第一篇：淺話教育——《兒童文化課程：理論、實踐與案例》讀后感

淺話教育

——讀《兒童文化課程：理論、時間與案例》所感

堰橋?qū)嶒炐W(xué) 莊靜芳

本學(xué)期，拿到了一本王一軍老師的《兒童文化課程：理論、實踐與案例》。這是一本有著一定哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)根基的綜合性學(xué)術(shù)專著。書一頁頁被翻閱，不懂，不懂，還是不懂！理論有些枯燥，立即將我閱讀的興趣打入冰冷的谷底。但我還是乖乖地拿起書籍，一點一點慢慢地看。雖然是沙漏式的讀書，卻也有一番感慨。

書中寫到：“鐘啟泉教授在分析我國傳統(tǒng)課程文化缺陷時指出：‘長期以來，伴隨著對理性知識的無上崇拜，學(xué)校課程體系中的非學(xué)術(shù)性知識、如兒童的現(xiàn)在環(huán)境、生活背景和經(jīng)驗閱歷被‘被邊際化’’”?！盎A(chǔ)教育成為無人的教育，嚴重阻礙了素質(zhì)教育的有效實施”。這些話一針見血的指出了現(xiàn)在中國教育的弊病。中國教育一向重視學(xué)科知識、技術(shù)的學(xué)習(xí)，尤其是在國際沖突頻繁不斷、國力競爭尖銳激烈的情況下，立國制勝之本在于擁有先進的科學(xué)技術(shù)和掌握現(xiàn)代科技知識。從個體角度來說，一個人如果不掌握必要的科學(xué)文化知識，在智育方面達到較高的水準(zhǔn)，就難以適應(yīng)現(xiàn)代社會生活和生產(chǎn)的要求，就不能把握生存和發(fā)展的主動權(quán)。但是難道讓學(xué)生僅僅掌握文化知識，擁有先進科學(xué)理念，國家就能真正的強大，成為一個真正的超級大國嗎？不久前，我偶然在博客上看到了這樣的博文：題目是《中國和美國30年前互派教育考察團所作的報告摘要》，具體講的是：1979年6月，中國曾派一個訪問團，去美國考察初等教育?；貒?，寫了一份3萬字的報告，在見聞錄部分，有四段文字：

▲學(xué)生無論品德優(yōu)劣、能力高低，無不趾高氣揚、躊躇滿志，大有“我因我之為我而不同凡響”的意味。

▲小學(xué)二年級的學(xué)生，大字不識一斗，加減乘除還在掰手指頭，就整天奢談發(fā)明創(chuàng)造。在他們手里，讓地球調(diào)個頭，好像都易如反掌似的。

▲重音、體、美，而輕數(shù)、理、化。無論是公立還是私立學(xué)校，音、體、美活動無不如火如荼，而數(shù)、理、化則乏人問津。

▲課堂幾乎處于失控狀態(tài)。學(xué)生或擠眉弄眼，或談天說地，或蹺著二郎腿，更有甚者，如逛街一般，在教室里搖來晃去。

最后，在結(jié)論部分，是這么寫的：美國的初級教育已經(jīng)病入膏肓，可以這么預(yù)言，再用20年的時間，中國的科技和文化必將趕上和超過這個所謂的超級大

國。

在同一年，作為互訪，美國也派了一個考察團來中國。他們在看了北京、上海、西安的幾所學(xué)校后，也寫了一份報告，在見聞錄部分，也有四段文字

▲中國的小學(xué)生在上課時喜歡把手端在胸前，除非老師發(fā)問時，舉起右邊的一只，否則不輕易改變；幼兒園的學(xué)生則喜歡把手背在后面，室外活動時除外。

▲中國的學(xué)生喜歡早起，7點鐘之前，在中國的大街上見到最多的是學(xué)生，并且他們喜歡邊走路邊用早點。

▲中國學(xué)生有一種作業(yè)叫“家庭作業(yè)”，據(jù)一位中國老師解釋，它的意思是學(xué)校作業(yè)在家庭的延續(xù)。

▲中國把考試分數(shù)最高的學(xué)生稱為學(xué)習(xí)最優(yōu)秀的學(xué)生，他們在學(xué)期結(jié)束時，一般會得到一張證書，其他人則沒有。

在報告的結(jié)論部分，他們是這么寫的：中國的學(xué)生是世界上最勤奮的，在世界上也是起得最早、睡得最晚的；他們的學(xué)習(xí)成績和世界上任何一個國家的同年級學(xué)生比較，都是最好的?？梢灶A(yù)測，再用20年的時間，中國在科技和文化方面，必將把美國遠遠地甩在后面。

