第一篇：《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》讀書筆記

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》讀書筆記

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》讀書筆記

最近粗略的讀了這本《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》，感受很深，一本很好的書，對(duì)我們青年教師來(lái)說(shuō)，解決了很多困惑。值得我們深入的研究一下。

對(duì)于課堂教學(xué)問(wèn)題最有發(fā)言權(quán)的恐怕還是親身實(shí)踐的一線教師。真誠(chéng)的表達(dá)有兩個(gè)要點(diǎn)。一是提問(wèn)，像蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)那樣，使自以為知者知其不知，是自以為不知者知其所知。不好為人師，而是卷入與教師的對(duì)話中，知道自己的無(wú)知。二是傾聽(tīng)，專心地與教師同在，簡(jiǎn)明扼要的把教師的觀點(diǎn)及對(duì)他們的理解復(fù)述出來(lái)，留意教師話語(yǔ)背后的含義及其感受，要求其作出具體的解

釋。傾聽(tīng)從某種意義上來(lái)說(shuō)也是一種表達(dá)，它主要通過(guò)專注神態(tài)、非語(yǔ)言信息傳達(dá)對(duì)教師的接納與尊重。

真理是在對(duì)話中生成的，謊言是在流傳中被揭穿的；快樂(lè)與別人分享，快樂(lè)增加一倍，痛苦與別人分享，痛苦減少一半。教學(xué)交往的過(guò)程是師生在課堂互動(dòng)中構(gòu)建生活智慧、探索生命意義、體驗(yàn)沒(méi)好人性的過(guò)程。

組織管理的成敗更多地取決于教師和學(xué)生的共同努力，因?yàn)閹熒酃矟?jì)，相濡以沫，共同承擔(dān)責(zé)任，較之那種國(guó)王時(shí)的指令、臣服式的服從，或者放羊式的管理、不講任何責(zé)任的自由，更能營(yíng)造輕松和諧的課堂氣氛，創(chuàng)造人與人的交往的美。[教師范文吧HTTP:///為您編輯]

我就體育課的教學(xué)進(jìn)行了深刻的反思，從中找出新的靈感。如果按我們以前的傳統(tǒng)來(lái)上課學(xué)生就要規(guī)規(guī)矩矩的，一切行動(dòng)聽(tīng)指揮，但我想，我們的教學(xué)就應(yīng)該好好地利用和發(fā)展學(xué)生的個(gè)

性，讓他們能愉快地上好體育課，學(xué)得開(kāi)心，玩得開(kāi)心，在高興憐憫的氣氛中體質(zhì)得到鍛煉。隨著生產(chǎn)自動(dòng)化水平的迅速提高、社會(huì)物質(zhì)生活的較大改善以及閑暇時(shí)間的不斷增多，人們的生活方式發(fā)生了很大的變化。特別是近年來(lái)，參加健身鍛煉，正在成為人們?nèi)粘Ｉ钪胁豢扇鄙俚慕M成部分。每天晨練的人絡(luò)繹不絕，加入體育鍛煉的人群越來(lái)越廣，終身鍛煉的意識(shí)已逐漸深入人心。

因此，體育教師也要樹(shù)立健康第一的指導(dǎo)思想，利用體育教學(xué)改善學(xué)生的心理健康和社會(huì)適應(yīng)能力，從而增進(jìn)學(xué)生身心健康這一目標(biāo)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生掌握基本的運(yùn)動(dòng)技能，學(xué)會(huì)科學(xué)鍛煉身體的方法，培養(yǎng)堅(jiān)持課外鍛煉的習(xí)慣，增進(jìn)身體素質(zhì)、心理健康和社會(huì)適應(yīng)能力等全面發(fā)展。

建立新型的師生關(guān)系，是新課程改革實(shí)施和教學(xué)改革的前提和條件，新課程的推進(jìn)要致力于建立充分體現(xiàn)尊重、民主和發(fā)展精神的新型師生關(guān)系，使學(xué)

