本主義解析

在人本主義理念下教學(xué)，充分尊重學(xué)生的主體地位，通過數(shù)學(xué)教學(xué)，在獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)自行獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的方法，學(xué)習(xí)主動(dòng)參與數(shù)學(xué)實(shí)踐的本領(lǐng)，進(jìn)而獲得終身受用的數(shù)學(xué)能力、創(chuàng)造能力和社會(huì)活動(dòng)能力，在教學(xué)中，讓學(xué)生能夠按各自不同的目的、不同的選擇、不同的能力、不同的興趣選擇不同的教學(xué)并得到發(fā)展，能力較強(qiáng)者能夠積極參與數(shù)學(xué)活動(dòng)。有進(jìn)一步的發(fā)展機(jī)會(huì)；能力較低者也能參與數(shù)學(xué)活動(dòng)，完成幾項(xiàng)特殊的任務(wù)。這個(gè)過程體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的多元整合性。使學(xué)生可以全面發(fā)展。教學(xué)中，教師的首要任務(wù)是營(yíng)造一種生動(dòng)活潑、民主平等的教學(xué)氣氛，使學(xué)生性格開朗、興趣廣泛、思維活躍、富有創(chuàng)造氣息。

①通過正負(fù)符號(hào)來表示對(duì)東西的走向，可以得出四種答案，這個(gè)過程，教師在教學(xué)過程中并不是自己一味的解釋這個(gè)問題如何解決，而是給學(xué)生充分的自由空間，自主討論，自主學(xué)習(xí)，自主得出答案。

②學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)，加深了對(duì)于這個(gè)問題的印象，也能將數(shù)學(xué)中的問題與實(shí)際生活緊密聯(lián)系，大大提高了學(xué)生的課外學(xué)習(xí)能力，也讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何解決問題，有些問題并不是想象中那么困難的，也許做個(gè)實(shí)驗(yàn)就一目了然了。通過這個(gè)實(shí)際問題的解決，學(xué)生能夠得出一定的理論概括，這樣學(xué)生對(duì)于有理數(shù)的加法形成了初步的了解。然后出一些簡(jiǎn)單的有理數(shù)加法運(yùn)算讓學(xué)生做，探究本質(zhì)，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

③觀察這四個(gè)算式，學(xué)生分組討論，派代表發(fā)言，并總結(jié)歸納。這一過程學(xué)生完全處于主體地位，人本主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，在一定程度上削弱了教師作為“教”的主體地位。事實(shí)上，教師給學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)去搭建“腳手架”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)定“最近發(fā)展區(qū)”，為學(xué)生的探究設(shè)置恰當(dāng)?shù)摹皢栴}情境”，為學(xué)生的交流創(chuàng)造和諧的“課堂環(huán)境”，都是學(xué)生不能替代的教師主體性行為。

④學(xué)生通過自己總結(jié)歸納，能更深入的了解教學(xué)目標(biāo)，學(xué)會(huì)分析問題，探究問題。⑤教師讓學(xué)生鞏固練習(xí)，可以更好的檢測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果，教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，這樣有利于增強(qiáng)學(xué)生的自信與自尊，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)和發(fā)展他們健全的人格，讓學(xué)生自我評(píng)價(jià)是關(guān)注個(gè)體在教學(xué)活動(dòng)中的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，尊重個(gè)體差異的表現(xiàn)，能使學(xué)生更加主動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)更加有效和持久，促使每個(gè)學(xué)生個(gè)體的潛能得到最大的發(fā)揮。體現(xiàn)新課程的核心理念—為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。

⑥鼓勵(lì)學(xué)生用數(shù)軸和生活的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來解釋4+（—5）的現(xiàn)實(shí)意義，體會(huì)數(shù)學(xué)在實(shí)際生活的應(yīng)用，逐步培養(yǎng)學(xué)生數(shù)形結(jié)合的意識(shí)，逐步培養(yǎng)學(xué)生多從數(shù)學(xué)的角度去分析生活中的問 題。

四、基于人本主義的傳遞-接受式教學(xué)模式研究總結(jié)

傳遞-接受式教學(xué)模式作為傳統(tǒng)教學(xué)模式之一，是我國(guó)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中長(zhǎng)期以來所普遍采用的一種基本的傳統(tǒng)教學(xué)模式，基本人本主義的傳遞-接受式教學(xué)模式研究將人本主義理念融入到傳統(tǒng)的教學(xué)模式之中，從而使傳統(tǒng)教學(xué)的“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，充分重視學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，考慮到學(xué)生情感因素在教學(xué)中的重要性，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量有一定的促進(jìn)作用，人本主義使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)有了多層次的理解和多視角的認(rèn)識(shí)。這次論文研究，雖然我盡可能的收集資料，請(qǐng)教導(dǎo)師，查閱文獻(xiàn)，進(jìn)行問卷調(diào)查，竭盡所能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來寫作設(shè)計(jì)，由于主客觀條件的限制，教學(xué)案例沒能實(shí)際運(yùn)用，研究中的問卷設(shè)計(jì)存在一定的不足,教案設(shè)計(jì)也沒能進(jìn)行具體實(shí)踐，行文組織方面還需要改進(jìn)，文章仍需修改完善。

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第二篇：人本主義研究

人本主義研究作業(yè)

21、什么是宇宙論證明？它有什么問題？

宇宙論證明:這個(gè)世界是從哪里來的？為什么會(huì)有這個(gè)世界，會(huì)有萬物眾生而不是什么都沒有？科學(xué)家給出的結(jié)論是,“大爆炸”產(chǎn)生了這個(gè)宇宙，包括這個(gè)宇宙的物質(zhì)與能量、時(shí)間與空間。但這個(gè)答案并沒有最終解決問題，而只是把問題推后了一步，因?yàn)樗麄儾荒芙忉尀槭裁磿?huì)發(fā)生“大爆炸”，而不是“什么也沒有”?？茖W(xué)似乎不能夠解答這個(gè)問題。那么我們?nèi)绾谓忉層钪娴拇嬖?，如何產(chǎn)生，上帝也許是一個(gè)很好的答案。換句話說，上帝的存在是宇宙存在的最好的或者是唯一的解釋。

宇宙論證明的問題:即使上帝存在是宇宙產(chǎn)生與存在的解釋或理由，我們依然可以問，為什么上帝會(huì)存在，而不是什么都不存在？引進(jìn)上帝似乎也只是把問題推延了一步，而不是回答了問題?；蛘哒f，我們?yōu)槭裁匆谏系圻@一步停止探尋與發(fā)問，認(rèn)定上帝是一切的最終解釋，且它的存在不需要進(jìn)一步的解釋或理由？

2、什么是設(shè)計(jì)論證？這個(gè)論證的理由很強(qiáng)么？這個(gè)論證有何缺陷？ 設(shè)計(jì)論證:

由威廉·巴雷提出的設(shè)計(jì)論證是個(gè)類比論證。他用“手表和手表匠”之間的關(guān)系來類比“宇宙與上帝”之間的關(guān)系。

如果我們發(fā)現(xiàn)某個(gè)事物顯示出某種有目的性的結(jié)構(gòu)或組織，我們似乎就傾向于認(rèn)為它是被有意識(shí)制作而成的。例如手表，它的彈簧、螺絲、指針都是為了準(zhǔn)確計(jì)時(shí)而制作出來的，整個(gè)鐘表所展現(xiàn)出來的合理性、合目的性都直接來自于一位有意識(shí)有理性能根據(jù)自己的目的而行動(dòng)的創(chuàng)造者：鐘表匠。我們發(fā)現(xiàn)一塊放在地上的手表，不能認(rèn)為這塊表是偶然的或者是自古一直存在而不是由創(chuàng)造者制作了它。

