第一篇：人本主義教學(xué)理論

人本主義教學(xué)理論

羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論，自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)觀”，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運(yùn)動的發(fā)展。然而，人本主義教學(xué)觀有其積極3一面，也有其消極的成分。通過探討和分析，我們可以得到以下幾點(diǎn)啟示：人本主人心理學(xué)派強(qiáng)調(diào)指出，人是萬物之靈，教學(xué)應(yīng)以人為本，尊重每個人的 獨(dú)立人格，保護(hù)每個人的自尊心，幫助每個人充分發(fā)揮潛能，發(fā)展個性和實(shí)現(xiàn)自身 的價值。教學(xué)首先面臨的是一個活生生的兒童及他們的內(nèi)心的豐富的世界，而不 是以往教學(xué)理論和實(shí)踐所看到的諸如教材、教法、作業(yè)、分?jǐn)?shù)等沒有生命的東西。我們認(rèn)為，這是教學(xué)觀的一個根本性的改變，任何教學(xué)改革歸根到底是教學(xué)觀念的 改變，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生觀的更新。怎樣看待每一個學(xué)生，是否相信他們的學(xué)習(xí)潛能，是否尊重他們的獨(dú)立人格，是否幫助他們發(fā)揮潛能、發(fā)展個性和實(shí)現(xiàn)價值，是教學(xué) 改革所涉及的更深層的問題。隨著改革的深入發(fā)展，我國正處在應(yīng)試教育向素質(zhì) 教育轉(zhuǎn)軌的關(guān)鍵時期。素質(zhì)教育是以提高人的素質(zhì)為目標(biāo)的教育，不僅重視學(xué)生 知識技能的掌握，更重視學(xué)生潛能和個性的發(fā)展?，F(xiàn)在我們提倡素質(zhì)教育，根本一 點(diǎn)就是根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和個性特點(diǎn)來教育人、發(fā)展人、完善人。因此可以 說，素質(zhì)教育就是挖掘人的潛力的教育。在這一點(diǎn)上，人本主義與我國的素質(zhì)教育 是相吻合的。從此角度來看，人本主義心理學(xué)比行為主義學(xué)派和認(rèn)知學(xué)派給我們 的啟示顯得棋高一籌。

人本主義主張教學(xué)要以學(xué)生為中心，就應(yīng)使教育，尤其是青少年的教育引起學(xué) 生持續(xù)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的要求，并且應(yīng)該知道如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)家同意 J．w．格塔奈爾(1963)的意見，即自己要求學(xué)習(xí)是學(xué)生欲望的激發(fā)狀態(tài)，學(xué)校和教 師的職責(zé)是幫助學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。他說：“長期以來我們給青年人的是剪過的花 朵，而我們應(yīng)當(dāng)教給他們的是如何栽培植物??，我們一般認(rèn)為心是倉庫必須裝滿 它，而我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)為它是可供使用的工具?！比吮局髁x心理學(xué)家們倡導(dǎo)，只有讓學(xué)生 學(xué)會應(yīng)付變化著的世界，才永遠(yuǎn)不會變的陳腐或感到不適應(yīng)。已經(jīng)掌握很多實(shí)際 知識而不愿意學(xué)習(xí)的學(xué)生，或者在學(xué)習(xí)中僅僅掌握熟練技能的學(xué)生，不能適應(yīng)當(dāng)代 生活。另一方面，如果某人知道如何學(xué)習(xí)某方面包括他自己的知識，他就會有令人 滿意的前景，“對于常常改變的情景，需要持續(xù)地組織新的和引起爭論的學(xué)習(xí)。”（羅杰斯，1969）。應(yīng)該指出的是，當(dāng)今世界政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)等，一切都在迅速 變化著，呈現(xiàn)在我們面前的是一個全新的教育情境。要適應(yīng)這種多變的情境，就應(yīng) 把學(xué)生培養(yǎng)成“能充分發(fā)揮所有潛能的人，有創(chuàng)造性的人，行為恰當(dāng)并能適應(yīng)社會 的人。”因此，教育工作者應(yīng)教會學(xué)生“學(xué)會生存，學(xué)會做人，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會發(fā)展”，有目的地培養(yǎng)“充分發(fā)揮潛能的人”。

第二篇：人本主義教學(xué)理論

非指導(dǎo)性”教學(xué)的特點(diǎn)及原則

1．“非指導(dǎo)性”教學(xué)的特點(diǎn)

1)重視構(gòu)建課堂氛圍。羅杰斯認(rèn)為和諧的人際關(guān)系比教學(xué)技能、課程計(jì)劃、視聽教具等更加重要，他要求促進(jìn)者創(chuàng)建良好的人際關(guān)系，形成積極的心理狀態(tài)，創(chuàng)造學(xué)生樂于學(xué)習(xí)的氣氛，使學(xué)生在課堂教學(xué)中身心愉快。

2)強(qiáng)調(diào)情感因素?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”重視情感因素，要求促進(jìn)者以參與者的身份與學(xué)生平等交流，設(shè)身處地為學(xué)生著想，使教學(xué)進(jìn)入學(xué)生的情感世界。

3)重視學(xué)生的潛能。學(xué)生有發(fā)展的潛能和內(nèi)趨力，有思考和自學(xué)能力，促進(jìn)者的任務(wù)就是為學(xué)生潛能的發(fā)揮提供自由和幫助。

4)教學(xué)應(yīng)圍繞個人目標(biāo)和小組目標(biāo)進(jìn)行。學(xué)生個人選擇的學(xué)習(xí)方向不同，提出的問題也不相同，但通過討論可以統(tǒng)一起來，形成小組成員共同感興趣的問題，從而確定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)活動就是圍繞這些目標(biāo)開展的［2］。