生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性得以充分地發(fā)揮。要建立新型的師生關(guān)系，教師應(yīng)真情對(duì)待學(xué)生，關(guān)心愛(ài)護(hù)每一個(gè)學(xué)生，公平地對(duì)待學(xué)生，不能厚此薄彼，尤其是對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)不理想的學(xué)生，教師要多鼓勵(lì)、多關(guān)懷，相信他們的潛力，切實(shí)幫助他們，成為學(xué)生的促進(jìn)者和服務(wù)者。新課程要求教師從知識(shí)技能的傳授者轉(zhuǎn)變成學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，由居高臨下的指揮者轉(zhuǎn)變成合作型的良師益友，使教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)槭菐熒餐_(kāi)發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程。

第二篇：《課堂教學(xué)應(yīng)變：案例與指導(dǎo)》讀書筆記

《課堂教學(xué)應(yīng)變：案例與指導(dǎo)》有感

作為教學(xué)工作第一線的新老師，我們或多或少都遇到過(guò)這樣的尷尬：課堂上學(xué)生突如其來(lái)的發(fā)言或舉動(dòng)，打斷了我們教學(xué)的思路，驚擾了有序的課堂氛圍，引發(fā)了學(xué)生的哄笑。而我們?cè)诖蠖鄶?shù)情況應(yīng)對(duì)這般情況的對(duì)策，往往是大聲訓(xùn)斥學(xué)生，或是粗暴地讓其坐下或是站著反思，更有甚者，將學(xué)生請(qǐng)出教室，請(qǐng)進(jìn)辦公室，一番狂風(fēng)暴雨般的批評(píng)、指責(zé)。結(jié)果如何？師生關(guān)系對(duì)立，教學(xué)氛圍緊張，學(xué)生發(fā)展不良，教學(xué)效果不佳，一連串的連鎖反應(yīng)，都源于我們?cè)谡n堂教學(xué)中缺乏應(yīng)變的技能和機(jī)智。讀了《課堂教學(xué)應(yīng)變：案例與指導(dǎo)》這本書，我有很大的感觸，這本書將教學(xué)應(yīng)變技巧做了詳細(xì)的分類，理論與實(shí)例結(jié)合，理論闡述與案例分析娓娓道來(lái)，使人豁然開(kāi)朗。

我很感謝，讓我在教學(xué)的第一年就看到這樣一本好書，這本書讓我深深的了解，課堂教學(xué)的主人是學(xué)生，而平時(shí)的我總是一廂情愿地來(lái)設(shè)計(jì)、安排學(xué)生的反應(yīng)，這個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生該怎么展示，那個(gè)問(wèn)題學(xué)生該怎么回答。如果沒(méi)有按照我設(shè)想的那些“理想化”的情境來(lái)進(jìn)行，我就認(rèn)為是學(xué)生給我出難題、讓我難堪。如果我在備課時(shí)能多考慮幾種教學(xué)預(yù)設(shè)，多設(shè)計(jì)幾種教學(xué)環(huán)節(jié)、多積累幾種應(yīng)對(duì)策略，即在教學(xué)實(shí)踐中不斷豐富自己的知識(shí)，深入地鉆研教材，逐步掌握多種多樣的教學(xué)方法，并認(rèn)真總結(jié)，有意積累在課堂應(yīng)變中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，做課堂教學(xué)的有心人，那么，不僅可以不斷增強(qiáng)課堂教學(xué)的應(yīng)變能力，而且還會(huì)創(chuàng)造出更多更好的、行之有效的應(yīng)變方法來(lái)。我想，這樣的難堪一定也會(huì)慢慢變少，也許有一天能徹底消失。把備好每一節(jié)課，上好每一節(jié)課，給予每一個(gè)孩子發(fā)言的機(jī)會(huì)，傾聽(tīng)每一個(gè)孩子的發(fā)言，智慧應(yīng)對(duì)每一個(gè)孩子的“意外”，又何愁我們的課堂教學(xué)演繹不出精彩呢？

第三篇：2011教師資格課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)：激勵(lì)與強(qiáng)化概述

從課堂管理的角度看，教學(xué)是教師引起、維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。無(wú)論是引起、維持，還是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，都存在著一個(gè)如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性的問(wèn)題。用組織行為學(xué)的術(shù)語(yǔ)講，也就是激勵(lì)和強(qiáng)化的問(wèn)題。