相似的，作為類比，人類眼睛的敏銳與精致超越任何的顯微鏡，人類的大腦即使最為復(fù)雜的電腦程序也無法得到模擬，自然規(guī)律的深?yuàn)W與簡(jiǎn)練，甚至許多現(xiàn)象依舊超出我們理解，這一切使得我們不敢懷疑，是造物主創(chuàng)造的這一切。它以無限的智慧設(shè)計(jì)了這一切。這就是上帝。

這個(gè)論證是個(gè)典型的類比論證。

設(shè)計(jì)論證的缺陷：即使有創(chuàng)造者，那也不必是上帝。

3、什么是本體論論證？

從上帝的概念出發(fā)來論證上帝存在的論證是本體論論證。

4、笛卡爾的本體論論證是怎樣的？如果不同意，如何反駁？

笛卡爾的本體論論證：

1.上帝擁有所有完美品質(zhì)；

2.存在是一種完美品質(zhì)；

3.上帝擁有存在這一完美品質(zhì)，上帝存在。

笛卡爾界定上帝“是一個(gè)擁有所有性質(zhì)（全知、全能、全善、存在??）的事物”，“存在”是所有性質(zhì)中的一個(gè)性質(zhì)，因此上帝擁有存在這一性質(zhì)，所以上帝存在。

反駁：運(yùn)用類比論證來反駁笛卡爾的本體論論證

1.我們定義這樣一個(gè)Glod擁有所有以下性質(zhì)：

250kg、豬、難聞的、粉紅色、坐在門后面、存在；

2.存在是以上性質(zhì)中的一個(gè)性質(zhì)；

3.因此，Glod擁有存在這一性質(zhì)，所以，Glod存在。即，“一只250kg的難聞的粉紅色的豬坐在門后”存在。

但是，在現(xiàn)實(shí)中，這樣一只豬并不真實(shí)存在于門后面。由此可以反駁笛卡爾關(guān)于“上帝存在”的證明。

5、安瑟倫的論證是怎樣的？高尼羅是怎樣反駁的？康德又是怎樣反駁的？試著分析康德的類比？

安瑟倫的論證：

安瑟倫界定上帝是這樣一個(gè)概念：“一個(gè)無與倫比的、偉大的事物”。這一概念意味著“我們無法設(shè)想有比他更偉大的事物”,而“我們無法設(shè)想有比他更偉大的事物”這個(gè)概念包含了“我們無法想象它不存在”這個(gè)觀念。作為最偉大或最完善的事物，上帝決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因?yàn)榧偃缟系蹆H僅存在于心靈中，人們便可以設(shè)想出一個(gè)比上帝更偉大或更完善的事物，所以，一定存在著一個(gè)事物，我們無法想象有比他更偉大的事物，對(duì)于這個(gè)無與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現(xiàn)實(shí)世界之中，否則它就不是最為偉大的、無與倫比的。由此，上帝既存在于心靈中又存在于現(xiàn)實(shí)中。

高尼羅反駁：通過類比論證同樣可以證明一座無與倫比的仙島也是現(xiàn)實(shí)存在的。

高尼羅界定仙島為：“一個(gè)無與倫比的、偉大的島”。作為最偉大或最無與倫比的島，仙島決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因?yàn)榧偃缦蓫u僅僅存在于心靈中，人們便可以設(shè)想出一個(gè)比仙島更偉大或更無與倫比的島，所以，一定存在著一個(gè)事物，我們無法想象有比他更偉大的事物，對(duì)于這個(gè)無與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現(xiàn)實(shí)世界之中，否則它就不是最為偉大的、無與倫比的。由此，仙島既存在于心靈中又存在于現(xiàn)實(shí)中。

顯然，現(xiàn)實(shí)世界并沒有這么一個(gè)仙島，所以用同樣的辦法來推斷“上帝存在”也就是荒謬的了。

康德的類比：

康德認(rèn)為用本體論論證來確認(rèn)上帝的存在，就像是一個(gè)商人想靠在帳簿上加幾筆收入來增加自己的財(cái)產(chǎn)一樣。

無論是笛卡爾還是安瑟倫關(guān)于“上帝存在”的證明都是典型的本體論證明，它們都是從上帝的概念本身出發(fā)，通過分析概念來論證上帝存在。本體論證明在界定“上帝”這一概念時(shí)加上了“存在”這一概念，認(rèn)為“存在”是上帝這個(gè)概念本身包含的一個(gè)屬性，進(jìn)而得出“上帝存在”。

康德認(rèn)為，“上帝存在”是綜合判斷而非分析判斷?！按嬖凇辈皇钦娴闹^詞，它只是一個(gè)用于連接主謂詞的系詞，說“上帝存在”，這個(gè)“存在”并不為“上帝”這個(gè)概念添加任何新的東西。對(duì)真正存在的對(duì)象而言，真實(shí)存在這個(gè)概念不能僅從分析概念就能夠得到，反而是以綜合的方式添加于我的概念之上的。

因此，僅僅給上帝這個(gè)概念加上“存在”就證明上帝真的存在，跟一個(gè)商人僅僅在賬簿上多加幾筆來證明自己的財(cái)產(chǎn)增加了一樣，是荒謬的。

6、什么是先驗(yàn)論證？什么是先驗(yàn)命題？試著舉幾個(gè)或幾類例子？

不求助于經(jīng)驗(yàn)和觀察，只求助于概念的分析、語詞意義的了解與推理，便可

論證相關(guān)命題的真假，這類命題也被稱為先驗(yàn)命題，證明它們?yōu)檎娴恼撟C稱為先驗(yàn)論證。

一般認(rèn)為，數(shù)學(xué)命題是典型的先驗(yàn)命題，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)它們的真假不需要求助于經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)。數(shù)學(xué)證明也是先驗(yàn)論證。

重言式是典型的先驗(yàn)命題，例子如下：

如果丘八是哺乳動(dòng)物，那么他就是胎生。

如果李四是單身漢，那么他一定沒結(jié)婚。

7、什么是惡的問題？什么是神義論？試舉幾種解釋惡的想法？

惡的問題：惡的問題是為了證明上帝不存在。基督教、佛教以及猶太教認(rèn)為那個(gè)神或上帝是全知、全能與全善的；但這個(gè)世界充滿了惡，如：艾滋、癌癥等等；上帝是全知的，所以他知道這一切，它是全能的，也就是說他也能夠避免這一切，上帝又是全善的，他應(yīng)該避免這一切的發(fā)生，但事實(shí)上，這些發(fā)生了。所以全知、全能與全善的上帝不存在。

伊壁鳩魯曾提出過這樣的問題：如果上帝是善的、愿意避免罪惡的且無能為力，那么他就不是全能的；如果上帝能夠避免罪惡但卻不愿意，那么他就不是全善的。

神義論：主要問題是我們?nèi)绾卫斫鈵旱拇嬖冢蝗绾螢槿频纳系鄣拇嬖谵q護(hù)。解釋惡的想法：

1.自由意志說：木偶沒有自由意志，也就沒有道德責(zé)任，也就沒有善惡；我們是有自由選擇的主體，能夠行善，也會(huì)為惡；上帝要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)有道德的世界；

2.二階善要求一階惡：比如慈愛與慷慨的存在必須以需要、痛苦這些一階惡地存在為前提；

3.人格塑造說：痛苦與災(zāi)難塑造人優(yōu)良的性格；

4.神秘說：上帝的知識(shí)與智慧是無限的，他的計(jì)劃與設(shè)計(jì)超出了我們的知識(shí)、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