可事實怎么樣呢？教育的真諦究竟是什么？這值得我們每個教育工作者深思。我們的學(xué)生論學(xué)習(xí)成績可以超過世界上任何一個國家的同年級學(xué)生，應(yīng)該說我們是人才大國，不是人才強國？為什么我們的科技仍然比較落后？為什么重要的核心技術(shù)都掌握在外國人手里？為什么我們到現(xiàn)在只有莫言一個諾貝爾獎得主？因為成績不是創(chuàng)新能力，創(chuàng)造能力，按照中國目前的學(xué)制，從上小學(xué)到大學(xué)畢業(yè)，一般需要十六年。如果幼兒園算上三年，博士研究生階段五年，大致是二十四年的時間。經(jīng)過二十幾年的教育，未成年人嘗試理解、判斷和創(chuàng)造的天性消失，中國學(xué)生獲得的最明確的能力和習(xí)慣是模仿。而期待這樣的人才有世界級的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，可以說是強人所難。

放眼身邊的孩子，就為了所謂的“不輸在起跑線上”而到處奔波學(xué)習(xí)學(xué)科知識、技能，忙碌程度不亞于成年人，雖然他們擁有比我們的童年更多的現(xiàn)代娛樂設(shè)備、更好的生活條件，但是我們發(fā)現(xiàn)這些孩子的童年越來越短，童趣越來越淡，童心越來越少。為什么兒童的書包會如此沉重？為什么成人的秘密兒童了然于胸？為什么面對道德失范，兒童會不以為然??驚訝、遺憾、惶恐、同情全部涌上心頭，難道這就是教育改革所要的結(jié)果嗎？我腦海中一直記著課堂上的一件事情：每學(xué)年我都會要一份所教班級的名單，以便在不熟悉的情況下點點名，點到

一個班級某位學(xué)生的名字，班級中好幾個學(xué)生用好笑的口氣嚷道：“白血病死啦！”我馬上反問學(xué)生：“同學(xué)的不幸，你高興什么呢？”從這件事情讓我作為一名教育工作者感到深深的遺憾，肩上的責(zé)任。有人可能會安慰說：“這是偶然事件。”但是現(xiàn)代中國孩子道德意識、責(zé)任心的弱化是我們看在眼里的，如此下去，中國的希望在哪里呢？我喜歡書中的這樣一段話：鐘啟泉教授主張課程要回歸學(xué)生主體的發(fā)展，就是“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會合作，學(xué)會生存，學(xué)會做人，打破傳統(tǒng)的基于精英主義思想和升學(xué)取向的過于狹隘的課程定位，而關(guān)注學(xué)生‘全人’的發(fā)展”。我更欣賞鐘教授對“全人”的理解：“全人”發(fā)展就是“整體的人”的發(fā)展，是智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展，還意味著個體、自然與社會的和諧發(fā)展。

教育發(fā)展到今天，仍然任重而道遠。教育是一個民族發(fā)展的原動力，顯然現(xiàn)下教育還需要不斷發(fā)展完善，呈現(xiàn)多面性，來成就“全人”，圓中華民族的偉大復(fù)興夢。

第二篇：《兒童與課程》讀后感

讀杜威《兒童與課程》有感

——地理科學(xué) 12280208 耿 歡

【作者簡介】

約翰·杜威(John Dewey), 美國著名的實用主義教育家, 20 世紀最偉大的教育思想家之一, 他的教育主張和課程思想對世界各國都產(chǎn)生了極其廣泛的影響。

【背景】

南北戰(zhàn)爭結(jié)束后, 美國處在一個工業(yè)迅速發(fā)展的時期, 但能夠適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)要求的創(chuàng)造型人才卻嚴重匱乏。當(dāng)時美國的教育, 無論是教育體制, 還是教育思想, 基本上都是從歐洲移植過去的, 如留德學(xué)生德加謨、麥克默里兄弟和哈里斯等人回國后大力宣傳赫爾巴特的教育思想 , 并于1892 年成立了赫爾巴特協(xié)會, 1895年又成立了美國全國赫爾巴特教育科研學(xué)會。在他們的努力下, 赫爾巴特及其德國信徒的大量著作被譯成英文, 一度成為美國教育界的主導(dǎo)思想。而這種承襲歐洲、以學(xué)科為中心的教育思想, “消極地對待兒童, 機械地使兒童集合在一起, 課程和教學(xué)法整齊劃一”“兒童們面無表情, 靜聽手持現(xiàn)成教材的教師照本宣科?！?/p>

