第一篇：小學生作文評價模式和評價標準的有效性研究

《小學生作文評價模式和評價標準的有效性研究》結題報告

遂平縣和興小學課題組

一、研究背景

當課程改革工作進入實質性研究階段時，語文教研工作的重要性和緊迫性便日益突顯出來，對教師說，是挑戰(zhàn)，更是動力。課程改革對教師的工作有“質”的需求，要求教師轉變自己的教學行為，倡導自主、探究、合作、交流的語文學習方式。在教學中努力體現語文的實踐性和綜合性，重視學生情感、態(tài)度、價值觀的正確導向，遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律和語文學習規(guī)律，選擇教學策略，達到好的教學效果?？墒牵蟛糠洲r村教師不怎么會寫文章，很多是半路出家的由民師轉正的教師，年齡偏大，知識結構不全，對寫作理論掌握較差。教師不知如何下手指導，碰上作文課，教師隨手拈個題目，任學生信筆涂鴉。學生作文既無目標，也無路標，腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒，寫來寫去，還是一頭霧水。還有一種走捷徑者，作文指導有意無意地指導學生套作，讓學生仿作一些作文書中的優(yōu)秀作文，造成有的小學生干脆把這類作文改名換姓，一套了之。大部分農村學生寫起作文來不是無話可說，就是有話寫不出。學生一寫作文就叫苦連天，即使是勉強寫出來的作文，也是內容空洞，思想貧乏，語言干癟，缺乏真情實感，假話、空話連篇，虛浮不實，矯揉造作，令人面目可憎。小學是作文的起步階段，學生剛剛邁入寫作的門檻，很多學生便對作文產生畏懼心理，感覺無從下手。一聽到作文，學生似乎“談虎色變”，一籌莫展，不知從何寫起。即使絞盡腦汁，寫出來是文章也是空洞無物、枯燥乏味。我覺得，現在小學生受到各種各樣的條條框框束縛太多，他們的作文大多表達的是課本上教的、老師天天講的思想和見解，抒發(fā)的是空泛的屬于別人的情感，失卻了童心的純潔無邪。小學生中存在的這種寫作狀況，大多數都是因為我們的評價模式或評價標準不明造成的。

目前從大面積的教學實際來看，小學生的作文水平不容樂觀，甚至令人擔憂。從三年級到六年級共八個學期，學生要在老師的指導下訓練六十四次作文，而每次作文教學的訓練重點內容、方法、目標是什么？都沒有明確的指向，往往是無目的訓練的多，重復訓練的多，學生抄襲的多。老師們“導”的很辛苦，改得也是盡心盡職，也不見學生有多大的起色，似乎是“原地踏步”。還有就是教師未嚴格按照年段要求，教學要求過高過急，訓練沒有階段性。作文教學無序列、無計劃，教學程序單一，讀寫脫節(jié)，課內與課外不能密切結合的現象較為普遍。有的作文題目或范圍要求沒出在學生的生活經歷和生活范圍內，不能開闊學生思路，未教給學生一些觀察事物的方法。在作文的批改上也不夠認真，沒有啟發(fā)性和針對性，特別是批語，篇篇皆是語句通順、內容具體、書寫工整等，或反之。然而，寫作能力是語文素養(yǎng)的一部分，作文教學應從提高學生語文素養(yǎng)的角度出發(fā)，貼近學生實際，尋找適合學生的作文途徑，讓學生關注現實，熱愛生活，樂于在作文中盡情表達自己內心世界的獨特感受，寫出一篇篇文筆優(yōu)美、生動真切的好文章。切實提高作文教學的有效性，是我們一線教師重要而有挑戰(zhàn)性的教學任務。

因此，我們有必要在評價模式和評價標準上下足功夫，調動學生寫作的積極性。成功的歡樂就是一種巨大的精神力量，它足以促進兒童好好學習的愿望。而學習興趣是學習活動的主要動力。它強調讓每一個學生都體驗到成功的樂趣，從而對學習充滿興趣。人本主義學習理論認為：學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。它是以學生為主體老師為主導，誘發(fā)學生自主探究、主動求知。