8、什么是惡上帝假說？這個(gè)假說有什么明顯的問題？人們是如何解釋這個(gè)問題的？

惡上帝假說：上帝是全知、全能但不是全善的，而是及其邪惡、惡毒與殘忍的。惡上帝假說存在的問題：極為明顯的問題是我們的世界有許多善與好的事情。例如：

美麗的風(fēng)景帶給我們極大的愉悅；

我們無私的愛著自己的孩子，反之，我們的孩子也無私的愛著我們； 給某些人巨額財(cái)富、健康與快樂。

這些證據(jù)似乎說明惡上帝假設(shè)是站不住腳的。

解釋這個(gè)問題：

神惡論：主要問題是我們?nèi)绾卫斫馍频拇嬖?；如何為全惡的上帝的存在辯護(hù)。

1.自由意志說：惡上帝為了讓我們自由的行惡，把我們?cè)斐墒怯凶杂蛇x擇的主體，當(dāng)然，自由主體有時(shí)候也會(huì)行善；

2.二階惡要求一階善：比如嫉妒的存在必須以快樂、富足等等這些一階善地存在為前提；

3.人格毀滅說：給予美麗與快樂是為了讓我們無聊的日常生活顯得更為痛苦；短暫地給予健康是為了慢慢地拿走，代以傷病的痛苦。給予一些美好的東西再搶走

是更為殘酷的；等等；

4.神秘說：惡上帝的知識(shí)與智慧是無限的，他的計(jì)劃與設(shè)計(jì)超出了我們的知識(shí)、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

這些似乎說明，善的問題對(duì)惡上帝的存在也并不是致命的威脅。

9、惡上帝假說說明什么？本體論證明、宇宙論證明以及設(shè)計(jì)論證能夠證明上帝是善的么？

上帝是全善的假設(shè)，而不相信上帝是極為邪惡的假設(shè)？

惡上帝假說的挑戰(zhàn)在于如何證明上帝是善的。

在本體論證明、宇宙論證明以及設(shè)計(jì)論證中并沒有涉及善惡。因此它們并不能夠證明上帝是善的。

第三篇：人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計(jì)模式.

人本主義學(xué)習(xí)理論、教學(xué)觀、教學(xué)設(shè)計(jì)模式 胡麗芳

一、人本主義學(xué)習(xí)理論(代表人物、主要觀點(diǎn)

人本主義心理學(xué)是 20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮,其主要 代表人物是馬斯洛(A.Maslow 和羅杰斯。

1、馬斯洛 是美國(guó)著名心理學(xué)家,他是智商高達(dá) 194的 天才 ,偉大的先知。第三代心理學(xué)的開創(chuàng)者,提出了人本主義心理學(xué),我們熟知他是因?yàn)樗岢隽笋R 斯洛層次需求理論。其心理學(xué)理論核心是人通過“自我實(shí)現(xiàn)” ,滿足多層次的 需要系統(tǒng),達(dá)到“高峰體驗(yàn)” ,重新找回被技術(shù)排斥的人的價(jià)值,實(shí)現(xiàn)完美人 格。按馬斯洛的理論,個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)。而動(dòng)機(jī)是由多種不 同性質(zhì)的需要所組成,各種需要之間,有先后順序與高低層次之分;每一層 次的需要與滿足,將決定個(gè)體人格發(fā)展的境界或程度。馬斯洛認(rèn)為,人類的 需要是分層次的,由高到低。它們是:自我實(shí)現(xiàn) 尊重需求 社交需求(包 含愛與被愛, 歸屬與領(lǐng)導(dǎo) 安全需求 生理需求。1、生理需要(physiological need 生存所必須的基本生理需要,如對(duì)食物,水和睡眠和性的需要。2、安全需要(safety need 包括一個(gè)安全和可預(yù)測(cè)的環(huán)境,它相對(duì)地可以免除生理和心理的焦慮。3、愛與歸屬的需要(love and belongingness need 包括被別人接納、愛護(hù)、關(guān)注、鼓勵(lì)、支持等,如結(jié)交朋友,追求愛情,參加團(tuán)體等。4、尊重需要(esteem need 包 括尊重別人和自尊重兩個(gè)方面。5、自我實(shí)現(xiàn)需要(self-actualization need包括 實(shí)現(xiàn)自身潛能。著名的哲學(xué)家尼采有一句警世格言——成為你自己!馬斯洛在自己漫長(zhǎng)的生命歷程中,不僅將畢生精力致力于此,更以獨(dú)特的人 格魅力證明了這一思想,成功地樹立了一個(gè)具有開創(chuàng)性的形象。《紐約時(shí)報(bào)》 評(píng)論說:“馬斯洛心理學(xué)是人類了解自己過程中的一塊里程碑”。

2、羅杰斯 ,美國(guó)心理學(xué)家。當(dāng)代美國(guó)人本主義心理學(xué)的主要代表之一。羅 杰斯長(zhǎng)期從事咨詢和 心理治療 的研究。他以首倡患者中心治療而聞名。他還 在心理治療的實(shí)踐基礎(chǔ)上,提出了關(guān)于 人格 的“自我理論。羅杰斯以心理 治療和心理咨詢的經(jīng)驗(yàn)論證了人的內(nèi)在建設(shè)性傾向,認(rèn)為這種內(nèi)在傾向雖然 會(huì)受到環(huán)境條件的作用

而發(fā)生障礙,但能通過醫(yī)師對(duì)患者的無條件關(guān)懷、移 情理解和積極誘導(dǎo)使障礙消除而恢復(fù)心理健康。他并把這一理論用于教育改 革,強(qiáng)調(diào)教育中建立師生親密關(guān)系和依靠學(xué)生自我指導(dǎo)能力的重要性?！?。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,是與程序教 學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的 20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。

人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為,人是 自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來自自然,自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具 有一定內(nèi)在傾向,即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來發(fā)展自我的潛能;并強(qiáng)調(diào) 人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為,人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要。所謂自我實(shí)現(xiàn) 的需要,馬斯洛認(rèn)為就是“人對(duì)于自我發(fā)揮和完成的欲望,也就是一種使它的潛 力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。通俗地說,自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個(gè)人能夠成為什么,他 就必須成為什么,他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要,才使 得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。

正是因?yàn)槿吮局髁x心理學(xué)家持有“人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的,而不是教育的作 用”這樣的觀點(diǎn),所以在環(huán)境與教育的作用問題上,他們認(rèn)為“文化、環(huán)境、教 育只是陽光、食物和水,但不是種子” ,自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為,教 育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境,使人類固有的優(yōu) 異潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下, 羅杰斯在 60年代將他的 “患者中心”(client centered 的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域, 提出了 “自由學(xué)習(xí)” 和 “學(xué)生中心”(student centered的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。

羅杰斯認(rèn)為,情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分, 彼此是融為一體的。因此,羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人,也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知 合一的人。這種知情融為一體的人,他稱之為“完人”(whole person或“功能完 善者”(fully functioning person。當(dāng)然, “完人”或“功能完善者”只是一種理想 化的人的模式,而要

想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想,應(yīng)該有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo),這 就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí),培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說:“只有 學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人,只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí),只有 尋求知識(shí)的過程才是可靠的人,才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中,變化是唯 一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù), 這種變化取決于過程而不是靜止的知識(shí)?！?可見, 人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容,重視的是教學(xué)的方法而不是教 學(xué)的結(jié)果。