5)促進(jìn)者的工作應(yīng)不斷變化。在教學(xué)初期，促進(jìn)者主要是接受和理解學(xué)生并營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，然后促進(jìn)者自由地參加小組活動，發(fā)表自己的意見，澄清學(xué)生的思想，必要時可以對學(xué)生進(jìn)行講授，但不是以先知者的身份擔(dān)負(fù)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)。

1969年，羅杰斯在其《學(xué)習(xí)的自由》一書中系統(tǒng)闡述了他的人本主義教育思想，即以學(xué)生為中心的教育觀。

對于學(xué)習(xí)理論，羅杰斯強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)。

羅杰斯把這種教學(xué)方法稱為“非指導(dǎo)性教學(xué)”?！胺侵笇?dǎo)性教學(xué)”要求教師在課堂上創(chuàng)造出一種良好的學(xué)習(xí)情境，無論是在學(xué)習(xí)活動的準(zhǔn)備階段，或是進(jìn)行階段，還是結(jié)束階段，學(xué)生都是主體，教師要成為學(xué)生的另一個自我。為此，羅杰斯對教師提出了四個條件：“第一，有信任感：充分相信學(xué)生的潛能；第二，誠實(shí)：表里如一，真誠待人；第三，尊重他人：重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感和意見；第四，同情心：洞察學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著想，給學(xué)生非條件的積極關(guān)注”。

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)特點(diǎn)：

(1)教師對自己要有足夠的安全感和自信，也要能充分的相信學(xué)生，相信他們的自為、自律、向上和成長的能力；

(2)教師和學(xué)生以及其他成員共同對學(xué)習(xí)進(jìn)程負(fù)責(zé)；

(3)促進(jìn)者提供學(xué)習(xí)的材料，學(xué)生也可根據(jù)自己的情況(如興趣、基礎(chǔ)等)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃；

(4)教師要帶頭學(xué)習(xí)，以形成一種具有促進(jìn)學(xué)習(xí)作用的氛圍；

(5)教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)主要是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程上而不是教學(xué)內(nèi)容上；

(6)學(xué)習(xí)的程度和價值首先由學(xué)習(xí)者自己評價，教師的評價只是一個不同的參考而已。

第三篇：人本主義教學(xué)理論

人本主義心理學(xué)的教學(xué)觀

人本主義心理學(xué)派提出的教學(xué)觀點(diǎn)和主張，尤其是因發(fā)展了心理治療體系而聞名的羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的人本主義教學(xué)理論，不僅對傳統(tǒng)的教學(xué)理論發(fā)出了強(qiáng)力的挑戰(zhàn)，也給人們帶來了新的思考。其基本內(nèi)容如下：

1、強(qiáng)調(diào)人的因素和“以學(xué)生為中心”

學(xué)校教學(xué)的基本目的是促使學(xué)生在教師的幫助下激發(fā)自己高層次的學(xué)習(xí)動機(jī)，充分發(fā)展自己的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態(tài)度體系，從而使學(xué)習(xí)者能夠自己教育自己，最終把他們培養(yǎng)成為人格充分發(fā)揮作用的人。

人在一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為和生長方向。在教學(xué)過程中，羅杰斯對這種外部評價模式持反對態(tài)度，從而倡導(dǎo)學(xué)生的自我評價。他認(rèn)為學(xué)生是處于學(xué)習(xí)過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發(fā)現(xiàn)哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠(yuǎn)和成果累累。自我評價在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質(zhì)就是使學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，因而能使學(xué)生更加主動，更加有效和更加持久，意義學(xué)習(xí)就自然而然出現(xiàn)了。

在操作上羅杰斯的方法有：由學(xué)生提問，然后根據(jù)問題內(nèi)容出試卷，而學(xué)生參與評價；由全班學(xué)生討論課程結(jié)束應(yīng)達(dá)到的水平，并談?wù)撟约阂堰_(dá)到的程度；師生共同評定每一個分?jǐn)?shù)；學(xué)生書面進(jìn)行自我評價，若與教師的評價有很大差異，師生間就進(jìn)行討論、商榷，共同確定分?jǐn)?shù)。

人本主義的教學(xué)理論(教師版)

（一）人本主義教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)

人本主義學(xué)習(xí)理論十分強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者的尊重和信任，教育就是要激發(fā)和滿足學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和自我擁有，要符合學(xué)生人性發(fā)展的實(shí)際需求。其教學(xué)理論已成為當(dāng)前教育教學(xué)改革中極具魅力的一種理論。這種教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)表現(xiàn)為以下幾方面。

1.教師對學(xué)生的知覺是有效教學(xué)的前提。

人本主義認(rèn)為，知覺（perception）是決定個人行為取向的基礎(chǔ)。這里的知覺與認(rèn)知心理學(xué)不同，是指一種感受，是個人對其所知覺者產(chǎn)生的感受，屬于感情范疇。他們認(rèn)為，知覺是構(gòu)成信念的基礎(chǔ)，不同的知覺產(chǎn)生不同的信念。因此，要理解人的行為，必須理解行為者知覺的世界，從行為者的觀點(diǎn)去看事物，必須考慮該事物對你和對他而言可能產(chǎn)生的意義；要改變一個人的行為，也不能僅從行為表現(xiàn)上加以矯正，而必須設(shè)法改變他的知覺或信念。因?yàn)?，事?shí)縱然客觀存在，但每個人對其產(chǎn)生的知覺可能截然不同。因此，教師要想了解學(xué)生在某種情境下表現(xiàn)的某種行為，必須先了解學(xué)生如何知覺該情境?？赡芙處熣J(rèn)為學(xué)生某種行為是怪異且不應(yīng)該的，而學(xué)生卻認(rèn)為是正常而應(yīng)該的。學(xué)校的要求不易獲得學(xué)生的認(rèn)同，所訂的行為規(guī)范學(xué)生未必遵守的主要原因就是由于學(xué)生對此要求與規(guī)范所產(chǎn)生的知覺和信念未能與學(xué)校一致。例如，破壞學(xué)校財物是違規(guī)行為，可是仍有學(xué)生為之。對此等學(xué)生而言，很可能是他自知不能以優(yōu)異的成績?nèi)傆诶蠋?，寧愿以反常的行為獲得朋友的“贊賞”。因此，每當(dāng)教師抱怨學(xué)生缺乏動機(jī)時，他的意思必須稍加補(bǔ)充，他所指的是：他的學(xué)生對讀書缺乏動機(jī)。事實(shí)上，換一個讀書以外的環(huán)境，同樣是那些學(xué)生，很可能就會有強(qiáng)烈的動機(jī)。原因很簡單，對這些學(xué)生而言，讀書一事在知覺和信念上都缺乏意義。