全面提升我校、我鄉(xiāng)學生的語文素養(yǎng)，建立科學有效的作文評價體系就成了我們的追求。該課題以我校中、高年級學生作文現狀為依據，對于提高我校教師的作文教學水平，對學生的作文具有現實性和指導性，能提高學生的言語表達能力，與人交往能力，觀察能力等。讓學生懂得寫作方法，寫作的技巧，充分發(fā)揮學生的主動性、創(chuàng)造性，建立科學有效的作文教學體系。通過多種有效的教學手段和方法激發(fā)學生的作文興趣，培養(yǎng)作文自信心；培養(yǎng)學生的自主寫作能力，拓寬寫作教學的領域，養(yǎng)成積累的習慣；提升作文教學的質量，補充、豐富作文教學理論與實踐經驗； 初步改變目前農村中、高年級小學作文教學中學生體驗不夠、感悟不深、表達能力不強的現狀。

二、研究目標：

通過作文評價的研究，重要確定如下幾個研究目標。

1.通過研究能提高小學生作文教學的效率；

2.通過研究能找到小學生作文評價有效性的策略；

3.通過研究能有效促進小學生作文評價的能力。

三、研究的重點難點

本課題意在“主體參與式”、“研究性學習”及“小組合作學習”等教學理論指導下，開展小學生作文評價模式和評價標準的研究，著重探討小學階段結合學生年齡特點及習作發(fā)展水平，探求多元化評價體系。突出強調作文評價能力的訓練，提出三種習作評價模式：一是以教師為主的同批同改模式，二是以小組合作探究為主的互動式評改模式，三是以學生以個體為主的自主評改模式。在突破以往作文評改“少、慢、差、費”的無效勞動基礎上，突出學生主體參與評價的培養(yǎng)，以小組合作探究式的互動評價模式為重點訓練主線，最后達到以學生自主評價作文的最高目標，確立學生的主體地位，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，變“教師評價”為“學生自主評價”。使學生在多層多邊交往中，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，挖掘潛能，張揚個性，真正達到“教”是為了“不教”的目的。

四、研究內容

針對學生實際情況，立足作文評價，以學生為主體，主要確定兩個研究內容。

1.研究小學生作文評價有效性的策略；

2.研究小學生作文評價有效性的基本流程；

五、研究方法和步驟。

研究方法：

1、文獻研究法、調查法、訪談問卷法、實驗法、觀察法，摸清作文教學評價不足的成因，2.行動研究法。在作文教學過程中，教師及時發(fā)現總結評價有效性的策略。

3.經驗總結法。及時總結經驗，并撰寫成課例、論文。

研究步驟：

（1）準備階段（2009年10月～2009年11月）

①在教師自愿報名的基礎上，組建課題實驗小組。

②制定課題研究的具體方案。

③通過圖書館、計算機網絡了解國內外關于作文評價模式的運用情況，形成課題研究實施方案假設。

④對課題全面論證。

（2）課題實踐階段（2009年12月～2010年1月）

①編制調查表，對部分教師和學生進行問卷調查和訪談，了解學生對習作批改的態(tài)度以及學生習作質量基本情況，對中高年級學生習作批改情況及效果進行摸底調查。

②各課題小組結合本學段習作教學目標、學生年齡特點和習作發(fā)展水平擬定小課題開展實驗研究。

（3）探索提高階段（2010年3月～2010年10月）

①通過實驗，了解幾種習作批改方式在小學習作評改中的實施情況，積累原始數據和調查資料，邊調查、邊實施、邊修改，逐步完善課題實施方案。

②實施課題實驗方案，積累階段性研究成果，形成習作多元化評價具體操作模式。

（4）結題評估階段（2010年11月）

①匯總各階段研究報告，收集各小專題研究的原始材料。

②系統(tǒng)處理分析課題研究過程中所得的材料數據，對研究假設進行實踐檢驗，得出結論，形成課題研究成果報告。

③申請結題，并在全校范圍內推廣、運用實驗研究成果。

六、課題研究的具體措施與做法

課題立項后，我們便進一步摸清學生情況，收集材料數據，提出實施方案。學習理論，收集研究信息。成立課題研究小組，確定校內實驗班級，商討研究步驟

㈠ 研究實施：①討論修訂方案，明確本實驗目的、意義、內容方法及操作步驟。

②以學習、討論、個人實驗、研究課、互相交流為主要形式，邊學習、邊實

驗、邊研究。

㈡ 具體做法：

⒈ 在實驗班作文評講課上，我們轉變了批改是教師的一廂情愿的工作，堅持“學生是作文批改的主人”的觀點。作文評價方式實現了三個轉變： ① 變教師埋頭苦批為學生互批互改。② 變書面集中批改為分散輪流批改。③ 變統(tǒng)一要求批改為分層批改。在批改的過程中，我們鼓勵學生做到以下三點： ① 鼓勵每個學生閱讀批改。② 鼓勵學生小組討論批改。③ 鼓勵學生進行反批評。