1、有意義的自由學(xué)習(xí)觀(課本 10頁案例 非指導(dǎo)性培訓(xùn)

由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí),因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán) 格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材,而是在 好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識(shí)。

羅杰斯認(rèn)為,學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型:認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)方式 也主要有兩種:無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí),并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng) 驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己 是沒有個(gè)人意義(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或個(gè)人意義,是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)” ,因而與完人無關(guān),是一種無意 義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心,以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力,把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來,因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是 有意義的學(xué)習(xí),必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

所謂有意義學(xué)習(xí)(significant learning ,不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí),而且 是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí),是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里,我們必須注意羅 杰斯的有意義學(xué)習(xí)(significant learning 和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaning fullearning 的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系;而后者則強(qiáng)調(diào)新 舊知識(shí)之間的聯(lián)系,它只涉及理智,而不涉及個(gè)人意義。因此,按照羅杰斯的觀 點(diǎn),奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)(meaningful learning 只是一種“在頸部以上發(fā)生的 學(xué)習(xí)” ,并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)(significant learning。

對(duì)于有意義學(xué)習(xí),羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征:(1全神貫注:整個(gè)人的 認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中;(2自動(dòng)自發(fā):學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng) 去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義;(3全面發(fā)展:學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等 獲得全面發(fā)展;(4自我評(píng)估:學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否 完成等。因此,學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義,并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中。(課

本 9頁

人本主義突出學(xué)生的中心地位、重視情感與動(dòng)機(jī)因素,相信并鼓勵(lì)學(xué)生的自我 發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造與自我實(shí)現(xiàn),為學(xué)習(xí)理論注入了新的生機(jī)與活力,對(duì)當(dāng)前我國(guó)的教 育發(fā)展有重要的啟示與借鑒意義。

①重視教師的“促進(jìn)者”角色,構(gòu)建新型師生關(guān)系。當(dāng)前,我們時(shí)常強(qiáng)調(diào)學(xué)生 的主體地位與教師的主導(dǎo)作用,但往往還是陷入了教師的權(quán)威與控制中,即教師仍 然是知識(shí)與權(quán)利的擁有者,學(xué)生是被動(dòng)接受者與權(quán)利服從者。教學(xué)中“我講你聽、我灌輸你接受、我要求你照辦、我命令你執(zhí)行”的局面并沒有得到根本的改變,最 終消磨了學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力,壓抑了學(xué)生的興趣、激情,嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的個(gè) 性發(fā)展。羅杰斯提出的“教師即促進(jìn)者”的教育觀念以及倡導(dǎo)“真誠(chéng)、理解與信任” 的師生關(guān)系,使我們更加明確教師的職業(yè)角色與教學(xué)任務(wù),能真正實(shí)現(xiàn)師生間的平等對(duì)話、順暢溝通與情感交融,營(yíng)造和諧、愉悅與自由的教育氛圍,優(yōu)化學(xué)生的成 長(zhǎng)環(huán)境。

②關(guān)注學(xué)習(xí)的過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果,明確教學(xué)定位?，F(xiàn)今的教育因沿襲了傳統(tǒng)教育 的許多特征,特別重視學(xué)習(xí)的最后結(jié)果,不太重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,忽視了對(duì)學(xué)生 價(jià)值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造。對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程,羅杰斯更 看重后者,他認(rèn)為學(xué)生獲得有效的學(xué)習(xí)方法和養(yǎng)成健全人格正是滲透在學(xué)習(xí)過程中 的。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受顯性與隱性因素的影響,我們?cè)诮虒W(xué)改革中應(yīng)重視和 加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究、指導(dǎo)和評(píng)價(jià),注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知方法、探索興趣和習(xí)慣以及健康人格,使他們逐步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。

③強(qiáng)調(diào) 教育 與“真實(shí)問題”相關(guān),體現(xiàn)教育的實(shí)踐性與開放性。羅杰斯指出教學(xué)內(nèi) 容應(yīng)與“真實(shí)問題”相關(guān),從做中學(xué),構(gòu)建真實(shí)的問題情景,這實(shí)際就是強(qiáng)調(diào)了教 學(xué) 的實(shí)踐性?？杀氖?當(dāng)前我們的教育往往只局限于課堂,局限于校內(nèi),割斷了 學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系,使學(xué)校教育不能向外延伸,也未能發(fā)揮社會(huì)教育的重要作用。為了使學(xué)生學(xué)有所用,適應(yīng)未來社會(huì)的變化,我們應(yīng)重視實(shí)踐教學(xué),注重“校區(qū)、園區(qū)、城區(qū)”的三區(qū)互動(dòng),努力為學(xué)生開辟第二課堂,開發(fā)多樣化的實(shí)踐教學(xué)基地, 讓學(xué)生能親身參與和體驗(yàn),引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中不斷成長(zhǎng)。

④推崇學(xué)生的自主評(píng)價(jià),更新教育的評(píng)價(jià)方式。羅杰斯主張自主評(píng)價(jià),將評(píng)價(jià)的權(quán) 利和責(zé)任交給學(xué)生,促進(jìn)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度并對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立 性與創(chuàng)造性。與此相對(duì)照的是,我們?nèi)匀粚⒔處熢u(píng)價(jià)作為主要甚至是唯一的評(píng)價(jià)方 式,不能給予學(xué)生應(yīng)有的自由,使學(xué)生主動(dòng)、有效、持久地開展學(xué)習(xí),嚴(yán)重阻礙了 學(xué)生的全面、自由 發(fā)展 與個(gè)性弘揚(yáng)。這就迫切需要我們改革目前的教育評(píng)價(jià)方式, 突出教育的真正主體——學(xué)生的自我評(píng)價(jià), 使學(xué)生成為主動(dòng)的、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者, 實(shí)現(xiàn)教育評(píng)價(jià)由傳統(tǒng)的外部評(píng)價(jià)向以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主、以外部評(píng)價(jià)為輔的轉(zhuǎn)變, 注重評(píng)價(jià)方式的多元化與評(píng)價(jià)目標(biāo)的層次動(dòng)態(tài)性。通過轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式,開啟培養(yǎng)學(xué) 生自主性與創(chuàng)造性的另一扇亮窗。

二、人本主義教學(xué)觀(學(xué)生中心的教學(xué)觀

一方面提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論,相信學(xué)生能“自己指導(dǎo)自己,教學(xué) 要激發(fā)學(xué)生”自我實(shí)現(xiàn)的潛能;另一方面,倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)” ,否定教師作用, 言過其實(shí)。

人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。

羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā),認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí),相對(duì)來說都 是無用的;能夠影響個(gè)體行為的知識(shí),只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因

此,教學(xué)的結(jié)果,如果不是毫無意義的,那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教 學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)(這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的 ,也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知主 義者所重視的 ,而是 為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源,提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛,讓 學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此,羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在 傳統(tǒng)教育中, “教師是知識(shí)的擁有者,而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者;教師可以通過講 演、考試甚至嘲

弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí),而學(xué)生無所適從;教師是權(quán)力的擁 有者,而學(xué)生只是服從者”。因此,羅杰斯主張廢除“教師(teacher ”這一角色, 代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者(facilitator ”。

羅杰斯認(rèn)為,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課 程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等(雖然這中間的每一個(gè)因素 有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料 ,而在于特定的心理氣氛因素,這些因素存在于 “促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么,促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪 些呢?羅杰斯認(rèn)為,這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對(duì)咨客(患者的心理氣氛因素 是一致的,這就是:(1真實(shí)或真誠(chéng):學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我,沒有任何矯飾、虛偽和防御;(2尊重、關(guān)注和接納:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見, 關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面,接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn);(3 移情性理解:學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng),了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在 這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí), 是以學(xué)生為中心的, “教師” 只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友, “學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的 之所在。