激勵(lì)指激發(fā)、引導(dǎo)、推動(dòng)行為指向目標(biāo)的過(guò)程。激勵(lì)過(guò)程涉及這樣幾個(gè)要素：(1)人的行為由什么弓1起、激發(fā)并賦予活力;(2)已被激活的行為引導(dǎo)到什么方向、何種“目的物”上去;(3)這些行為如何保持和延續(xù);(4)行為將以何種強(qiáng)度進(jìn)行下去。所謂激勵(lì)水平也就是實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)的積極性大小。

如果說(shuō)激勵(lì)理論側(cè)重從內(nèi)在心理過(guò)程的角度來(lái)研究人的行為過(guò)程的話，那么，強(qiáng)化理論則側(cè)重于研究個(gè)人行為結(jié)果對(duì)行為的作用。所謂強(qiáng)化是指隨著人的行為之后發(fā)生的某種結(jié)果會(huì)對(duì)之后這種行為的發(fā)生產(chǎn)生影響，那些能產(chǎn)生積極或令人滿意的結(jié)果的行為，以后會(huì)經(jīng)常得到強(qiáng)化。反之，那些產(chǎn)生消極或令人不快結(jié)果的行為，以后重新產(chǎn)生的可能性則很小，即沒(méi)有得到強(qiáng)化。從某種意義上講，強(qiáng)化也是人的行為激勵(lì)的重要手段。

現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”，又從“會(huì)學(xué)”走向“樂(lè)學(xué)”?！皹?lè)學(xué)”就是喜歡學(xué)習(xí)，主動(dòng)積極地參與學(xué)習(xí)，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的樂(lè)趣，從而最大限度地發(fā)揮自己的聰明才智和創(chuàng)造潛能。這才是教學(xué)的理想境界。成功的教學(xué)絕不僅僅考慮學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)，還應(yīng)當(dāng)考慮在教學(xué)的每一個(gè)步驟，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，把每一個(gè)學(xué)生都吸引到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。

目前已有的不少教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，如“愉快教育”“情境教學(xué)”“成功教育”“小主人教育”等等，都在這方面作了許多有益的探索。與此相反，不少教師奉行“考、考、考，教師的法寶;分、分、分，學(xué)生的命根”，采取“胡蘿卜”加“棍棒”的方式，催逼著學(xué)生被動(dòng)應(yīng)付大量的作業(yè)和接受淘汰式的考試、排名次，這對(duì)于提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)來(lái)講，不能說(shuō)是一點(diǎn)效果也沒(méi)有，但卻是以犧牲學(xué)生其他方面的發(fā)展為代價(jià)的，同時(shí)還帶來(lái)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的嚴(yán)重下降。一些學(xué)生從樂(lè)于學(xué)習(xí)，到害怕學(xué)習(xí)，到厭學(xué)、逃學(xué)、退學(xué)，這實(shí)在是令人痛心的。

調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生從外力影響下的“要我學(xué)”，變成發(fā)自內(nèi)心的“我要學(xué)”，從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度看，就是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

動(dòng)機(jī)就是激起個(gè)體行為的內(nèi)部過(guò)程，為行動(dòng)提供方向和能量。學(xué)生對(duì)待某一具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)水平，有的強(qiáng)烈，有的較弱;有的是積極的動(dòng)機(jī)，有的是消極的動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)水平，由低到高分為五級(jí)。

一級(jí)水平：對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)持否定的態(tài)度，有逆反心理，厭煩，一提起來(lái)就發(fā)怵。二級(jí)水平：對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)抱著漠不關(guān)心、無(wú)所謂的態(tài)度。

三級(jí)水平：對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)出情境興趣。有時(shí)有興趣，但不穩(wěn)定，不能持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間。四級(jí)水平：對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)出穩(wěn)定的興趣。

五級(jí)水平：把完成學(xué)習(xí)活動(dòng)作為一種內(nèi)心的需要。這是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最高一級(jí)的發(fā)展水平。中小學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中更多地為外在的東西所吸引，即使有興趣，也不很穩(wěn)定。讓學(xué)習(xí)真正成為他們內(nèi)在的需要，這對(duì)于每個(gè)教師來(lái)講都是一種挑戰(zhàn)。