2.教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知素質(zhì)和情意素質(zhì)的全面和諧發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，即全人教育理念。

羅杰斯(C.R.Rogers)認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)的教育是一種知、情嚴(yán)重分離的教育。他指出：“多少年來，我們所受的教育只是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，摒棄與學(xué)習(xí)活動相聯(lián)系的任何情感。我們否認(rèn)了自身最重要的部分?！倍楦泻驼J(rèn)知是人類精神世界中兩個不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的。因此，人本主義主張，教育的目的絕不只限于教學(xué)生知識或謀生技能，更重要的是針對學(xué)生的情意需求（affective need），使他們能在認(rèn)知、情感、意志等方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)其健全的人格。情意需求是指在情緒、情操、態(tài)度、道德、價值觀等多方面的需求。如羅杰斯的教育理想是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。而要實(shí)現(xiàn)這一理想，其現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人” 而不是再像過去一樣只注重學(xué)生知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)及知識結(jié)果的評判。“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人、有教養(yǎng)的人?！?/p>

任何學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)該具有促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展和情意培育的功能。雖然教師所教的學(xué)科不同，其

發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)有所差異，即所謂數(shù)理化重認(rèn)知，文史哲重情意，但就教學(xué)活動所教的對象——學(xué)生來看，他們是既有認(rèn)知發(fā)展的需要，又有情意發(fā)展的需求，更有人格健全的愿望。同時，認(rèn)知發(fā)展、情意發(fā)展和人格培育往往是相互促進(jìn)的，學(xué)習(xí)并不僅僅是一個認(rèn)知過程，更是一個情感體驗(yàn)和人格影響的過程。因此，現(xiàn)代教育心理學(xué)家都主張：無論教學(xué)生學(xué)習(xí)什么學(xué)科，都應(yīng)該采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教學(xué)于認(rèn)知之中”的教學(xué)思想。“缺乏情意的教學(xué)活動不會使學(xué)生產(chǎn)生知性的學(xué)習(xí)；同理，缺乏心智活動的教學(xué)也不能激發(fā)起學(xué)生的意志與感情?！本腿私逃木唧w內(nèi)涵而言，康布斯（Combs）提出了七項(xiàng)指標(biāo)：（1）針對學(xué)生各方面（指知、情、意等）的需求，配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)學(xué)校教育，務(wù)必使學(xué)生所具有的各種潛力得以充分的發(fā)展；（2）要使每個學(xué)生均能在教育環(huán)境中，不但在智能方面得以自我表現(xiàn)，且在情意方面也能學(xué)到自立立人的觀念與能力；（3）針對目前及未來的生活需求，能使每個學(xué)生學(xué)習(xí)到必要的知識、技能以及處理人際關(guān)系和職業(yè)生活的能力，以能實(shí)現(xiàn)多元化和多變化的社會；（4）學(xué)校的一切措施，必須遵守因材施教的原則，務(wù)必能使教育效果對每個學(xué)生都發(fā)生個人化的意義；（5）在所有的教育歷程中，必須將知、情、意三者貫串其中，以期發(fā)揮全人教育的功能；（6）營造學(xué)校的教育氣氛，務(wù)必使整個校園變成一個雖有挑戰(zhàn)，但卻充滿自由、活潑、興奮、關(guān)懷、支持而不具有威脅的學(xué)習(xí)情境；（7）培養(yǎng)學(xué)生純真而開放的氣質(zhì)和認(rèn)識自我的能力，既能學(xué)會在團(tuán)體中尊重別人，也能學(xué)會在個人生活中解決自己心理上的問題。

3.倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)觀。

以學(xué)生為中心的教學(xué)理念在羅杰斯的教學(xué)思想中得到了最好的體現(xiàn)。羅杰斯不僅是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，而且是心理治療中人本治療學(xué)派的鼻祖，是當(dāng)事人中心療法（humanistic personcentered therapy）的創(chuàng)始人。他在運(yùn)用當(dāng)事人中心療法時，提出了扮演優(yōu)秀治療者角色的三個基本條件：（1）真誠一致(congruence)；（2）無條件積極關(guān)注(unconditional positive regard)；（3）同理心(empathy)。并將這一理念運(yùn)用到教育教學(xué)之中，提出了以學(xué)生為中心的教育主張：將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。他對以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行了嚴(yán)厲的批評，認(rèn)為傳統(tǒng)教育模式中主體是教師，客體是學(xué)生，知識信息的交流是單向的，缺乏交流雙方的情感互動性、參與性和雙向反饋。學(xué)校實(shí)施強(qiáng)制管理，師生關(guān)系不平等，缺乏民主和信任感，學(xué)生經(jīng)常處于懷疑和懼怕狀態(tài)中。這使得傳統(tǒng)教育面臨時代的迅猛發(fā)展變化時，顯得蒼白無力和不協(xié)調(diào)、不適應(yīng)。他認(rèn)為每個學(xué)生都具有健康成長的潛在條件，都具有向上的潛能，關(guān)鍵是要給他們設(shè)置一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境使他們的潛能得以充分發(fā)展。