總之, 羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其 “患 者中心”出發(fā),在教育實(shí)際中 倡導(dǎo) 以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)” ,對(duì) 傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊,推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要 表現(xiàn)在:突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用,形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主 線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式;以學(xué)生的“自我”完善為 核心,強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性,認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手 段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展;把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生, 把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體,從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn) 動(dòng)的發(fā)展。不過,羅杰斯對(duì)教師作用的否定,是不正確的,是言過其實(shí)的。

既然我們對(duì)人本主義學(xué)習(xí)論對(duì)學(xué)生的主體作用和自身價(jià)值的獨(dú)到見解有了初步 的了解,那么我們應(yīng)當(dāng)如何將其滲透到實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中呢?詳見書上 9— 10頁:

1、以學(xué)生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換 教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮 自己的潛能,能夠自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理

解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠(chéng),關(guān)心,理解同時(shí)又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。

2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化, 由“純知識(shí) 傳授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實(shí)踐融合到各 學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)中,使學(xué)生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己;了解群已關(guān)系和社會(huì)規(guī)范;了解自己的權(quán) 利和義務(wù),樹立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn) 方向,建立適當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀念。注 重學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)。

4、加強(qiáng)傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩面方面的教育。使學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和志向, 形成高尚的情操和堅(jiān)定的意志品質(zhì), 使用權(quán)每一個(gè)未來 的社會(huì)主義事業(yè)的接班人都 有具有深厚而扎實(shí)的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。

5、家庭學(xué)校社會(huì)三結(jié)合,共同營(yíng)造良好的育人環(huán)境。附:課本 8頁書上觀點(diǎn): 人本主義強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感,需要和價(jià)值觀等因素,認(rèn)為學(xué)習(xí)需要 整個(gè)人都投入其中,也就是認(rèn)知和情感兩方面都要投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。人本主義 學(xué)習(xí)論者反對(duì)刺激——反應(yīng)這種機(jī)械決定論,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素。他們認(rèn)為必 須尊重學(xué)習(xí)者,把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體;必須重視學(xué)習(xí)者的意愿,情感, 需要和價(jià)值觀。相信正常的學(xué)習(xí)者都能自己指導(dǎo)自己,激發(fā)自我實(shí)現(xiàn)潛能。

羅杰斯認(rèn)為,意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素:

1、學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì),即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知兩方面都參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

2、學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的,即便在推動(dòng)力或刺激來自外界時(shí),要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握 和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的。

3、學(xué)習(xí)是滲透性的,也就是說,它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個(gè)性都發(fā)生變化。

4、學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的,因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要,是 否有助于導(dǎo)入他想要知道的東西,是否了解到了自己原來不很清楚的某些方面。在教學(xué)中人本主義應(yīng)當(dāng)

1、以學(xué)生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換教師信任學(xué)生相信學(xué)生能夠發(fā)揮自 己的潛能,能夠自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生參與到教學(xué)中。教師不再是課堂的權(quán)威,而是幫 助學(xué)生理解自己,發(fā)展自己,創(chuàng)造一種真誠(chéng),關(guān)心,理解同時(shí)又能促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣 氛。

2、重視培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)與行為習(xí)慣。注重教學(xué)目的轉(zhuǎn)化,由“純知識(shí)傳 授”轉(zhuǎn)向“情感教育”培養(yǎng)認(rèn)為理想的教育是將道德教育的理念與實(shí)踐融合到各 學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)中,使學(xué)生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導(dǎo)學(xué)生了解并接納自己;了解群己關(guān)系和社會(huì)規(guī)范;了解自己的權(quán)利 和義務(wù),樹立團(tuán)結(jié)合作的精神,選擇自己的前進(jìn)方向,建立適當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀念。

4、加強(qiáng)傳統(tǒng)文化和人文科學(xué)兩方面的教育。使學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的理想和志向,形成 高尚的情操和堅(jiān)定的意志品質(zhì),使每一個(gè)未來的社會(huì)主義事業(yè)的接班人都有具有 深厚而扎實(shí)的文化底蘊(yùn)和人文內(nèi)涵。

5、家庭學(xué)校社會(huì)三結(jié)合,共同營(yíng)造良好的育人環(huán)境。它的缺點(diǎn)是:對(duì)教師的作用的否定,是言過其實(shí)的。

三、人本主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式 P27----30 在這兒需要說明的一點(diǎn)是:由于人本主義心理學(xué)不是以研究學(xué)習(xí)為己任,所以 并沒有提出系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論,因而也沒有形成一套具體可行的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,它所 提出的一些關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)及教師教學(xué)的觀點(diǎn),更多的是從“關(guān)注人的生命在現(xiàn)在和 未來的價(jià)值”這一整體視角出發(fā)而展開論述的。

沒有一套具體、可操作的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,并不意味著人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教 育教學(xué)沒有明確、可遵循的指導(dǎo)方向。人本主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)主要有以下 特點(diǎn):詳見課本 28頁:

1、特別關(guān)注教育教學(xué)與學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)系。教學(xué)過程僅僅圍繞認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠, 學(xué) 生的情感、欲望、自主性、體驗(yàn)和感受,這些統(tǒng)統(tǒng)成為教學(xué)設(shè)計(jì)必須面對(duì)的因素及 必須考慮和回答的問題。

2、注重教學(xué)設(shè)計(jì)的個(gè)性化。羅杰斯提出的有意義學(xué)習(xí)告訴我們教學(xué)要符合意義學(xué)習(xí)的要求,就要和學(xué)生的個(gè)性經(jīng)驗(yàn)結(jié)合,那么我們的教學(xué)設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)就要直指學(xué)生的

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)需要與個(gè)性發(fā)展，總之，教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和最終目標(biāo)都只能是為學(xué) 生學(xué)習(xí)需要提供支持，為個(gè)性發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間。

3、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計(jì)與情感設(shè)計(jì)并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系）、關(guān)注認(rèn)知設(shè)計(jì)與情感設(shè)計(jì)并重、協(xié)調(diào)，注重學(xué)習(xí)氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系）的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無壓力無威脅的學(xué)習(xí)。的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生無壓力無威脅的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)理論使人們重新認(rèn)識(shí)到情感 在教育中的重要作用，因此不再以認(rèn)知設(shè)計(jì)為唯一目標(biāo)，而是重視情感設(shè)計(jì)，關(guān)注 認(rèn)知設(shè)計(jì)與情感設(shè)計(jì)并重。教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)注的是如何給學(xué)生提供無壓力無威脅的學(xué)習(xí)氛圍，給學(xué)生提供真實(shí)的情境，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、嘗試、發(fā)現(xiàn)、探究。教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用指導(dǎo) 具體應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中，我們教師要采取有效的方法來促進(jìn)學(xué)生的變化和學(xué)習(xí)，也就是以人本主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從以下四方面著手進(jìn)行教學(xué)設(shè) 計(jì)：

1、以學(xué)生為中心，重視主體作用的發(fā)揮、以學(xué)生為中心，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富 知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng) 充分信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使他 們能夠?qū)ψ约哼M(jìn)行教育，最終把他們培養(yǎng)成“完整的人”。