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》

第四篇：2011教師資格課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)：面對(duì)學(xué)生的發(fā)問(wèn)

教室外面有并排生長(zhǎng)的三棵樹(shù)，第一棵的葉子掉光了;中間那棵的葉子顏色參差不齊，黃多綠少;第三棵卻綠葉茂密。學(xué)生問(wèn)：三棵樹(shù)以前看上去是一樣的，為什么現(xiàn)在變得這么不同呢?假如老師一時(shí)不能直接回答這一問(wèn)題，怎么辦? 第一，回絕問(wèn)題。裝著沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)，“王顧左右而言他”。這給學(xué)生傳達(dá)的基本信息是閉上嘴巴，問(wèn)題不得體(非課本知識(shí))，節(jié)外生枝，或者令人討厭。這種對(duì)學(xué)生積極發(fā)問(wèn)的忽略，等于對(duì)其心靈的懲罰。長(zhǎng)期下去，學(xué)生自然不會(huì)發(fā)問(wèn)，也就不再主動(dòng)學(xué)習(xí)。

第二，重復(fù)問(wèn)題。試圖回答學(xué)生的問(wèn)題，但沒(méi)有具體回答，不過(guò)是把原來(lái)的問(wèn)題重復(fù)一遍罷了，至少表示自己注意到學(xué)生的發(fā)問(wèn)。這樣的回答如：“三棵樹(shù)本來(lái)就不一樣”，“第三棵樹(shù)生命力旺盛”，等等。但教師在年幼的孩子面前試圖掩蓋自己的無(wú)知，不能真實(shí)地面對(duì)自己，不懂裝懂，暴露出人格上的不健全。

第三，給予鼓勵(lì)?！斑@是一個(gè)好問(wèn)題”，或者“我很高興你問(wèn)這個(gè)”，這能夠激勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步的發(fā)問(wèn)。同時(shí)承認(rèn)自己也不清楚。孩子會(huì)想，“原來(lái)老師也不是什么都知道的”。這種對(duì)成人認(rèn)識(shí)的改進(jìn)，也是一種學(xué)習(xí)。但作為教師，僅僅做到這一步是不夠的。

第四，停頓，提供可能的解答(思路或方法的提示)。如：“可能是因?yàn)榈谝豢蒙×?，或者有害蟲(chóng)，或者地下有毒物質(zhì)的侵害”等。教師不知道確切的答案，但卻作出了有關(guān)猜想。他可啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考，讓學(xué)生意識(shí)到，會(huì)有多種可能性，需要去查實(shí)?；蛘吖膭?lì)學(xué)生作出種種猜想：“同學(xué)們，你們認(rèn)為那三棵樹(shù)為什么會(huì)變得如此不同呢?”讓學(xué)生提出初步的猜想(假設(shè))。

第五，鼓勵(lì)調(diào)研，尋找證據(jù)，檢驗(yàn)猜想。如學(xué)生猜想：“三棵樹(shù)年齡不同，第一棵明顯老化?！苯處焼?wèn)：“你怎樣證實(shí)你的想法?你能不能拿出證據(jù)來(lái)說(shuō)明你的想法?”對(duì)于老師提出的猜想，也應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這只是一種猜想，并不一定就是真的，并鼓勵(lì)學(xué)生尋找證據(jù)反駁。在教師的鼓勵(lì)下，學(xué)生可能會(huì)查資料，詢問(wèn)他人，進(jìn)行實(shí)地考察等等，開(kāi)展深入的探究。達(dá)到這一層級(jí)很重要，因?yàn)閷?duì)于科學(xué)探究來(lái)講，種種猜想是否成立，不是看它是否為某個(gè)權(quán)威人士講的，或者某本“百科全書”是不是這樣寫的，而最終取決于能否得到足夠的實(shí)證。對(duì)話如果發(fā)展到這一層級(jí)，不僅對(duì)學(xué)生，對(duì)教師來(lái)講也是極為重要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