針對這種狀況, 杜威指出 “這種重心在兒童以外, 重心在教師, 在教科書以及在你所喜歡的任何地方和一切地方。唯獨不在兒童自己的直接的和本能的活動?！薄啊畬W(xué)習(xí)’已經(jīng)變成令人厭煩的同義語, 一堂課等于一種苦役?！彼€指出, 在傳統(tǒng)學(xué)校里, 來自教師的刺激和控制太多, 而對兒童的興趣和經(jīng)驗的需要考慮太少, 甚至忽略了兒童這個教育對象：兒童的思維能力和個性發(fā)展被沉重的知識負擔(dān)壓得窒息了，包圍兒童的是僵死的、機械的和形式主義的東西。為了“把兒童從書本的記憶中解放出來, 把兒童的生活放在首要位置, 把學(xué)校變?yōu)閮和畹牡胤?。”杜威開展了他的教育實驗, 提出了他的教育思想, 《兒童與課程》(1902年)就是在這種背景下問世的。

【正文】

文章開篇提到，“理論上的深刻分歧從來不是無緣無故和虛構(gòu)的”，教育史上的若干分歧，無不體現(xiàn)著一種反復(fù)、矯枉過正的特征。杜威提出的解決辦法是：“只有離開已經(jīng)固定了的那些名詞的意義，從另一種觀點看，也就是用新的眼光看待這些因素?！彼谌卸际沁@樣做的，不僅重新界定和剖析了“兒童”、“課程”這兩個許多學(xué)派論述過的核心概念，而且，確實處處體現(xiàn)了在當(dāng)時背景下堪稱“新”的眼光。

杜威認為未成熟的、沒有發(fā)展出來的人——兒童，和在成人的成熟的經(jīng)驗中體現(xiàn)出來的某些社會的目的、意義和價值——課程, 是教育過程中的基本要素, 而這些基本要素之間的相互作用便是教育理論的主要內(nèi)容。他認為兒童所關(guān)心的事物與其生活所帶來的個人的和社會的興趣的統(tǒng)一性是聯(lián)系在一起的, 可是兒童一到學(xué)校, 多種多樣的學(xué)科卻把他們的世界割裂和肢解了。

由于兒童和課程之間的脫節(jié)和差別, 于是就產(chǎn)生了各種不同的教育理論派別。一個學(xué)派把注意力集中在課程教材方面, 認為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗重要得多, 因此, 重點就放在教材的邏輯性和順序性上。另一個學(xué)派認為兒童是起點，是中心，是目的。個性、性格比

教材更為重要。不是知識和傳聞的知識，而是自我實現(xiàn)，才是目標(biāo)。所以我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點來決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量。

在清晰解剖了兩種學(xué)派的兒童觀及其相應(yīng)危害的基礎(chǔ)上，特別值得注意的是，杜威也批判了“新教育”的不少危險。他提出一個有趣的觀點：“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)?！弊x到這里，我忽然有了一種豁然開朗的感覺，原來我一直了解的課程與教學(xué)論，有一些提法是值得商榷的。教學(xué)不是和課程并列的東西，也就是說，教學(xué)不僅僅是課程的實施，課程也不僅僅是教學(xué)的內(nèi)容。教學(xué)應(yīng)該站在兒童和課程之間，是教師本著對兒童天性、興趣、心向等的體察，以及對教材、課程的研讀、理解，和學(xué)生一起完成的一座橋梁。這座橋不同于以交通為主要目的的高架橋、鐵路橋，而應(yīng)當(dāng)允許兒童在兩岸來回游走，隨時 可以回到自己的“小宇宙”，也隨時有機會探訪對岸成年人的世界。最為重要的是，這座可以駐足看風(fēng)景的拱橋是漂移的，隨著孩子一天天成長，陪在他身邊的不同階段的教師要隨時調(diào)整橋的高度、寬度，以及過橋行進的步伐。該快時，就得快（比如兒童的一些關(guān)鍵發(fā)展期）；該慢時，就得慢（如不贊成過早讓孩子學(xué)認字）。

尤其佩服他對“兒童”世界的分析，他的分析十分貼切，“兒童的世界是一個具有他們 個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界”；“兒童的生活是一個整體，一個總 體。他敏捷地和欣然地從一個主題到另一個主題，正如他從一個場所到另一個場所一樣，但是他沒意識到轉(zhuǎn)變和中斷，??兒童所關(guān)心的事物，由于他的生活所帶來的個人的和社會的興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的。凡是在他的心目中最突出的東西就暫時對他構(gòu)成整個宇宙。