⒉ 作文評講課環(huán)節(jié)設計上，一般都有以下三步： ① 教師示范評改。② 集體嘗試評改。③ 人人進行評改。在具體課的設計中，形式和手段也十分多樣，有些教師運用電教手段和教具，邊觀察邊修改，培養(yǎng)多種能力。常用的講評方法有： ① 自我講評。② 對比講評。可采取正反對比、前后對比、正正對比等方法。③ 自我修改。④ 撰寫體會。：

⒊ 課堂上，我們努力讓學生唱主角，教師只起組織作用，其中在分組討論中，我們把全班學生分成四人一組，學生分組閱文，每組學生循環(huán)閱讀其他學生的四篇作文，每人按自己的理解給作文按（由好到差的順序），評出等級。小組內對四篇作文的優(yōu)劣進行綜合評價，寫出每篇作文的評價意見，各小組長，對所評文章發(fā)表評價意見，然后推選全班得等級最高、最多的一篇作文，讓作者在課堂上朗讀。朗讀后學生自由發(fā)言，談文章好在哪里，還有哪些不足，這些不足之處應該怎樣去修改。在發(fā)言過程中，讓每個學生去感悟自己的文章還存在什么問題。最差的文章拿到班內去討論、分析，指出哪些地方存在問題，怎樣去克服，但最好不提作者的姓名，由別人代讀為好，以免挫傷該生的自尊心。

⒋ 我們課題組老師一般采用以下方式批改作文，要求學生互評時也這樣做：

⑴評分賞識，就是給學生作文的評改進行評定時，教師可以給他打一個分數，且在打分的尺度把握上，宜寬不宜緊，要適當打鼓勵分。對好的作文評改要盡量打高分甚至滿分。

⑵符號激勵，我們在給學生的作文批改時，發(fā)現了作文中的妙詞、佳句、精段，便情不自禁地畫上紅色的波浪線或五角星，這些紅色線條和五角星如同將一串串閃光的勛章獎給學生。學生看到這嘉獎的勛章，滿心歡喜：“我的作文得到了老師的贊賞！我要寫出更好的作文！”。而我們在學生互評互改的基礎上，對學生的評語也能作出同樣的激勵性評價，在他的評語上畫畫波浪線，打打五角星，也能使學生對評改同學的作文產生持續(xù)不斷的興趣。

⑶批語激勵，我們在評價一篇作文時，首要任務應該是找其中的閃光點，真誠而不吝嗇地激勵學生。

⑷尊重原作，商榷建議學生受知識和能力限制，作文中出現錯誤是正常的。所謂商榷建議，就是指學生在給同學習作指出缺點時，難免會用語過度，或者評價不正確，這時，我們用啟發(fā)的方式和商量探討的口吻與批改者進行交流，引導其改正錯誤碼。這是一種民主的作風，也是對原作者和批改學生的尊重，更是一種民主意識的培養(yǎng)和熏陶。而且使用商榷性的語氣，學生容易接受。

5、及時反饋評價，讓學生再生寫作沖動。我們在學生作文后一般一天、最多三天就進行反饋講評，不能欠拖不評，拖久就會模糊學生對訓練重點的印象，沖淡學生寫作興趣，進而阻礙學生急切獲取新的寫作知識的欲望。

6、對于學生的優(yōu)秀作文，我們通過宣傳櫥窗公布，對于一月內，作文進入櫥窗內次數最多的前三位同學大力表彰，并進行一定的物質獎勵。

7、我們要求每位課題組成員評價準備必須充分。評價的目標必須明確；評價的程序必須清楚；評價的材料必須詳實（講價原始材料必須源于作文批改記載）。評價必須緊扣重點。訓練什么，評講什么，必須有針對性，不能胡子頭發(fā)一把抓，正反例證也必須來源于學生習作，通過對此評價，加深學生的印象，讓學生進一步掌握新授的寫作方法。