如何才能有效地實(shí)施以學(xué)生為中心的教學(xué)？羅杰斯在其所撰寫的《學(xué)習(xí)的自由》一書中進(jìn)行了詳細(xì)闡述。（1）人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力，為教師者，必須首先認(rèn)定，每個學(xué)生各有其天賦的學(xué)習(xí)潛能。（2）教材有意義且符合學(xué)生目的者才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)。教材是否有意義，不在教材本身，而在學(xué)生對教材的知覺（看法）。如所學(xué)教材能夠滿足學(xué)生的好奇心，提高他們的自尊感，增進(jìn)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生來說就構(gòu)成了意義，他們才樂于學(xué)習(xí)。（3）在較少威

脅的教育情境下才會有效學(xué)習(xí)。此處所說的威脅，是指個人在求學(xué)的過程中因種種因素所承受的心理壓力。為師者要使每個學(xué)生皆有展現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會，從而減少學(xué)校教育中的威脅氣氛，以利學(xué)生學(xué)習(xí)。（4）主動自發(fā)全身心投入的學(xué)習(xí)才會產(chǎn)生良好效果。教師在安排學(xué)生學(xué)習(xí)時，只需提供學(xué)習(xí)活動的范圍和各種學(xué)習(xí)資源，由學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果，這樣才會啟發(fā)學(xué)生心智，提升學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到知、情、意并重的教育目的。

（5）學(xué)生自評學(xué)習(xí)結(jié)果。這樣做有利于養(yǎng)成獨(dú)立思維和創(chuàng)造力。（6）重視生活能力學(xué)習(xí)以應(yīng)對變動的社會。

4.建立良好師生關(guān)系是有效教學(xué)的基礎(chǔ)。

如同在心理治療中把重點(diǎn)放在醫(yī)患關(guān)系上一樣，羅杰斯十分重視教學(xué)過程中的師生關(guān)系，認(rèn)為促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技能、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)備資源等，而是在于教師和學(xué)生的關(guān)系。因此，教學(xué)的重點(diǎn)也應(yīng)當(dāng)放在良好的師生關(guān)系上。為了建立良好的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生人格的充分發(fā)展，他認(rèn)為教師必須具備：（1）充分信任學(xué)生能夠發(fā)揮自己的潛能，要相信每個學(xué)生都是有價值的，每個學(xué)生都能以自己的方式行動；（2）表里如一，以真誠的態(tài)度對待學(xué)生；（3）尊重學(xué)生的個人經(jīng)驗(yàn)，重視他們的感情和意見；（4）深入理解學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著想。

總之，以人本主義心理學(xué)為核心的教學(xué)理論對當(dāng)代教育產(chǎn)生了廣泛的影響，主要表現(xiàn)在：（1）從關(guān)注人與環(huán)境的關(guān)系轉(zhuǎn)向到關(guān)注人與人的關(guān)系；（2）從重知識到重人格；（3）從重視客觀外顯的行為到重視內(nèi)在的世界，強(qiáng)調(diào)感受、信念、價值、抱負(fù)等等內(nèi)在因素的決定性意義；

（4）從單純看重知識經(jīng)驗(yàn)到同時重視經(jīng)驗(yàn)對個人的意義；（5）重視自我概念，強(qiáng)調(diào)自我，認(rèn)為自我概念是決定人的行為的關(guān)鍵變量，是決定個人智慧，適應(yīng)、成功以及自我實(shí)現(xiàn)的重要因素。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，人本主義教學(xué)理論對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革的發(fā)展。其沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在，推動了教育中的人文精神和對學(xué)生全人發(fā)展的關(guān)注；突出了情感、動機(jī)在教學(xué)活動中的地位和作用；形成了一種以學(xué)生的自我完善為核心、以情感作為教學(xué)活動的基本動力、以良好師生關(guān)系為基礎(chǔ)的，把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看成是教學(xué)的主體的教學(xué)新模式。

（二）人本主義教學(xué)理論的主要形式——非指導(dǎo)性教學(xué)

人本主義教學(xué)理論在實(shí)踐中有許多表現(xiàn)形式，如在培育健全人格的教育中，采用間接取向和直接取向結(jié)合的道德教學(xué)；在教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)上的開放教室的教學(xué)設(shè)計(jì)等，其中最有影響的當(dāng)屬羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)。

羅杰斯針對傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用，而忽視學(xué)生的主體地位的現(xiàn)實(shí)，并將他在心理咨詢中的“非指導(dǎo)性”心理治療技術(shù)移植到教學(xué)過程中，提出了以學(xué)生“自發(fā)學(xué)習(xí)”為特征的非指導(dǎo)性教學(xué)。所謂非指導(dǎo)，是指放棄傳統(tǒng)教育忽視個體要求、替代學(xué)生思考的指導(dǎo)。羅杰斯認(rèn)為，真正有價值的教是激發(fā)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我擁有，而不是教師的教導(dǎo)。他甚至認(rèn)為：“教的結(jié)果是有害無益的。它似乎導(dǎo)致了個人對自己經(jīng)驗(yàn)的不信任，并使有意義的學(xué)習(xí)遭到抑制?！?/p>

非指導(dǎo)性教學(xué)是基于人本主義的人生來就有學(xué)習(xí)的潛能的理念。在羅杰斯看來，人生來就對世界充滿好奇心，但這種好奇心往往因他們在學(xué)校教育中的經(jīng)驗(yàn)而變得遲鈍了。在合適的條件下，每個人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)知識與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來的。這種心理傾向是可以信任的。也就是說，應(yīng)該相信人有積極向上的動力。