在文章中, 杜威從“教育是經(jīng)驗的繼續(xù)改造”的觀點出發(fā), 在超越“學(xué)科中心論”和“兒童中心論”對立的基礎(chǔ)上, 以一個全新的視角揭示了一個鮮明觀點, 即學(xué)科或科目內(nèi)容的邏輯順序與兒童生長的心理順序在本質(zhì)上是一致的, 它們都是兒童主動活動的結(jié)果。

不僅如此, 杜威還試圖在兒童的經(jīng)驗、活動與系統(tǒng)科目的教材之間進行調(diào)和。為此, 他提出要研究兒童發(fā)展階段的需要與可能性, 給兒童提供有助于其生長的課程, 使課程設(shè)計體現(xiàn)兒童與課程溝通的歷程。為此, 他認為“作為教師, 他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗的一部分；在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān);怎樣利用這些因素;他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動, 并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境, 以便使他的成長獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身, 他是把教材作為在全部的和生長的經(jīng)驗中相關(guān)的因素來考慮的?！边@就是說, 教師在教學(xué)過程中要使教材“心理化”, 把抽象出來的邏輯經(jīng)驗恢復(fù)到直接的個人的心理體驗, 并為指導(dǎo)兒童提供必需的環(huán)境條件, 使兒童和課程聯(lián)系起來, 從根本上解決兒童與課程的對立。

杜威所考慮的是怎樣既使兒童獲取系統(tǒng)知識作為經(jīng)驗改造和生長、生活的工具，又不違背兒童的心理發(fā)展水平。因而主張活動課程與學(xué)科課程的結(jié)合。雖然在杜威的主張及其實踐中還存在著一定的推崇活動課程的傾向，但從根本上看杜威并不是不要知識、只要活動，而是以兒童為核心，把系統(tǒng)知識和活動兼顧起來的，這正是杜威課程觀的合理內(nèi)核所在。

【名言】

1、兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界, 而不是一個事實和規(guī)律的 世界。兒童世界的主要特征, 不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理, 而是感情和同情。

2、把事物歸了類, 并不是兒童經(jīng)驗的事情, 事物不是分門別類地呈現(xiàn)出來的。感情上的生動聯(lián)系和活動的聯(lián)結(jié), 把兒童親身的各種經(jīng)驗綜合在一起。

3、兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極, 正如兩點構(gòu)成一條直線一樣, 兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理,構(gòu)成了教學(xué)。

4、興趣的價值在于它們所提供的那種力量, 而不是它們所表現(xiàn)的那種成就。把一定年齡的兒童所表現(xiàn)的現(xiàn)象作為自明的和獨立自足的, 就不可避免導(dǎo)致放任和縱容。

5、發(fā)展是一個特定的過程, 有著它自己的規(guī)律, 只有當(dāng)適當(dāng)?shù)暮驼５臈l件具備時才能實現(xiàn)。

第三篇：日語翻譯理論與實踐課程描述[定稿]

日語翻譯理論與實踐課程描述

《日語翻譯理論與實踐》是日語專業(yè)核心課程之一，也是檢驗和提高學(xué)生綜合日語能力的必修課程。本課程旨在向?qū)W生系統(tǒng)地介紹翻譯理論的基礎(chǔ)知識、翻譯理論與翻譯實踐的相互關(guān)系及國內(nèi)外具有代表性的多種翻譯標(biāo)準(zhǔn)，掌握一定的翻譯技巧，并確立“譯德”與“譯才”兼?zhèn)涞恼_翻譯理念，對國內(nèi)外的翻譯現(xiàn)狀進行綜合介紹。通過本課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生懂得學(xué)習(xí)翻譯理論的重要性，同時，在正確的翻譯理論指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)一些短文、報刊文章等的翻譯方法，提高日語語言的綜合應(yīng)用能力，把學(xué)生在課堂里學(xué)習(xí)到的書本知識運用到實踐中去，在掌握好日語基礎(chǔ)知識的同時，強化中文功底，提高學(xué)生的日漢雙語互譯的能力，夯實筆譯基本功。

教學(xué)內(nèi)容主要由以下四部分組成：

1、介紹翻譯簡史、翻譯標(biāo)準(zhǔn)、翻譯性質(zhì)、翻譯與語義、直譯與意譯等理論知識

2、介紹翻譯技巧與方法，如移位法、替換法、加詞法、減詞法等等

3、介紹各種文體的特點和翻譯要點

4、翻譯實踐

課堂教學(xué)以日譯漢為主，兼顧漢譯日，重視方法論的指導(dǎo)，通過漢日語言的對比，探討日漢互譯的規(guī)律和要領(lǐng)。加強翻譯實踐練習(xí)，幫助學(xué)生熟悉和掌握各類常見句式和詞語、特殊詞語以及各類實用文體的翻譯方法，掌握翻譯技巧，提高翻譯能力。與此同時，還需要通過實例解說，將感性認識提升理性層面上來。