七、研究成績

在一年來的課題研究過程中，課題組成員深感協作精神的重要性與必要性，能共同探討課題研究中出現的新情況，新問題，通過討論達成共識。自覺參加每月一次的課題組活動，或學習或討論或開設公開課，使課題研究扎實有序地進行下去，并且有所得。加強校際與校內的各種類型的教研活動，相互交流、相互促進、相互提高。課題組成員都各自開了一節(jié)公開課，實施開放性教學，形式各種各樣，內容豐富多彩。同時，為了進一步加強對課題的平時管理，在課題組全體成員的商議后，擬定了有關課題研究的約定，對課題研究的相關工作，指定專人負責，保證各項工作及時落實到位。

1、取得了初步的理論成績。經過一年來的課題研究、理論學習和對影響作文評價教學的有關因素進行了認真的實踐探求，在這一過程中教師素質得到了提高，得出了作文評價的一些基本理論問題的認識，深化了學校的作文教學改革工作。

2、取得了較好的實踐成效，教師作文教學能力明顯提高，學生寫作能力有所提高。課題研究開展以來，學生寫作興趣高漲，積極性得到了很大提高，語文素養(yǎng)正逐步發(fā)展。

3、取得了整體效應，由于作文評價研究的整體性，學校的整體工作有良好的發(fā)展勢頭。學校德育工作連續(xù)兩年獲得鄉(xiāng)德育一等獎，學校工作綜合考核連續(xù)兩年獲得鄉(xiāng)一等獎。

八、關于本課題研究存在問題的反思：

我們在課題研究中，常常感到“現實”和“理想”之間的距離還很大，有時我們不得不面對現實，從更實際的角度思考問題：諸如在應試教育下，學生、學校之間以成績排名，如何保證學生的寫作時間，保持學生的寫作興趣？如何維持課題組成員持之以恒的研究熱情？如何取得家長的理解，把老師的放手不認為是偷懶？課題涉及的面很廣，研究的切入口、重點放在哪里更恰當？但我們堅信我們選擇是正確的，我們的研究是有價值、有意義的。以上是我們對于課題研究的階段總結，存在著許多不足之處，這也正是我們在今后的研究中重點提高和改進的地方。我們相信在多方領導的支持幫助下，在本課題組成員的共同努力下，我們的課題研究一定迎來更為美好的明天！

課題負責人：樊向磊 報告執(zhí)筆人：馬琳 課題組成員：崔景陽 符桂平

第二篇：小學生作文評價標準

小學生作文評價標準

教師制訂的成人化作文評價標準起了誤導作用，使我們教出來的小學生一拿起筆來，就似乎成了成年人，想成人所想，說成人之話，表成人之情。久而久之，他們不能獨立思考，不敢積極體驗，不愿主動交流，不會大膽表達。試看下面兩篇小學四年級學生的作文：

之一：《當今“小皇帝”》，寫九歲的表弟如何調皮搗蛋，姑夫姑媽如何遷就他。結尾寫到：我看不慣當今“小皇帝”，我想告誡他，將來離開父母，走向社會，社會是復雜的，是嚴峻的，那個時候，誰來幫助你呢？你會怎樣呢？請你三思啊……（儼然是社會學專家講的話?。?/p>

之二：《發(fā)生在菜場的一件事》，講的是一個小偷偷單車，“我”看見了，卻不敢制止。其中有大段大段的心理描寫：……我又想，連大人都管不了的事，我這個乳臭未干的小孩又有什么本領去管……看著失主著急的樣子，我才像覺悟了似地拍拍腦瓜，罵自己：你連這樣的小事都不敢出來當面指出，還說什么國家未來之棟梁呢？說什么為四化建設作貢獻呢？你對得起胸前飄揚的紅領巾嗎？……（似乎是一個少年警察工作失職后的反省?。?/p>

一、童真 尊重兒童的真實生活，鼓勵兒童大膽寫自己的真實生活

兒童的作文，首先求一個“真”字，即寫他們的真實生活。只要是寫他們的真實生活、真實想法，文章就是健康的。

兒童的想象是大膽、獨特而富有創(chuàng)意的。兒童文章之所以有存在的價值，就在于它寫出了兒童的獨特世界。小學作文教學，不是訓練兒童能寫出像成人那樣 “成熟”的作文，而在于引導他們學會如何用自己的語言表達自己的真實生活。