教學(xué)目標(biāo)：非指導(dǎo)性教學(xué)的核心和關(guān)鍵就是要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)。它以人的本性為出發(fā)點(diǎn)，將教學(xué)視為促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的工具，以此開發(fā)創(chuàng)造潛能，培育個性，最終培養(yǎng)知、情合一的完整的人。

操作程序：羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是一種無結(jié)構(gòu)的教學(xué)。教學(xué)目的、內(nèi)容、進(jìn)程和方法等由學(xué)生自己討論決定，學(xué)生有絕對的選擇自由，個人可以無拘無束地提出自己的問題、發(fā)表自己的意見，一切活動由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、自行組織。課程進(jìn)行既無終結(jié)也不作考察。其大致步驟是：（1）創(chuàng)設(shè)情景；（2）個人或小組選擇確定他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師首先提出“我們今天要討論或做什么”作為引導(dǎo)，以尋求共同關(guān)注的問題，集體討論確定為集體的目標(biāo)。教師要提供一些可供利用的“資源”，并參與小組目標(biāo)的發(fā)展。

實(shí)現(xiàn)條件有兩個。（1）教師以真誠的態(tài)度對待學(xué)生，把學(xué)生的感情和問題放在教學(xué)過程的中心地位，為學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的教學(xué)環(huán)境。心理自由的環(huán)境是指一種不受傳統(tǒng)束縛、敢想、敢說、敢做、不屈從于權(quán)威的氣氛。心理安全的環(huán)境是指建立一種沒有威脅、批評，而且不同意見、想法都能受到重視、尊重、贊揚(yáng)與鼓勵的環(huán)境。羅杰斯認(rèn)為，這兩種環(huán)境都能使學(xué)生形成下述特征：承認(rèn)自己而不怕別人笑話或譏諷；可以自由地表達(dá)自己的想法；以不尋常的方式來運(yùn)用他的思維和想象。（2）教師作為“顧問”提供學(xué)習(xí)的手段和材料。在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師擯棄了傳統(tǒng)的支配者身份，轉(zhuǎn)而扮演關(guān)注學(xué)生情感發(fā)展、指導(dǎo)學(xué)生成長和發(fā)展的促進(jìn)者。教師的作用主要表現(xiàn)為：幫助學(xué)生澄清自己想要什么；幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動與材料；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的個人意義；維持有利于學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。

第四篇：人本主義教學(xué)理論基本資料

人本主義教學(xué)理論 求助編輯百科名片

人本主義教學(xué)觀是在人本主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上形成并發(fā)展起來的，該理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會實(shí)體；人性來自自然，自然人性即人的本性。他們的共同信仰是每一個人都具有發(fā)展自己潛力的能力和動力，行為和學(xué)習(xí)是知覺的產(chǎn)物，一個人大多數(shù)行為都是他對自己的看法的結(jié)果。由此，真正的學(xué)習(xí)涉及整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己的獨(dú)特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。從這個意義上說，學(xué)習(xí)即“成為”，成為一個完善的人，是唯一真正的學(xué)習(xí)。

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛

馬斯洛需要層次結(jié)構(gòu)圖

(A.Maslow)和(C.R.Rogers)。人本主義學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動之一。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表。

(1)教學(xué)目的羅杰斯在人本主義的“性善論”、“潛在論”和“價值論”的基礎(chǔ)上，多次明確提出了他的有關(guān)教育目標(biāo)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，教育應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成富有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性的人，教育應(yīng)該注重具有主動性、獨(dú)創(chuàng)性和創(chuàng)造性的人。概括地說，羅杰斯認(rèn)為，教育所培養(yǎng)出來的人應(yīng)該是個性充分發(fā)展的人。這種人具有主動性和責(zé)任感，具有靈活地適應(yīng)變化的能力，是自主發(fā)展的人，能夠?qū)崿F(xiàn)自我價值的人。

(2)非指導(dǎo)性教學(xué)及其特點(diǎn)

羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學(xué)中，提出了非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。他極力批判傳統(tǒng)教學(xué)將教師和書本置于教學(xué)活動核心位置的做法，認(rèn)為這種方式只能使學(xué)生成為“奴隸”。在羅杰斯看來，教學(xué)活動應(yīng)把學(xué)生放在居中的位置，把學(xué)生的“自我”看作教學(xué)的根本要求，所有的教學(xué)活動不僅要服從“自我”的需要，而且也要圍繞著“自我”進(jìn)行?；诖朔N認(rèn)識，羅杰斯所提出的“非指導(dǎo)性教學(xué)”要求具有以下特點(diǎn)：在課堂中創(chuàng)造一種接受的氣氛；圍繞著發(fā)展個人的和小組的目標(biāo)而進(jìn)行；教師的角色不斷變化。由此可見，非指導(dǎo)性教學(xué)并不是完全站在傳統(tǒng)教學(xué)的對立面，只不過強(qiáng)調(diào)了傳統(tǒng)教學(xué)忽略的而確實(shí)對學(xué)生的發(fā)展有利的方面，即應(yīng)賦予學(xué)生更多的空間支配教學(xué)過程。非指導(dǎo)性教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，拓展了教學(xué)研究的視角。

(3)非指導(dǎo)性教學(xué)的實(shí)施策略

羅杰斯倡導(dǎo)過程哲學(xué)觀，反對任何固定、僵化、一成不變的東西，他從未明確和系統(tǒng)地描述過非指導(dǎo)性教學(xué)的系統(tǒng)方法，但我們從其基本理論假設(shè)中還是可以發(fā)現(xiàn)“非指導(dǎo)性教學(xué)”的以下實(shí)施策略。