本課程處于日語專業(yè)學(xué)習(xí)的高學(xué)年階段，前期有基礎(chǔ)階段的《基礎(chǔ)日語》、高學(xué)年階段的《高級日語》等課程進行鋪墊，后期有《中級口譯》《高級口譯》《高級筆譯》等課程進行提升，各門課程互為補充、相輔相成，共同構(gòu)成翻譯課程系列。

第四篇：幼兒園課程理論與實踐 題目

幼兒園課程理論與實踐

一、單選&判斷

1.課程定義的幾個維度：

①．學(xué)科維度：將課程看作是教學(xué)的科目，注重教材，學(xué)科體系。②．經(jīng)驗維度：以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織課程，綜合課程，主題活動，關(guān)注兒童的興趣。③．計劃維度：過分強調(diào)課程的預(yù)設(shè)。2.怎樣判斷一個目標(biāo)是以教師角度來寫還是幼兒角度來寫？

3.維果茨基理論：“最近發(fā)展區(qū)”、“鷹架教學(xué)”和“心理工具”。4.成熟理論：影響和重視材料和活動的選擇，而選擇的主要依據(jù)是兒童的興趣。

5.經(jīng)驗論的主要代表人物是洛克和蒙臺梭利。唯理論的主要代表人物是貝爾。

6.課程編制的實踐模式采用的課程型方式是“審議”方式。課程審議是課程編制中不可缺少的一步。

7.布盧姆：建立了“教育目標(biāo)分類學(xué)”，學(xué)習(xí)的所有領(lǐng)域都可以分為三個領(lǐng)域，即認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。

8.表現(xiàn)性目標(biāo)：強調(diào)的是個性化，目標(biāo)指向的是培養(yǎng)兒童學(xué)生的創(chuàng)造性，更多用在藝術(shù)領(lǐng)域。

9.邏輯順序：根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容。心理順序：以適合兒童心理特點的原則組織課程內(nèi)容。

10.瑞吉歐教育的課程生成：與幼兒在一起，三分之一是確定的，三分之二是課程理念 兒童的自然發(fā)展 兒童一般能力的獲得（游戲多，低結(jié)構(gòu)）（強調(diào)于兒童自然發(fā)展和一般能力）教師預(yù)定的教育任務(wù)學(xué)業(yè)知識技能的獲得（教學(xué)多，高結(jié)構(gòu)）（強調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識、能力）不確定的或新的事物。

11.海伊∕斯科普課程：強調(diào)主動學(xué)習(xí)，是兒童發(fā)展過程的核心，創(chuàng)設(shè)興趣區(qū)，給孩子主動學(xué)習(xí)興趣，“49條關(guān)鍵經(jīng)驗”。

12.凱米和德弗里斯的早期教育是根據(jù)皮亞杰的理論，以知識建構(gòu)為核心的教育方案。

13.光譜方案的理論根據(jù)：加德納——多元智力理論、費爾德門——認知發(fā)展的非普遍性理論

14.幼兒園課程最為核心的方面是價值取向；課程的價值問題是課程的核心問題。

15.直接教學(xué)模式的主要目標(biāo)：幫助兒童獲得進入小學(xué)所需要的讀、寫、算的基本技能。

16.幼兒園課程在許多方面有別于其他各級各類教育的課程，其最明顯的差別 表現(xiàn)在對教育對象不同。17.過程模式：斯坦豪斯提出

18.幼兒園課程評價可用于三個方面：①．對課程方案本身的評價； ②．對課程實施過程的評價； ③．對課程效果的評價。19.凱米的課程看作是將皮亞杰建構(gòu)主義理論運用于學(xué)前教育實踐的典范。

20.蒙臺梭利教育是以感官為核心。

21.主題網(wǎng)：允許教師根據(jù)需要加以更改、增加或刪除，是可以靈活調(diào)整的。

22.光譜方案：較為成功地解決知識、技能與一般能力，教師教學(xué)與兒童需要，個體與集體等的關(guān)系。

23.目標(biāo)游離評價算不上是一種完善的評價類型。

例子：目標(biāo)游離評價在幼兒園課程中的運用，可以用以下例子說明：某幼兒園領(lǐng)導(dǎo)與教職工認為本園的目標(biāo)已基本達到，但未經(jīng)外部人士的評價，故擬進行一項目標(biāo)游離評價，邀請某幼教界權(quán)威人士，與其他幼兒園的園主任、教師、家長和某教育心理專家一起組成評價小組。在對該園目標(biāo)并不了解的基礎(chǔ)上（未聽取有關(guān)目標(biāo)的匯報），評價人員用三天時間連續(xù)觀察機構(gòu)的運行情況，與兒童、家長、教職工等談話，審閱書面記錄與材料。最后，根據(jù)所掌握的全部資料寫出評價報告，向該幼兒園提供相當(dāng)可觀的有關(guān)該園工作情況的信息。該評價報告不僅肯定某些預(yù)定目標(biāo)的成效與影響，而且指出一些未預(yù)料的積極或消極影響。24.80年代以來，我國幼兒園課程改革是以從下到上（從民間到官方）的方式進行的。