第六，鼓勵(lì)學(xué)生評(píng)價(jià)答案，進(jìn)一步發(fā)問(wèn)。學(xué)生調(diào)研，尋找資料，對(duì)自己的猜想作出說(shuō)明與解釋。教師還應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)同伴的答案進(jìn)行質(zhì)疑，審查他的證據(jù)是否真實(shí)、足夠，調(diào)研方法是否恰當(dāng)，解釋是否充分等等，眾多的解釋中哪些完全不成立，應(yīng)當(dāng)排除，哪些比較合理，但還需要作進(jìn)一步的驗(yàn)證。對(duì)話進(jìn)展到這一層級(jí)，學(xué)生會(huì)批判性地反省自我，認(rèn)識(shí)到科學(xué)的探究是無(wú)止境的，即這一問(wèn)題初步解決了，還會(huì)有更多的問(wèn)題出現(xiàn)。從拒絕兒童提問(wèn)到鼓勵(lì)兒童形成并驗(yàn)證猜想，兒童從不學(xué)習(xí)，到消極學(xué)習(xí)，再到創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，結(jié)果截然不同，教師面對(duì)學(xué)生的發(fā)問(wèn)宜慎之。

《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》

第五篇：2011教師資格課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)：講授教學(xué)概述

講授教學(xué)指教師將現(xiàn)成的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及其形成過(guò)程直接呈示給學(xué)生，并作必要的描繪、舉例、闡釋、說(shuō)明、論證等，學(xué)生主要通過(guò)聆聽(tīng)、觀察與思考進(jìn)行接受式的學(xué)習(xí)。它具有主導(dǎo)性與直接性的特征。主導(dǎo)性是指整個(gè)教學(xué)交往過(guò)程以教師活動(dòng)為主，由教師直接控制，教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書及自己課前編制的教案，發(fā)起教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生則聆聽(tīng)教師的講授，觀看教師的板書、演示，基本上處于被支配的地位。直接性指教師直接提供結(jié)論，并給予必要的解釋、說(shuō)明、論證，學(xué)生主要是接受式的學(xué)習(xí)。講授過(guò)程中可能還伴隨著教師的提問(wèn)，但這種提問(wèn)主要是為了讓學(xué)生回憶相關(guān)事實(shí)，為進(jìn)一步的講解作鋪墊;或者是為了檢查學(xué)生是否集中注意力聽(tīng)課，有沒(méi)有聽(tīng)懂教師的授課內(nèi)容。

講授教學(xué)有描述式、解釋式、論證式、問(wèn)答式等不同方式、方法。

描述式講授多用描寫的表達(dá)方式，兼有敘事和抒情，強(qiáng)調(diào)被描述對(duì)象的形似與神似，它經(jīng)常應(yīng)用于人文學(xué)科的教學(xué)。

解釋式講授是就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)要點(diǎn)轉(zhuǎn)述、意義交流、符號(hào)轉(zhuǎn)譯、程序說(shuō)明、結(jié)構(gòu)提示等，一般過(guò)程為：介紹知識(shí)點(diǎn)──予以客觀說(shuō)明(提示、詮釋、確認(rèn))──歸納小結(jié)。它要求突出被解釋對(duì)象的重點(diǎn)、難點(diǎn)。

論證式講授是對(duì)基本概念、基本原理與基本方法等進(jìn)行定義界說(shuō)、舉例分析、原理推導(dǎo)、觀點(diǎn)歸納等，是講授教學(xué)的高級(jí)類型。它強(qiáng)調(diào)原理的推導(dǎo)、證據(jù)的組織、相關(guān)知識(shí)的比較分析以及具體事實(shí)材料的抽象、概括等。

問(wèn)答式講授主要表現(xiàn)為教師問(wèn)、學(xué)生答，形式上為對(duì)話教學(xué)，實(shí)質(zhì)上卻是以講授為主的教學(xué)，它也可以看做從講授教學(xué)到對(duì)話教學(xué)的中間過(guò)渡形態(tài)。對(duì)此我們將在“對(duì)話教學(xué)”專題中作具體介紹。