二、童情 尊重兒童的真實情感，鼓勵兒童自然表達自己的真實情感

小學生作文教學，應該尊重學生的真實情感，鼓勵學生自然地表達他們的情感，不矯飾，不做作。教師要有一顆童心，從兒童心理出發(fā)，引導學生寫出他們對這個世界的好奇、不解，可以寫貪玩，寫快樂，寫恐懼等等。有一位二年級的老師，她從家長那兒了解到，班上的一個學生養(yǎng)了幾只蝸牛。這位老師覺得這倒是一件有意思的事，就叫這位學生寫一寫他的蝸牛。后來，這位學生寫出了這樣一篇作文：……我對著瓶子里的蝸牛說：“看看誰跑得快？”蝸牛們聽了，慢吞吞地往上爬。我見它們爬得慢，就用蘋果來逗它們，邊逗邊叫：“加油，加油！”蝸牛們聽了，拼命地往上爬。結果有一只叫“小白白”的得了第一名?！靶“装住鄙扉L脖子，對下面的蝸牛大叫：“喂，你們怎么這么慢呀？快點，快點！”一只老蝸牛說：“知道了，知道了！”說完，就趕快爬上來。這場比賽可精彩啦！爸爸說：“傻孩子，蝸牛怎么會聽你的話呢？”我說：“我叫它們跑，它們就會跑呢！哎，你這個爸爸，真是的！”

在小作者的眼里，蝸牛就是在進行“精彩的比賽”，“爸爸”是看不懂的。孩子興奮、激動、陶醉其中，就如成人觀看奧運會比賽。這就是兒童的真情流露。這樣一篇富有童趣的作文，就在這位富有童心的老師一句“你來寫一寫你的蝸牛”的啟發(fā)下寫出來的。

三、童言 尊重兒童的語言真實水平，鼓勵兒童用自己的語言作積極表達。

獨特而富有情趣，詞匯雖然不豐富但很生動，不夠規(guī)范但有創(chuàng)意，表達不精確但足以表述他們的生活。如在孩子的話語中，下大雨不會說成是“天地間像掛上巨大的珍珠簾幕”，而可能說成“雨點像小魚兒一樣從天上跳下來”；茉莉花在他們眼里不會是“阿娜多姿”，可能像“小貓的腳印”。

第三篇：小學生評價標準

小學生評價標準 總標準：

1、在學校是一名學生：學習目的明確、態(tài)度端正、積極進取、奮發(fā)向上、尊師愛生、團結同學、關心集體、助人為樂、心理健康、勤儉節(jié)約、全面發(fā)展、學有特長、能夠模范遵守《中小學生守則》和《小學生日常行為規(guī)范》，具有良好的道德品質和文明行為習慣，操行評定優(yōu)秀、學習成績優(yōu)秀、體育成績合格。

2、在家里是一名孩子：孝敬父母、生活自理、和睦鄰里、尊老愛幼、勤儉節(jié)約、熱心公益、遵守秩序、做文明社區(qū)的小主人、父母省心、鄰里稱贊。

3、在社會上是一名少年：熱愛社會主義祖國、擁護中國共產黨領導、道德品質優(yōu)良、遵紀守法、文明禮貌、誠實守信、愛護公物、講究公德、保護環(huán)境、助人為樂、伸張正義、積極參加有益活動。具體標準：

（一）在校做個德、智、體全面發(fā)展的學生。

1、思想品德好，能認真執(zhí)行《小學生守則》與《小學生日常行為規(guī)范》。思想品德、行為表現在校是榜樣。在學校班級組織的各項活動中表現積極，做學生中的先進分子。

2、學習成績，學習勤奮刻苦，能較好地掌握各門功課的基礎知識和基本技能，各科成績優(yōu)秀。

3、鍛煉身體，認真上好體育課，認真做好廣播操和眼保健操。積極參加課外體育活動與體質健康訓練，體育成績優(yōu)秀。講究衛(wèi)生，保護視力，身體素質較好。

（二）在家做個勤儉、能干、有禮貌、講道理的孩子。

l、禮貌方面：孝敬父母，聽從父母和長輩教導，不任性，能關心父母健康，能禮貌待客。

2、勞動方面：積極參加力所能及的家務勞動。主動幫助父母親干活，自己的事情自己做，每天不少于半小時家務勞動。

3、習慣方面：有良好的生活習慣，愛護家庭錢財，注意節(jié)儉，不挑吃穿、不亂花錢，按時學習，按時休息，業(yè)余生活豐富多采，不吸煙、不喝酒、不賭博、不參加封建迷信活動。

（三）在社會上做個遵守公共秩序、遵守維護社會公德的好少年。l、遵守公共秩序好：自覺遵守交通規(guī)則和公共秩序，在公共場所是個文明的小顧客、小乘客、小觀眾、小游客。