2、協(xié)調(diào)師生關(guān)系，重視情感性因素的作用。師生關(guān)系融洽是調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)、協(xié)調(diào)師生關(guān)系，性，積極展開學(xué)生思維，讓教學(xué)有效進(jìn)行的重要保證。這就要求教師營(yíng)造一種令人 心情順暢，寬松愉悅的課堂氛圍。有一顆愛學(xué)生的心，在課堂上要發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，使自己成為學(xué)生的朋友。

3、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，重視問題情境的影響、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，重視問題情境的影響【案例呈現(xiàn)】課本 26 頁 首先，教師要能發(fā)現(xiàn)一些對(duì)學(xué)生來說是真實(shí)的同時(shí)又與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的問題。課本 頁生活中會(huì)有意想不到的不幸降臨，當(dāng)你面臨困難、憂傷的時(shí)候，你是否接 受過別人的愛心和幫助？請(qǐng)你談?wù)勛约旱慕?jīng)歷和當(dāng)時(shí)的感受。其次，教師要切實(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)各種復(fù)雜的問題情境。第三，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬在真實(shí)問題情境下的各種角色的行為，以便將來 在真正問題的情境中得心應(yīng)手。第四，如果有條件的話，應(yīng)讓學(xué)生到第一線去，讓 他們直接面臨社會(huì)各行各業(yè)人員所面臨的問題。

4、主張合作學(xué)習(xí)，重視協(xié)作式的情感支持、主張合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)是兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體在一起從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，互相促進(jìn)以提高學(xué)習(xí)效果的一種教學(xué)形式。在這里可以：第一，采取同伴教學(xué)與分組學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行協(xié) 作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以根據(jù)自己的個(gè)性和興趣來與志趣相投的伙伴進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。第二，為了使學(xué)生在自由學(xué)習(xí)氛圍內(nèi)保證學(xué)習(xí)的效果并對(duì)學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，我們可以采取師 生合作方式。總之，記住一點(diǎn)：第三，在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，協(xié)作雙方應(yīng)做到資源共 享、相互尊重、相互信任和相互理解。6

第四篇：“討論式教學(xué)模式”研究經(jīng)驗(yàn)總結(jié)匯報(bào)材料.

大屯營(yíng)鄉(xiāng)高露學(xué)校

“討論式教學(xué)模式”研究經(jīng)驗(yàn)總結(jié)匯報(bào)材料

討論式教學(xué)法是指經(jīng)過預(yù)先的設(shè)計(jì)與組織,在教師的指導(dǎo)下,學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上,讓全班或各小組成員圍繞某一中心問題,各抒己見,發(fā)表自己的看法,并通過師生間、學(xué)生間的多邊交流,互相探討,以尋求獲取真知和全面提高學(xué)生素質(zhì)的教學(xué)模式。它較好體現(xiàn)了“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教學(xué)思想。下面就我校半年來對(duì)“討論式教學(xué)模式”的一些研究經(jīng)驗(yàn)總結(jié)如下：

一、討論式教學(xué)法的特點(diǎn)和作用

使用討論式教學(xué)法組織教學(xué)，教師作為“導(dǎo)演”，對(duì)學(xué)生的思維加以引導(dǎo)和啟發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處于“問題—思考—探索—解答”的積極狀態(tài)。討論式教學(xué)模式的信息交換模式是多元的，如右圖：

從這一模式中我們以了解到討論式教學(xué)法的作用：

1、信息源多，信息的交換量、加工量大，師生獲得的即時(shí)反饋信息快而強(qiáng)。

2、能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。

3、能有效地培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀和思維能力。

4、能培養(yǎng)和提高學(xué)生獨(dú)立分析和解決問題的能力。

5、能培養(yǎng)和提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力。此外，加強(qiáng)了教學(xué)的針對(duì)性和有效性，有利于新型師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系的建立。

二、討論式教學(xué)模式的適用范圍

通過近半年的研究，我們發(fā)現(xiàn)：討論式教學(xué)法也具有隨意性較強(qiáng)，時(shí)效性難以控制等缺點(diǎn)，因此，我們要根據(jù)教材內(nèi)容、教師的能力及自身特點(diǎn)和學(xué)生的情況，靈活使用討論式教學(xué)法。并不是任何教學(xué)內(nèi)容，任何課型都能用該法組織教學(xué)的。而且運(yùn)用討論式教學(xué)法也不要求堂堂、處處都進(jìn)行討論。討論只是手段，教學(xué)才是最終目的。在小學(xué)階段，該模式更適合在中高年級(jí)使用。

三、討論式教學(xué)模式的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

討論式課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)以教學(xué)問題為主線，問題是討論的中心，討論始終圍繞問題進(jìn)行。它的關(guān)鍵在于教師通過設(shè)計(jì)教學(xué)問題來引發(fā)學(xué)生參與討論，激發(fā)學(xué)生自己探索，形成自己的觀點(diǎn)。我們認(rèn)為：討論式課堂教學(xué)模式主要是操作執(zhí)行六種教學(xué)程序，即：前提準(zhǔn)備→質(zhì)疑導(dǎo)入→討論過程→反饋整理→鞏固提高→拓展延伸。如下圖： 激趣存疑，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

1、前提準(zhǔn)備：

課前教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的起點(diǎn)行為，精心設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)題。要求是：①問題要具體，目標(biāo)要明確。②問題要有程序性和啟發(fā)性。③深度、難度、廣度要與學(xué)生的知識(shí)和能力水平相適應(yīng)

2、質(zhì)疑導(dǎo)入：

就像一臺(tái)好戲的開場(chǎng)鑼鼓一樣，討論前的導(dǎo)入可以集中學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，盡快進(jìn)入討論的情境。精心設(shè)計(jì)的課堂導(dǎo)入方式是討論式教學(xué)成功的前提保證。

3、討論過程

討論過程的形式多種多樣，我們可以采用：全班討論、小組討論、鄰桌四人討論和同桌討論等；也可以從內(nèi)容層次的角度采用：泛談式討論、探索式討論和辯論式討論。教師要巧妙引導(dǎo)學(xué)生的討論過程，激活學(xué)生思維。

4、反饋整理

整理過程的目的是加深并強(qiáng)化全體學(xué)生的認(rèn)識(shí)，對(duì)討論中出現(xiàn)的各種意見加以去粗取精，提煉升華，形成全體學(xué)生的共同認(rèn)識(shí)。這對(duì)于完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)展思維能力具有決定性的作用。

5、鞏固提高

該過程是學(xué)生運(yùn)用在課堂上獲得的知識(shí)去分析和解決一些知識(shí)性習(xí)題，從而達(dá)到鞏固所學(xué)知識(shí)的目的。練習(xí)可采用問答、板演和書面練習(xí)等形式進(jìn)行，同時(shí) 我們老師還必須善于抓住學(xué)生練習(xí)中出現(xiàn)的一般性問題進(jìn)行講評(píng)。

6、拓展延伸

拓展延伸是課內(nèi)知識(shí)進(jìn)一步深化和運(yùn)用的過程，重在培養(yǎng)學(xué)生探索問題和解決問題的能力。為此，我們應(yīng)圍繞重點(diǎn)選擇一些理解性、應(yīng)用性、分析性乃至綜合性習(xí)題，幫助學(xué)生明確解題思路、方法和規(guī)范的格式，形成運(yùn)用知識(shí)的能力，夯實(shí)學(xué)生的基礎(chǔ)。