從交流媒介看，講授教學(xué)主要運(yùn)用口頭言語(yǔ)系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識(shí)，同時(shí)配合運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)言、板書、直觀演示以及視聽(tīng)媒體、聲像呈示技術(shù)等。這里所討論的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)僅限于將部分講授內(nèi)容提綱制作成多媒體課件、光盤等在課堂教學(xué)中加以呈示展現(xiàn)，只是作為教學(xué)的一種輔助手段。至于利用信息技術(shù)，開(kāi)辟虛擬課堂，進(jìn)行網(wǎng)上互動(dòng)交流，這已超出了講授教學(xué)的范疇，甚至也超出了課堂教學(xué)研究的范疇。對(duì)于信息技術(shù)在教學(xué)中的作用不應(yīng)夸大，虛擬環(huán)境下的人一機(jī)互動(dòng)，無(wú)論如何也不能代替人與人之間面對(duì)面的交流。

課堂教學(xué)無(wú)論是空間布局、時(shí)間設(shè)定，還是組織形式，都凸現(xiàn)出教師的主導(dǎo)地位，為講授教學(xué)提供了便利條件。教師深入淺出的講授，使抽象知識(shí)變得具體形象、淺顯易懂;同時(shí)，它要借助于語(yǔ)言媒介將知識(shí)信息直接傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行接受性的學(xué)習(xí)，避免了學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程中的許多不必要的曲折，能夠使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得大量系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)。講授教學(xué)，因?yàn)樵趥鬟f知識(shí)信息方面具有無(wú)法取代的簡(jiǎn)捷與高效的優(yōu)點(diǎn)，所以經(jīng)久不衰。與此相適應(yīng)，言語(yǔ)講授乃是傳授科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)的重要手段，是教師不可缺少的一項(xiàng)基本功。差不多所有課堂教學(xué)，都離不開(kāi)教師的言語(yǔ)講授，只不過(guò)在不同的課堂教學(xué)中，講授的時(shí)間不盡相同。中學(xué)生數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)中，教師每節(jié)課啟發(fā)與小結(jié)的時(shí)間不得超過(guò)15分鐘，而在傳統(tǒng)的以教師為中心、以教材為中心的課堂教學(xué)中，教師平均講授時(shí)間約占整個(gè)課堂教學(xué)時(shí)間的2/3。

講授在課堂教學(xué)的不同階段，其目的、功能應(yīng)有所不同：起始階段為引發(fā)鋪墊性的講授，可以提供給學(xué)生廣闊的知識(shí)背景，打開(kāi)學(xué)生的思路;新授階段為剖析釋疑性的講授，可以使學(xué)生茅塞頓開(kāi)，加深對(duì)知識(shí)的理解;結(jié)束階段，為總結(jié)強(qiáng)化性的講授，可以幫助學(xué)生形成知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，貯存在大腦里，達(dá)到記憶鞏固的目的。

很明顯，一味的言語(yǔ)講授，不易調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。學(xué)生主體性的缺失，在課堂教學(xué)中主要表現(xiàn)為講授教學(xué)的過(guò)分濫用。科學(xué)概念、公式、定律、原理的講授常常是抽象枯燥的。如果教師對(duì)此未作適當(dāng)?shù)慕M織，極易與兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)準(zhǔn)備相脫節(jié)，成為“滿堂灌”，導(dǎo)致課堂教學(xué)中的機(jī)械學(xué)習(xí)。講授教學(xué)在提高課堂效率中的作用也不宜夸大。長(zhǎng)時(shí)間的言語(yǔ)講授易引起學(xué)生的心理疲倦、聽(tīng)覺(jué)疲勞。講授者的種種性格、能力缺失又會(huì)加劇這種疲勞，使信息接受率、保持率不盡如人意。根據(jù)美國(guó)人約瑟·特雷納曼的研究測(cè)試，講解15分鐘，學(xué)生記住講解內(nèi)容的41%;講解30分鐘，學(xué)生能記住講解的前15分鐘內(nèi)容的23%，而講解40分鐘，學(xué)生則只能記住前15分鐘的20%。也就是說(shuō)，一個(gè)單位的講解所持續(xù)的時(shí)間越長(zhǎng)，講解的保持率就越低，而且在這個(gè)時(shí)間段后的講解往往沒(méi)有什么接受率可保證。如何可以發(fā)揮講授教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，克服上述講授的弊端呢?這就需要教師學(xué)會(huì)運(yùn)用講授教學(xué)的策略。