25.班克街早期教育方案的特點以及它與其他教育方案的最大區(qū)別：“發(fā)展—互

26.瑞吉歐在活動檔案記錄中，強調(diào)記錄幼兒的表現(xiàn)，不僅記錄活動過程，而且也在活動結(jié)束后記錄。

27.可以對課程進行評價的對象：園長、教師、家長、兒童以及教育行政人員。

28.布朗芬倫納生態(tài)系統(tǒng)中，小系統(tǒng)包括：家長、教師以及與兒童最為密切接觸的其他人員。教育系統(tǒng)：小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)和大系統(tǒng)。

29.能運用直線曲線是從幼兒角度表達的。

二、名詞解釋

1.活動課程：以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點，通過兒童自己組織的活動而實施課程。

2.幼兒園課程：是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。3.方案教學(xué)的含義：指的是這樣一種課程組織形式：兒童在教師的支持、幫助和引導(dǎo)下，圍繞某個大家感興趣的生活中的課題或認識中的問題進行深入研究，在合作研究的過程中發(fā)現(xiàn)知識，理解意義，建構(gòu)認識。

4.發(fā)展適宜性的定義：一是基于對人類發(fā)展的研究，課程和教育要適宜兒童的年齡；二是基于每個兒童都有自己的人格、學(xué)習(xí)方式和家庭背景，課程和教育要適宜兒童的個體差異。

5.兒童中心課程：兒童中心課程強調(diào)根據(jù)兒童的興趣、需要和能力組織課程內(nèi)容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關(guān)注的不是學(xué)科，而是兒童，課程內(nèi)容的組織以兒童為中心，而且內(nèi)容可以根據(jù)兒童興趣和需要的變化而變化。

6.園本課程內(nèi)涵：實質(zhì)上一個以幼兒園為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區(qū)人士共同參與幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動。

7.幼兒園課程評價：是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課程價值的過程，即評估由幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。

8.形成性評價：是一種過程評價，旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調(diào)整和改進課程方案，使正在形成中的課程更為完善。

三、簡答題

1.泰勒原理的主要內(nèi)容

泰勒認為編織者必須回答四個問題：①.學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)；②.提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)；③.怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗；④.我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)。2.維果茨基理論對幼兒園課程的影響

從維果茨基的理論獲得啟示：①.幼兒園課程應(yīng)該既能適合兒童的發(fā)展，又能對兒童的認知具有挑戰(zhàn)性；②.幼兒園課程應(yīng)該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能；③.幼兒園課程應(yīng)該能夠通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰(zhàn)，并使兒童獲得成功；④.幼兒園課程還應(yīng)該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應(yīng)所處的外部世界和文化情景。3.在光譜方案中，選擇這些活動的理由 ①．能反映各種類型的智能；

②．在各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)，能強調(diào)和練習(xí)關(guān)鍵能力； ③．在有意義的背景中能與問題解決的技能有關(guān)； ④．能為教師提供有關(guān)為每個兒童準(zhǔn)備適合的課程的信息。4.園本課程的特點

①．在課程特性方面，園本課程具有特色性； ②．在課程權(quán)利方面，園本課程具有自主性；

③．在課程民主性方面，園本課程具有民主參與性與開放性的特點； ④．在課程開發(fā)方面，園本課程具有生成性。5.顯性課程與隱性課程的區(qū)別與于聯(lián)系

區(qū)別：①.課程的計劃性，顯性課程是有計劃的、有組織的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生有意參與活動的成分很大；而隱性課程則是無計劃的、無組織的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動主要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗。②.學(xué)習(xí)的環(huán)境，顯性課程主要通過課堂教學(xué)獲得知識和技能，而隱性課程則主要通過學(xué)校環(huán)境而得到知識、態(tài)度和價值觀。③.學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生在顯性課程中獲得的主要是預(yù)期性的學(xué)術(shù)知識，而在隱性課程中，學(xué)生獲取的主要是非預(yù)期性的東西。