四、我校教師的“討論式教學(xué)模式”操作經(jīng)驗(yàn)： 1．營(yíng)造寬松的討論氛圍。

在討論式的課堂中，我們努力營(yíng)造寬松的討論氛圍，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。一方面，我們教師真摯、坦率地與學(xué)生平等相處，用愛心為學(xué)生創(chuàng)造一種心靈放松、敢于質(zhì)疑的氛圍；另一方面我們教師給學(xué)生留足敢想、敢說的空間。即：不急于告訴學(xué)生正確的結(jié)論，當(dāng)學(xué)生在發(fā)言中有錯(cuò)誤時(shí)，總是想方設(shè)法引導(dǎo)其他同學(xué)參與質(zhì)疑和爭(zhēng)論；而且，我們也盡量避免少數(shù)幾個(gè)成績(jī)好的學(xué)生“壟斷”討論“市場(chǎng)”。

2．教給學(xué)生討論的方法。

討論的形式不同，討論的方法也就不一樣。我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行了必要的“討論方法”指導(dǎo)。例如：發(fā)言人如何發(fā)言？如何仔細(xì)傾聽別人的發(fā)言？如何評(píng)價(jià)別人的意見？不同的意見如何質(zhì)疑、辯論？小組長(zhǎng)如何組織組員圍繞問題進(jìn)行討論？如何集中意見向全班匯報(bào)？等等。

3．設(shè)置恰當(dāng)?shù)挠懻擃}。

我們認(rèn)為制定課堂討論題要把握好一下幾個(gè)方面：一是緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，密切聯(lián)系教學(xué)素材；二是要能溝通多部分內(nèi)容之間的聯(lián)系，順著學(xué)生的思維發(fā)展，循序漸進(jìn)地展開教學(xué)過程；三是難易要適度，接近學(xué)生知識(shí)和智力的“最近發(fā)展區(qū)”；四是容量要適當(dāng)，內(nèi)容要具體；此外，討論題還要有啟發(fā)性、生動(dòng)性、典型性、針對(duì)性。

4．靈活運(yùn)用適當(dāng)?shù)挠懻摲绞健?/p>

我們目前在討論式課堂教學(xué)中主要采用了全班討論、小組討論、同桌討論，同時(shí)又兼用了一幫一型、組長(zhǎng)輪換型等討論方式。通過課堂實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)：同桌討論適于動(dòng)動(dòng)腦筋相互啟發(fā)就能得出結(jié)論的問題，小組討論比較靈活，每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會(huì)，對(duì)于難度較小的問題或臨時(shí)遇到的“冷場(chǎng)”則可采取這種辦法，全班討論常常是解決重難點(diǎn)內(nèi)容或解決爭(zhēng)議的問題。一幫一型主要用于優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的學(xué)生，組長(zhǎng)輪換型則可以培養(yǎng)學(xué)生的組織能力。

5、有機(jī)地調(diào)控討論進(jìn)程。

我們主要是通過“問、觀、聽、回”的策略，來有機(jī)調(diào)控討論的進(jìn)程。教師問:“你是怎么知道的?”“你的理由是什么?“你能為所講的舉個(gè)例子嗎?”“你能對(duì)你的觀點(diǎn)作出另外的解釋嗎?”等。觀:在討論式教學(xué)過程中，會(huì)不時(shí)的出現(xiàn)一些問題:如一個(gè)同學(xué)發(fā)言時(shí)，可能其他部分學(xué)生在做小動(dòng)作，或者沒有注意在討論的問題上。作為一個(gè)主持者，必須要全面的觀察班級(jí)中的情況，加以引導(dǎo)，確保在討論的過程中，保持一個(gè)良好的課堂討論氛圍。聽:我們老師不僅要聽學(xué)生發(fā)言中的確切含義，還要聽出言下之意。只有仔細(xì)傾聽學(xué)生發(fā)言，才能積極的評(píng)判學(xué)生是否理解正確?；?傾聽之后，需要參與討論，即回應(yīng)?；貞?yīng)要及時(shí)，對(duì)事不對(duì)人，否則不但破壞教學(xué)中的民主氣氛，而且不利于學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)。

6．避免討論的“假”與“浮”。

我們?cè)谔剿饔懻撌浇虒W(xué)模式時(shí)也出現(xiàn)了一些問題：有時(shí)候，學(xué)生討論才30秒、l分鐘，有的學(xué)生剛投入，有的還在“嘗試錯(cuò)誤”，教師就一拍手

“好！”“停！”這種“假討論”不可能打開思維的閥門。有時(shí)候，教師不能很好地調(diào)控討論過程，讓學(xué)生漫無邊際地說下去，浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間，這種“浮躁的討論”也不可能達(dá)到理想的效果。在探索此模式的過程中，我們邊探索，邊糾正，收到了較好的效果。

在構(gòu)建討論式教學(xué)模式的過程中，我們深知：討論式的課堂教學(xué)既是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式，也是具有現(xiàn)代意識(shí)的一種探索未知的教學(xué)方式，如何使這門技術(shù)更精湛，更臻于完美，我們還將不斷探索。

大屯營(yíng)鄉(xiāng)高露學(xué)校 2009年11月4日

第五篇：參與式教學(xué)模式

1.參與式教學(xué)模式的理念：參與式教學(xué)法起源于20世紀(jì)五六十年代的英國(guó)。最初，參與式并不是一種教學(xué)法，而是英國(guó)的一些社會(huì)學(xué)專家在國(guó)外進(jìn)行國(guó)際援助性研究的時(shí)候，總結(jié)出來的一套社會(huì)學(xué)理論。該理論認(rèn)為：只有讓當(dāng)?shù)氐娜藗冏畲笙薅鹊貐⑴c到援助項(xiàng)目當(dāng)中來，才能使援助項(xiàng)目取得成功。后來引進(jìn)到教育領(lǐng)域中來，逐漸形成了自成體系的參與式教學(xué)法。即以小組工作、實(shí)物教學(xué)、提問、學(xué)習(xí)激勵(lì)與學(xué)習(xí)游戲?yàn)橹饕侄蔚慕虒W(xué)模式，其目的是讓所有的參與者都積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來。而語文的參與式教學(xué)是指在語文學(xué)習(xí)中，教師采取小組工作等一系列教學(xué)措施，創(chuàng)設(shè)輕松、愉快、平等、有趣、和諧的教學(xué)環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，使全體學(xué)生主動(dòng)地投入到教學(xué)過程中來，同時(shí)充分關(guān)注學(xué)生的自我體驗(yàn)、自我發(fā)現(xiàn)和自我反思，從而達(dá)到學(xué)生自主學(xué)習(xí)、掌握知識(shí)、發(fā)展能力、促進(jìn)自身主體性發(fā)展的一種教學(xué)方法與模式。參與式教學(xué)的價(jià)值：

1、使師生教與學(xué)的觀念得以更新，逐步實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的“三轉(zhuǎn)變”。

學(xué)生參與課堂教學(xué)的過程是師生解放思想、更新觀念、合作教育的過程。它使教育者認(rèn)識(shí)到：課堂上必須注重?cái)[正師生的位置，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體；教師是教學(xué)活動(dòng)的策劃者和組織者，起著主導(dǎo)的作用。教學(xué)中應(yīng)表現(xiàn)為輔導(dǎo)學(xué)生分析、歸納、判斷、推理。它是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主體作用，自己獲得知識(shí)的過程。重點(diǎn)應(yīng)放在提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力、認(rèn)識(shí)能力、分析能力和批判性能力上，注重提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。同時(shí)，學(xué)生也能在參與實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到：應(yīng)該從為分?jǐn)?shù)而學(xué)的被動(dòng)“受教”轉(zhuǎn)向主動(dòng)參與、積極思維、大膽創(chuàng)造、表現(xiàn)自我，為成為具有“三自”精神而學(xué)。逐步實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“三轉(zhuǎn)變”，即從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變；從學(xué)科本位向?qū)W生本位轉(zhuǎn)變；從管、灌、壓向啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我教育、自求發(fā)展轉(zhuǎn)變。