2、遵守和維護社會公德：富有愛心、樂于助人 ；尊重他人，主動幫助有困難的人，積極參加力所能及的公益勞動；遇到壞人壞事能機智地報警。愛護公共財物，保護自然環(huán)境，保護有益的動物，保護文物，愛護家鄉(xiāng)的一草一木。

3、遵紀守法：遵守學校的一切規(guī)章制度；不進網吧、游戲機室、錄像廳、歌舞廳等營業(yè)性娛樂場所。

注：

1、考試科目考查科目均按優(yōu)秀（A）、良好（B）、及格（C）、待及格（D）等級評價。

2、行為與習慣、情感與態(tài)度，按“棒極了！☆☆☆”“好樣的！☆☆”、“加油??！☆”、“拼搏！★”評價。

3、按“等級+特長+評語”的方式按優(yōu)秀、良好、合格、一般綜合評價學生。

第四篇：有效性評價

課堂教學有效性在知識上表現為學會，在能力上表現為會學，在情感上表現為學得有趣。

那么，對此又如何評價呢？筆者試從學生發(fā)展的航標、學生成長的體驗、學生進步的基石和學生價值的提升四個學生發(fā)展的視角來探討課堂教學有效性的評價，以探尋一種課堂教學有效性評價的框架。

一、學生發(fā)展的航標：教學目標有效性

評價學生發(fā)展的內涵是知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀三維目標的整合，有效教學必須促使學生在這三大領域得到全面的、充分的發(fā)展，有效教學要求教師將學科的價值定位在完整的人的發(fā)展上。就是通過課堂教學，使學生獲得發(fā)展進而保證課堂教學有效性的內在機制，它決定著教學目標作為學生發(fā)展航標的屬性。教學目標有效性評價，一是考查教學目標的表述，二是評價教學目標在教學中的投射作用。

1.教學目標表述的評價

從評價學的觀點來看，教學目標的行為主體須是學生，而不能是教師或其他教育工作者，教學目標須用教育活動的結果而不能用教育活動的過程或手段來表述，教學目標的表述須是確定的而不能是模棱兩可的，行為化的教學目標的行為動詞須是具體的而不能是抽象的。由此可見，教學目標表述主要表現在行為主體、行為條件、表現程度和行為動詞上。對教學目標的評價除了評價教學目標的全面性，還要對教學目標的表述進行評價。要評價教學目標的行為主體是不是學生，教學目標是不是針對學生而制定的；要評價教學目標行為條件的表述中是否有信息提供或提示、時間的限制和完成行為的情景等；要評價教學目標中是否有用以評價和測量學生學習表現或學習結果所達到的程度的標準；要評價教學目標的行為動詞中是否有用以描繪學生所形成的可觀察和可測量的具體行為的動詞。

2.教學目標投射作用的評價

教學目標投射作用主要有指向作用、激勵作用以及預設和生成作用，因此，必須對教學目標在教學活動中所起的投射作用進行評價。

教學目標的指向作用就是從目標出發(fā)及時恰當地調控教學。教學目標的激勵作用要體現在學生發(fā)展的層次上。維果茨基(Vygotsky)認為，第一種水平是現在發(fā)展，表現為兒童能夠完成的智力任務；第二種水平稱為最近發(fā)展區(qū)，最近發(fā)展區(qū)若處于形成狀態(tài)，兒童是不能獨立地完成任務的，但在成人的幫助下，在集體活動中通過摹仿，卻能夠完成這些任務。因此，不能只追求課堂教學表面的熱鬧和形式，要開展具有挑戰(zhàn)性、激勵性和探究價值的教學活動，這樣，才能激發(fā)學生復雜的思維和高水平的認知。教學目標的預設作用和生成作用使學生不但在課堂教學中獲得預設性的發(fā)展，而且還要獲得生成性的發(fā)展。所謂預設性的發(fā)展就是指學生所期望的、教師在教學中設計好的課堂教學目標與任務以及學生力所能及的、應該達到的進步與發(fā)展目標。所謂生成性的發(fā)展意味著學生的發(fā)展具有豐富的可能性，發(fā)展的生成性就是把學生潛在的可能性轉化為現實性。