第一，教師應(yīng)對自己堅(jiān)信不疑，教師當(dāng)對學(xué)生的獨(dú)立思考及自學(xué)能力充滿信任。

第二，教師應(yīng)同其他人共同擔(dān)負(fù)起教學(xué)活動責(zé)任，課程計(jì)劃、教學(xué)管理、經(jīng)費(fèi)預(yù)算、政策制定等都應(yīng)是一個小組的共同責(zé)任。

第三，教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資料。

第四，學(xué)生探索自己感興趣的問題，在探索的過程中，每個人就自己的學(xué)習(xí)方法作出選擇，并對這些選擇所產(chǎn)生的結(jié)果負(fù)責(zé)，據(jù)此形成他們自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。

第五，提供一種有利于學(xué)習(xí)的氣氛，這是一種充滿真誠、關(guān)心和理解的氣氛。

第六，學(xué)生的重心集中在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容雖然重要，但卻是第二位的。第七，強(qiáng)調(diào)自我訓(xùn)練，學(xué)生將訓(xùn)練看成他們自己的責(zé)任。

第八，重視自我評價，小組成員或教師的反饋信息也會影響學(xué)生的自我評價。最后，在這種促進(jìn)成長的氣氛中，學(xué)習(xí)活動得到有效開展。

(4)非指導(dǎo)性教學(xué)中的新型師生關(guān)系

羅杰斯將教師定位于“促進(jìn)者”角色，認(rèn)為教師不應(yīng)是傳統(tǒng)的控制者，而應(yīng)在教學(xué)過程中著重承擔(dān)起“促進(jìn)者”的角色并履行相關(guān)任務(wù)。他認(rèn)為教師的作用主要表現(xiàn)為以下幾個方面：一是幫助學(xué)生引出并澄清問題；二是幫助學(xué)生組織材料，幫助提供更廣泛的學(xué)習(xí)活動；三是作為一種靈活的資源為學(xué)生服務(wù)；四是作為學(xué)習(xí)的參與者——小組成員而參與活動；五是主動與小組成員分享他們自己的感受。

羅杰斯認(rèn)為，要發(fā)揮促進(jìn)者的作用，教師應(yīng)處理好與學(xué)生之間的人際關(guān)系，因此，要求教師注意以下幾點(diǎn)：一是真誠。教師必須去掉假面具，與學(xué)生坦誠相見，暢所欲言，不要有任何的虛偽。二是接受。接受有時也稱信任、獎賞，教師應(yīng)分擔(dān)學(xué)生碰到問題時產(chǎn)生的痛苦和壓力，分享學(xué)生取得進(jìn)步時產(chǎn)生的喜悅和歡樂。三是理解。作為促進(jìn)者教師需要站在學(xué)生的角度去體會和了解學(xué)生的內(nèi)心感受，而不是用教師的標(biāo)準(zhǔn)審視學(xué)生的一切。

人本主義教學(xué)理論

人本主義教學(xué)觀是在人本主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上形成并發(fā)展起來的，該理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會實(shí)體；人性來自自然，自然人性即人的本性。他們的共同信仰是每一個人都具有發(fā)展自己潛力的能力和動力，行為和學(xué)習(xí)是知覺的產(chǎn)物，一個人大多數(shù)行為都是他對自己的看法的結(jié)果。由此，真正的學(xué)習(xí)涉及整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供事實(shí)。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己的獨(dú)特品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。從這個意義上說，學(xué)習(xí)即“成為”，成為一個完善的人，是唯一真正的學(xué)習(xí)。

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛

馬斯洛需要層次結(jié)構(gòu)圖

(A.Maslow)和(C.R.Rogers)。人本主義學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動之一。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)就是這一流派的代表。

(1)教學(xué)目的羅杰斯在人本主義的“性善論”、“潛在論”和“價值論”的基礎(chǔ)上，多次明確提出了他的有關(guān)教育目標(biāo)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，教育應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成富有靈活性、適應(yīng)性和創(chuàng)造性的人，教育應(yīng)該注重具有主動性、獨(dú)創(chuàng)性和創(chuàng)造性的人。概括地說，羅杰斯認(rèn)為，教育所培養(yǎng)出來的人應(yīng)該是個性充分發(fā)展的人。這種人具有主動性和責(zé)任感，具有靈活地適應(yīng)變化的能力，是自主發(fā)展的人，能夠?qū)崿F(xiàn)自我價值的人。

(2)非指導(dǎo)性教學(xué)及其特點(diǎn)

羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學(xué)中，提出了非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。他極力批判傳統(tǒng)教學(xué)將教師和書本置于教學(xué)活動核心位置的做法，認(rèn)為這種方式只能使學(xué)生成為“奴隸”。在羅杰斯看來，教學(xué)活動應(yīng)把學(xué)生放在居中的位置，把學(xué)生的“自我”看作教學(xué)的根本要求，所有的教學(xué)活動不僅要服從“自我”的需要，而且也要圍繞著“自我”進(jìn)行?；诖朔N認(rèn)識，羅杰斯所提出的“非指導(dǎo)性教學(xué)”要求具有以下特點(diǎn)：在課堂中創(chuàng)造一種接受的氣氛；圍繞著發(fā)展個人的和小組的目標(biāo)而進(jìn)行；教師的角色不斷變化。由此可見，非指導(dǎo)性教學(xué)并不是完全站在傳統(tǒng)教學(xué)的對立面，只不過強(qiáng)調(diào)了傳統(tǒng)教學(xué)忽略的而確實(shí)對學(xué)生的發(fā)展有利的方面，即應(yīng)賦予學(xué)生更多的空間支配教學(xué)過程。非指導(dǎo)性教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，拓展了教學(xué)研究的視角。