2、增強(qiáng)合作意識(shí)、提高交往的能力

學(xué)生參與的過程是一個(gè)生—生合作、組—組合作以及師生合作的過程，它使學(xué)生看到了集體的智慧和力量。合作的過程又是一個(gè)分工合作的組織與交往過程，這里既有生生交往、師生交往還有學(xué)校與社會(huì)的交往，多種交往使學(xué)生心胸開闊，提高了他們待人處事的能力和堅(jiān)韌不拔的意志力。

3、有利于學(xué)生追求和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

人都有實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的需要。人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)在于組織、集體、他人、社會(huì)的認(rèn)可、肯定、承認(rèn)自己的勞動(dòng)、創(chuàng)造等。學(xué)生主體在參與教學(xué)的過程中，得到了創(chuàng)造更新和表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，顯示了自己的個(gè)性特征，發(fā)揮了個(gè)人應(yīng)有的作用，體現(xiàn)了個(gè)人的價(jià)值，從而更增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)、自我教育、自求發(fā)展的信心。因此，他們感激教師對(duì)自己的尊重，內(nèi)心產(chǎn)生了實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的滿足感，并由此產(chǎn)生了價(jià)值追求的新目標(biāo)。2.如何實(shí)現(xiàn)參與式教學(xué)：

首先要營(yíng)造良好的氛圍，讓學(xué)生萌發(fā)自主探究學(xué)習(xí)的意識(shí)，即充分尊重學(xué)生、支持、鼓勵(lì)、肯定、欣賞學(xué)生在課堂上一切為探求知識(shí)而作的言、行及稚嫩的結(jié)論，使學(xué)生始終處在無拘無束的精神狀態(tài)下參與探究學(xué)習(xí)。

其次不把現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論直接遞給學(xué)生，而應(yīng)帶領(lǐng)他們親歷知識(shí)的形成過程，在些過程中引導(dǎo)他們自己去探索知識(shí)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并掌握學(xué)習(xí)方法，逐步使他們具有自主探究知識(shí)的能力。

第三是給學(xué)生相關(guān)材料，讓他們?cè)趧?dòng)手操作中自主地探索知識(shí)，主動(dòng)地感知、理解、抽象和概括知識(shí)，讓知識(shí)真正內(nèi)化到學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去。

第四是在教學(xué)中分小組合作學(xué)習(xí)，為學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)提供良好的情緒醞釀，為學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)提供舞臺(tái)。

最后，要讓學(xué)生把在課堂上學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到社會(huì)實(shí)踐這個(gè)“大課堂”中去解決簡(jiǎn)單的實(shí)際問題，讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐這個(gè)“大課堂”中自己去探索，自己去歷練，從而激發(fā)他們的主體意識(shí)，提升他們自主探究學(xué)習(xí)的能力。3.如何組織課堂活動(dòng)：

參與式教學(xué)模式的理論基點(diǎn)是“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”。模式的構(gòu)建不單從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，更從學(xué)生的認(rèn)知心理出發(fā)，同時(shí)還要體現(xiàn)模式比較鮮明的個(gè)性特征。基于以上觀點(diǎn)，我將模式的基本特征用下圖來表示。教師活動(dòng)特征：導(dǎo)入興趣—導(dǎo)讀提示—導(dǎo)引點(diǎn)撥—導(dǎo)情設(shè)境—導(dǎo)標(biāo)反饋—導(dǎo)練拓展；學(xué)生參與特征：?jiǎn)酒饏⑴c—自讀質(zhì)疑—精讀評(píng)議—披文入情—自我小結(jié)—舉一反三；認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)過程：認(rèn)知準(zhǔn)備—整體感知—深入理解—情感內(nèi)化—理性加工—鞏固運(yùn)用。當(dāng)然，這種模式的上述特征只反映教學(xué)中各環(huán)節(jié)的基本關(guān)系，具體到每一篇課文或每一節(jié)課是因人而異、因文而異、因時(shí)而異的，可作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。基本做法有：（1）導(dǎo)入興趣。語文課的課前導(dǎo)入設(shè)計(jì)的基本原則是形象、多樣、新穎、簡(jiǎn)潔，主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。這一環(huán)節(jié)的操作要求：教師要善于運(yùn)用電教媒體、實(shí)物、掛圖、范讀、游戲等手段，創(chuàng)設(shè)平等、民主、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，喚起學(xué)生參與的欲望，引起學(xué)生參與的興趣，產(chǎn)生良好的教學(xué)心態(tài)和學(xué)習(xí)心態(tài)，心理準(zhǔn)備充分，做到“課伊始，趣亦生”。如執(zhí)教《你一定會(huì)聽見的》一課前，我將《喜愛音樂的白鯨》一文的課件和《你一定會(huì)聽見的》一文的課件重新組合出示給學(xué)生看，讓學(xué)生既獲得了聽覺上的滿足感，又感性地大自然聲音豐富的特點(diǎn)。

（2）導(dǎo)讀提示。這一環(huán)節(jié)的操作要求：在整體上讓學(xué)生初步感知全文，了解課文內(nèi)容，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力。我的導(dǎo)讀提示非常明確：讀了課文，你知道了什么？不知道什么？還想知道什么？如教學(xué)中的問題有的是重點(diǎn)，有的是難點(diǎn)，有的學(xué)生可以自行解決，有的則成為老師講授新知的切入點(diǎn)。這些環(huán)節(jié)適合各個(gè)層次的學(xué)生，人人都有參與的機(jī)會(huì)，使學(xué)生沉浸于主動(dòng)探求新知的愉悅之中。（3）導(dǎo)引點(diǎn)撥。這一環(huán)節(jié)的操作要求：教師要善于抓住機(jī)會(huì)，先精心設(shè)問，讓學(xué)生“碰壁”、“遇險(xiǎn)”；接著組織課中評(píng)議，并適時(shí)點(diǎn)撥；再引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，讀中理解，理解再讀，品評(píng)課文的語言美、結(jié)構(gòu)美、思想美，使學(xué)生深入理解課文，主動(dòng)積累，運(yùn)用語言。（4）導(dǎo)情設(shè)境。這一環(huán)節(jié)的操作要求：教師要進(jìn)入課文角色，創(chuàng)設(shè)情境，帶著學(xué)生一起去體驗(yàn)文章所表達(dá)的感情，讓學(xué)生在不知不覺中將這種感情內(nèi)化為自己的情感因素。（5）導(dǎo)標(biāo)反饋。這一環(huán)節(jié)的操作要求：教師要依據(jù)課前的既定目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)回顧自己的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行理性加工，自我小結(jié)這節(jié)課所學(xué)的知識(shí)和所用的學(xué)法，并將結(jié)果反饋給老師，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知的能力。如在學(xué)習(xí)《贈(zèng)花卿》一詩后，我引導(dǎo)學(xué)生逐步小結(jié)出學(xué)習(xí)古詩的方法：抓字眼—解詩題；想意境—明詩意；反復(fù)讀—悟詩情。

（6）導(dǎo)練拓展。這一環(huán)節(jié)的操作要求：教師要依據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)有層次、多形式的練習(xí)題，幫助學(xué)生鞏固和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，舉一反三，順向遷移。通過幾年來的實(shí)踐，我的課堂教學(xué)水平、教學(xué)效益都在不斷提高。