聯(lián)系：顯性課程與隱性課程之間存在著內(nèi)在聯(lián)系。①．在顯性課程實施的過程中常常伴隨著隱性課程；②．隱性課程在課程實施的過程中不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課程。6.課程編制的過程模式的影響

課程編制的過程模式對幼兒園課程的編制產(chǎn)生過相當(dāng)?shù)挠绊?，并將進一步產(chǎn)生重要的影響。

在幼兒園課程編制過程中，①．淡化課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，強調(diào)兒童活動的過程； ②．淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造； ③．淡化根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)對幼兒園教育進行評價，強調(diào)過程性評價，強調(diào)教師自我在教育評價中的作用。這樣一些指導(dǎo)思想和做法，與過程模式的基本思路是一致的。7.海伊∕斯科普課程中教師的作用

①．提供豐富的材料和活動，使兒童能對材料和活動進行選擇； ②．明確要求兒童運用某種方式?jīng)Q定計劃和制定目標(biāo)，并在完成目標(biāo)的過程中找到和評判不同解決問題的辦法；

③．通過提問、建議和環(huán)境設(shè)計，為兒童創(chuàng)造與其思維發(fā)展、語言發(fā)展和社會性發(fā)展有關(guān)的關(guān)鍵經(jīng)驗的活動情景。8.方案教學(xué)主題的選擇

①．選擇的主題應(yīng)與兒童的生活相貼近，并能被用于他的日常生活； ②．應(yīng)能引起兒童的興趣，并能運用已學(xué)的技能； ③．應(yīng)能為兒童未來的生活做準(zhǔn)備； ④．應(yīng)有益于平衡幼兒園的課程； ⑤．應(yīng)能充分運用幼兒園和社區(qū)的資源。

四、論述題 1.瑞吉歐

1).瑞吉歐教育體系的背景：

①．背景： 瑞吉歐的悠久文化，政治傳統(tǒng)，使瑞吉歐的市民有強烈的參與意識，就早期教育不斷開展的話，也得到當(dāng)?shù)厥姓拇罅ν顿Y（享有12%的政府撥款）。社區(qū)的大家庭式環(huán)境使幼兒體驗和理解，合作與分享。

②．進步主義教育思潮的影響： 杜威的進步主義和民主主義的教育思想

艾沙克斯的英國幼兒學(xué)校教育實踐克伯屈提出的設(shè)計教學(xué)法

③．建構(gòu)主義理論影響：皮亞杰理論對瑞吉歐教育體系產(chǎn)生最大的影響 維果茨基的最近發(fā)展區(qū) 2).瑞吉歐中的方案活動的特點：

方案活動是瑞吉歐教育體系課程的主要特征之一。①．創(chuàng)造性表現(xiàn)和表達是知識建構(gòu)的基本要素 ②．共同建構(gòu)在方案活動中有重要的地位 ③．記錄既是學(xué)習(xí)的過程，又是學(xué)習(xí)的結(jié)果 3).瑞吉歐教育體系中教師的作用：

①．教師是兒童的伙伴、養(yǎng)育者和指導(dǎo)者；

②．在學(xué)習(xí)活動中，瑞吉歐的教師是兒童的共同建構(gòu)者； ③．教師與兒童和家長之間處于互動關(guān)系。4).瑞吉歐教育的評價：

涉及到了后現(xiàn)代主義的各個主題，向人們展示了他們對兒童，兒童期，早期教育機構(gòu)，成人與兒童的關(guān)系，教師的職業(yè)身份等問題的嶄新的理解，但是我們不能盲目地照搬瑞吉歐，不同的文化背景孕有不同的教育實踐，我們需要的是開放的心態(tài)和理性的思維。2.班克街（銀行街）1).班克街理論基礎(chǔ)：

①．弗洛伊德及其追隨者的心理動力學(xué)理論；

②．皮亞杰等一些研究興趣在于兒童認知發(fā)展的發(fā)展心理學(xué)家的理論； ③．杜威等一些教育理論和實踐工作者的理論 2).班克街的早期教育法案的基本理念、：

兒童認知發(fā)展和個性發(fā)展與其社會化過程是不可分離的，托幼機構(gòu)是社會的一部分，它與家庭和社會其他機構(gòu)分擔(dān)對兒童教育的職責(zé)，它不應(yīng)被看作是“學(xué)課”的地方。因此，教育的目標(biāo)應(yīng)依據(jù)發(fā)展的過程，而不是特定的學(xué)業(yè)成就。3).課程要素：