(3)非指導(dǎo)性教學(xué)的實(shí)施策略

羅杰斯倡導(dǎo)過程哲學(xué)觀，反對任何固定、僵化、一成不變的東西，他從未明確和系統(tǒng)地描述過非指導(dǎo)性教學(xué)的系統(tǒng)方法，但我們從其基本理論假設(shè)中還是可以發(fā)現(xiàn)“非指導(dǎo)性教學(xué)”的以下實(shí)施策略。

第一，教師應(yīng)對自己堅(jiān)信不疑，教師當(dāng)對學(xué)生的獨(dú)立思考及自學(xué)能力充滿信任。第二，教師應(yīng)同其他人共同擔(dān)負(fù)起教學(xué)活動責(zé)任，課程計(jì)劃、教學(xué)管理、經(jīng)費(fèi)預(yù)算、政策制定等都應(yīng)是一個小組的共同責(zé)任。

第三，教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資料。

第四，學(xué)生探索自己感興趣的問題，在探索的過程中，每個人就自己的學(xué)習(xí)方法

作出選擇，并對這些選擇所產(chǎn)生的結(jié)果負(fù)責(zé)，據(jù)此形成他們自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。

第五，提供一種有利于學(xué)習(xí)的氣氛，這是一種充滿真誠、關(guān)心和理解的氣氛。第六，學(xué)生的重心集中在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容雖然重要，但卻是第二位的。

第七，強(qiáng)調(diào)自我訓(xùn)練，學(xué)生將訓(xùn)練看成他們自己的責(zé)任。

第八，重視自我評價，小組成員或教師的反饋信息也會影響學(xué)生的自我評價。最后，在這種促進(jìn)成長的氣氛中，學(xué)習(xí)活動得到有效開展。

(4)非指導(dǎo)性教學(xué)中的新型師生關(guān)系

羅杰斯將教師定位于“促進(jìn)者”角色，認(rèn)為教師不應(yīng)是傳統(tǒng)的控制者，而應(yīng)在教學(xué)過程中著重承擔(dān)起“促進(jìn)者”的角色并履行相關(guān)任務(wù)。他認(rèn)為教師的作用主要表現(xiàn)為以下幾個方面：一是幫助學(xué)生引出并澄清問題；二是幫助學(xué)生組織材料，幫助提供更廣泛的學(xué)習(xí)活動；三是作為一種靈活的資源為學(xué)生服務(wù)；四是作為學(xué)習(xí)的參與者——小組成員而參與活動；五是主動與小組成員分享他們自己的感受。

羅杰斯認(rèn)為，要發(fā)揮促進(jìn)者的作用，教師應(yīng)處理好與學(xué)生之間的人際關(guān)系，因此，要求教師注意以下幾點(diǎn)：一是真誠。教師必須去掉假面具，與學(xué)生坦誠相見，暢所欲言，不要有任何的虛偽。二是接受。接受有時也稱信任、獎賞，教師應(yīng)分擔(dān)學(xué)生碰到問題時產(chǎn)生的痛苦和壓力，分享學(xué)生取得進(jìn)步時產(chǎn)生的喜悅和歡樂。三是理解。作為促進(jìn)者教師需要站在學(xué)生的角度去體會和了解學(xué)生的內(nèi)心感受，而不是用教師的標(biāo)準(zhǔn)審視學(xué)生的一切。

第五篇：羅杰斯的人本主義教學(xué)理論

羅杰斯的人本主義教學(xué)理論

這里著重介紹羅杰斯的以學(xué)習(xí)者為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)理論。

（一）教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)具有創(chuàng)造性和適應(yīng)性的人

人本主義代表人物羅杰斯認(rèn)為,人的本性是積極向上的，積極向上的動力來自于自身的許多不同層次的需求，人在不斷滿足需求的過程中“實(shí)現(xiàn)自我”，因此教育目標(biāo)應(yīng)該與個體的需要相一致。羅杰斯認(rèn)為當(dāng)今世界是一個快速變化、充滿矛盾和危機(jī)四伏的世界，人要適應(yīng)這種變化，“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠知識唯有尋求知識的過程才可靠的人，才是有教養(yǎng)的人”他在《患者為中心的治療》一書中提出，這樣的人就是：能從事自發(fā)的活動，并對這些活動負(fù)責(zé)的人；能理智的選擇和制定方向的人；是批判性的學(xué)習(xí)者，能評價他人所作的貢獻(xiàn)的人；獲得解決有關(guān)問題知識的人；能更重要、更靈活和更理智的適應(yīng)新的問題情境的人；在自由和創(chuàng)造的運(yùn)用有關(guān)經(jīng)驗(yàn)時，能融會貫通、靈活處理問題的人；能在各種活動中有效的與他人合作的人；不是為他人的贊許，而是按照自己的社會化目標(biāo)加工的人。羅杰斯激烈抨擊傳統(tǒng)教育不能使學(xué)生適應(yīng)變化的社會，導(dǎo)致學(xué)生知情分離等弊病。羅杰斯主張學(xué)校教育目標(biāo)是培養(yǎng)人格獨(dú)立，具有創(chuàng)造能力，適應(yīng)時代變化，最終能“充分發(fā)揮作用的人”。人本主義這一教學(xué)目標(biāo)既包括了知識教育和認(rèn)知能力發(fā)展，也包括了情意發(fā)展目標(biāo)，是知識教學(xué)與情感發(fā)展兩者的結(jié)合，因而培養(yǎng)具有創(chuàng)造性和適應(yīng)性的健全的人成了人本主義教學(xué)觀的核心思想。