①．班克街早期教育方案的教育目標(biāo)： 培養(yǎng)兒童有效地作用于環(huán)境的能力； 促進兒童自主性和個性的發(fā)展；

培養(yǎng)兒童的社會性；

鼓勵兒童的創(chuàng)造性。

②．班克街的早期教育內(nèi)容： “社會學(xué)習(xí)”是該方案的核心 ③．早期教育方案的實施方法： 主題網(wǎng)和課程輪。④．評價： 班克街長期主張更寬泛的評價方法，這種評價是立足于理解兒童如何了解屬于自己的世界，并為兒童提供一系列的機會讓他們表達自己的理解。

⑤．教師的作用： 在兒童社會情感發(fā)展方面的作用/在兒童認知發(fā)展方面的作用

⑥．與家庭的共同工作： 包括教師深入家庭以及家長參與教育機構(gòu)工作等，可以有許多種不同的形式。班克街家庭中心就是其中之一。⑦．對班克街教育方案評價：

優(yōu)點：以兒童為中心，關(guān)注兒童興趣和需要的滿足，鼓勵兒童主動地參加活動。

缺點：較少顧及兒童生活所處的文化背景。

五、案例分析

1.在幼兒園課程實施中，經(jīng)常出現(xiàn)的兩大矛盾以及什么是課程實施 1).課程實施是將課程計劃付諸于教育實踐的過程，以旨達到預(yù)期的教育目的和課程目標(biāo)。2).矛盾：

第一個矛盾：教師預(yù)先選擇的課程內(nèi)容，不符合孩子的興趣。第二個矛盾：教師預(yù)先設(shè)想的教育目標(biāo)課程教學(xué)程序，進度，重點與實際的活動進展情況不一樣，不一致。

第五篇：幼兒園課程理論與實踐研究

幼兒園課程理論與實踐研究

對于幼兒園課程的研究，我國起步較晚，而且走過不少的曲折路程。本世紀二三十年代，老一輩學(xué)前教育的先驅(qū)，如陳鶴琴、張雪門、張宗麟等人，對當(dāng)時那些嚴重脫離中國國情的幼兒園課程模式進行了銳意改革，以尋求適合我國國情的幼兒園課程，形成了“但愿設(shè)計法”、“整個教學(xué)法”、“活教育”、“大自然大社會都是活教材”等設(shè)計幼兒園課程的指導(dǎo)思想，主張兒童“在活動中學(xué)”，通過實際生活獲得發(fā)展。他們對幼兒園課程的研究和實踐，留下了豐碩的成果，為學(xué)前教育事業(yè)做出了重要貢獻。新中國成立之后，我國全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育理論和課程模式，建立了分科課程，進行分科教學(xué)，幼兒園采用語言、常識、計算、音樂、美術(shù)等課程。同時，全面批判美國杜威實用主義、兒童中心論，也全面否定了我國陳鶴琴等老一輩幼兒教育家的“活教育”思想。其結(jié)果是我國幼兒園課程走向單一模式，變得僵化，仍舊嚴重脫離了中國國情和實際。在“文化大革命”十年內(nèi)亂中，幼兒園課程研究受到了摧殘，失去了發(fā)展方向。然而，從另一個角度看，也為幼兒園課程的研究工作積累了極為引人注目的經(jīng)驗教訓(xùn)，值得后人去認真地加以總結(jié)和汲取。中國共產(chǎn)黨十一屆三中全會以后，國家進行了大變革，要求幼兒園課程做出相應(yīng)的改革，一方面吸收外國先進的學(xué)前教育理論和課程模式，另一方面，借鑒陳鶴琴、張雪門、張宗麟等老前輩的幼兒園課程思想，逐漸形成了綜合性主題教育課程、整體教育課程、活動教育課程、游戲教育課程等多種課程模式。新世紀之初，全國開展了基礎(chǔ)教育課程改革，教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》，幼兒園課程開始了新一輪的改革，并逐漸形成了多元化的局面。

關(guān)于幼兒園課程的特點和幼兒園課程的性質(zhì)是當(dāng)前幼兒園課程研究的熱點問題，相對于中小學(xué)的課程，幼兒園課程有其獨特的特點和性質(zhì)；從上個世紀初，我國開始對幼兒園課程展開了研究，到今天已經(jīng)進行了幾次大的改革，幼兒園課程改革的歷程對我們今天幼兒園課程的實施和今后的發(fā)展有重要的啟示意義；2001年教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，其中的主要觀點對幼兒園課程的事實和發(fā)展有重要的指導(dǎo)意義；國外的一些幼兒園課程理論以及我國老一輩教育家創(chuàng)設(shè)的幼兒園課程理論對我們今天的幼兒園課程理論和實踐工作有重要的啟示意義。