（二）教學(xué)過程：強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性

“非指導(dǎo)性”教學(xué)源于羅杰斯的非指導(dǎo)性咨詢理論。羅杰斯原是一個心理治療專家，在治療中他主張給病人創(chuàng)造一種醫(yī)生和病人可以相互信任、可靠、前后一貫的關(guān)系，鼓勵病人自由的表達(dá)思想，與病人一起探討他們愿意討論的任何問題，強(qiáng)調(diào)病人的“自我解脫”。羅杰斯把以“病人為中心”的心理治療方法運(yùn)用于教學(xué)之中，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)習(xí)者為中心”：在教學(xué)過程中，教師起促進(jìn)者的作用，教師通過與學(xué)生建立起融洽關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的成長。這種教學(xué)過程以解決學(xué)生的情感問題為目標(biāo)，通常包括以下五個階段：

（1）確定幫助的情景，教師要建立一種有利于學(xué)生接受的氣氛或問題情景，鼓勵學(xué)生自由的表達(dá)自己的情感。

（2）探索問題。鼓勵學(xué)生自己來界定問題，教師幫助學(xué)生澄清和評估學(xué)生的問題或感受。

（3）開發(fā)學(xué)生思維。讓學(xué)生討論問題，盡情的發(fā)表自己的觀點(diǎn)或看法，教師給學(xué)生提供幫助。

（4）計(jì)劃和抉擇。由學(xué)生計(jì)劃初步的決定，教師幫助學(xué)生明確這些決定。

（5）整合。學(xué)生獲得較深刻的見解后，形成較為積極的行動，教師對此要給予支持。

（三）教師的地位與作用

以學(xué)習(xí)者為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)，十分重視人際關(guān)系和情感因素在教學(xué)中的作用。羅杰斯認(rèn)為每一個健康的人都需要社會和他人的關(guān)心；假如一個人沒有感受到別人的關(guān)心，缺乏對自身價值的正確認(rèn)識,這個人就不可能有效地發(fā)揮作用。羅杰斯認(rèn)為教師要以真摯、坦率的態(tài)度與學(xué)生平等相處，相互交流思想感情，建立良好的師生關(guān)系。

（1）創(chuàng)造一種真誠、接受、理解的教學(xué)氣氛。所謂真誠，就是教師要與學(xué)生坦誠相見，既不掩飾自己的感情，也不粉飾自己的缺點(diǎn)，與學(xué)生平等相處，使學(xué)生感到親切可信，消除防御心理。所謂接受，有時也稱信任，要求教師能夠完全接受學(xué)生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，視學(xué)生為獨(dú)立的個人，尊重學(xué)生的價值，不把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生。所謂理解，羅杰斯常用“移情性的理解”一詞，指教師要設(shè)身處地地站在學(xué)生的立場上考察或認(rèn)識學(xué)生的所思、所言、所為，真正地理解學(xué)生的內(nèi)心世界。羅杰斯相信只要教師具有對學(xué)習(xí)者的真誠、接受和理解的情感態(tài)度，就能使學(xué)生在教學(xué)情景中感到自信、輕松和安全，這是實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)的前提。

（2）提供學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源不僅包括書籍、雜志、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等物質(zhì)資源，而且包括人力資源，主要指有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的人，即教師。羅杰斯認(rèn)為教師是學(xué)生最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況下給學(xué)生以幫助，如教師向?qū)W生介紹自己所擁有的知識、經(jīng)驗(yàn)、特定的技能等。在羅杰斯看來，如果教師不是把時間花在計(jì)劃規(guī)定的課程、講解和考試上，而是提供大量的學(xué)習(xí)資源上，那就能使學(xué)生處于一種可以自我選擇的、最能滿足需求的學(xué)習(xí)環(huán)境中。

（3）鼓勵和誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考。羅杰斯認(rèn)為教師的任務(wù)是對學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)”，而不是傳統(tǒng)教育中對學(xué)生的訓(xùn)練或教導(dǎo)。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”，表現(xiàn)在：幫助學(xué)生明確自己想要學(xué)習(xí)的內(nèi)容；幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動和材料;幫助學(xué)生組織已被認(rèn)可的經(jīng)驗(yàn)；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容對個人的意義；維持促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的心理氣氛，等等。羅杰斯高度重視學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動機(jī)、興趣、能力、知識經(jīng)驗(yàn)等，認(rèn)為學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使其動力或刺激來自外界，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺來自內(nèi)部；學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個性都產(chǎn)生變化；學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要。由此可見，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)不是完全否定教師的作用，它否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中忽視學(xué)生要求、代替學(xué)生思考的指導(dǎo)，否定的是教師扮演的“教授”的角色。羅杰斯認(rèn)為教師的作用在于促進(jìn)學(xué)生潛能的實(shí)現(xiàn)，主張把“教師”改稱為“促進(jìn)者”。

人本主義教學(xué)理論主張“以人為本”，讓學(xué)校成為學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命價值的地方，這是教學(xué)改革與發(fā)展的一種必然的趨勢。人本主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個性，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的潛能，使其在主動的參與中享受到自身價值實(shí)現(xiàn)的快樂。人本主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)師生的情感與人際關(guān)系的重要性，主張

努力形成一種具有真實(shí)、接受和理解特征的課堂心理氣氛，使學(xué)生在這種氣氛中能夠“自由表達(dá)”、“自由參與”，這對當(dāng)前的教學(xué)改革具有積極的促進(jìn)作用。但人本主義教學(xué)理論在某些方面存在缺陷。人本學(xué)派的一些關(guān)鍵概念，如個人潛力、人性向善、自我實(shí)現(xiàn)等還只是建立在一種假設(shè)、一種對人的信任之上，缺乏嚴(yán)格的科學(xué)實(shí)證，以這些模糊的術(shù)語來表述的教學(xué)目標(biāo)，往往具有較大的經(jīng)驗(yàn)性、隨意性和盲目性。盡管如此，作為一種教學(xué)思潮，人本主義教學(xué)理論必將對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。