二、學生成長的體驗：學習過程有效性評價

學生發(fā)展視角的課堂教學有效性評價關注的是用 “以學論教”、“以學定教” 的方法來提升課堂教學的有效性，既要關注教師的教學過程，又要關注學生的學習過程。

1.參與度

沒有學生的課堂參與，就沒有學生在課堂上的主體地位。課堂教學的有效性必須能引領學生積極參與。所謂積極參與是指心理上、情感上對參與的體驗，學生的參與應是積極的、活躍的、主動的和自覺自愿的，而不是消極、被動和應付地參加。

2.思維度

學生的思維度與學生的有效參與相關。有效參與是學生認知發(fā)展、有效發(fā)展的保證，離開學生思維的有效參與，不可能有真正的學習結果，也就是說，那種以簡單的思維和簡單的活動方式參與課堂教學活動的參與，只是淺層次或低效的參與。對學生思維度的評價要看學生對教師提出的問題是否積極思考以及思考的深度和廣度如何；要看學生是否具有問題意識，善于發(fā)現問題、提出問題，敢于質疑問難，發(fā)表不同的見解；要看學生提出的問題是否有價值，探究問題的積極性和獨創(chuàng)性如何；要看學生回答問題是否條理清楚和排列有序?？傊?，要看學生的思維能力是得到了有效培養(yǎng)、有明顯提高，還是僅能模仿教學所展示的思維方式進行思維；要看思維能力基本沒有發(fā)生變化，還是思維能力有所下降。

3.交往度

保羅·弗萊雷(P·Frdird)指出，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。課堂教學是師生之間、生生之間和學生與文本之間的多邊交流活動。交流的關鍵在于教師是否在推動學生主動思考、言說和做事，并在學生思考、言說和做事的過程中捕捉并利用有意義的“學生資源”。因此，評價交往度應關注：師生之間能否平等對話和溝通；學生在自主學習和獨立思考基礎上的合作學習與探究學習確實解決了問題或產生了新的認識；師生、生生之間的語言交流、情感融合以及成果共享。

4.愉悅度

愉悅度與思維度是辯證的統(tǒng)一體。課堂教學的有效性既需要知識的獲得，更要有真摯的情感與探索體驗。對愉悅度的評價除了學生富有濃厚的學習興趣和高漲的學習熱情，善于傾聽和思考他人的發(fā)言，并能及時抓住要點外，還要對愉悅保持的時間進行評價。

三、學生進步的基石：教學過程有效性評價

教師傾心于為學生的發(fā)展而教學，必然獲得自身的發(fā)展與提高，同時，教師的發(fā)展又能更好地促進學生的發(fā)展，這正是課堂教學有效性所要達到的目的。這樣，學生發(fā)展視角的課堂教學有效性評價不但要以學生的發(fā)展為宗旨，強調學生對課堂的參與，還要尊重教師的專業(yè)發(fā)展，通過教師的發(fā)展促進學生的發(fā)展，對教師的教進行多元的評價。

1.對學生發(fā)展水平的判斷能力

在課堂教學中，教師應具有判斷學生發(fā)展水平的能力，教師要特別注意學生發(fā)展的差異性和個別性。所謂發(fā)展的差異性指的是在同一班級之中，不同的學生發(fā)展水平是不同的。所謂學生發(fā)展的個別性是指每個學生的特長是不一樣的。對教師判斷學生發(fā)展水平能力的評價，一要看教師能否依據學生個體差異，分類分層指導，設計具有層次性、開放性和實踐性的問題或練習，達到鞏固新知識并不斷拓展提高的目的，使不同類型的學生都得到發(fā)展。二要看教學情境創(chuàng)設和教學活動設計能否激發(fā)學生的學習動機，能否以問題為中心，引導學生積極思考，主動探求。2.教學組織能力

在有效的課堂教學中，教師不再是單一的知識的傳授者，而是教學活動的設計者、教學活動過程的引領者、學生參與熱情的調動者和學生學習困難的幫助者。這就要求教師要有高超的教學組織能力。

(1)教學內容的組織能力

教學內容組織能力的基本要求是能抓住知識的主線，層次分明，思路清晰，重點突出，有講有練。對教學內容組織能力的評價，一是看是否圍繞課程標準對教學內容的要求，將教學目標分解到具體教學環(huán)節(jié)之中；二是看教學重點和難點的確定；三是看教學內容是否凸顯本學科的核心概念或技能以及邏輯關系；四是看課堂知識預設和生成關系處理是否恰當，對課堂生成信息能否正確引導，并使之生成新問題和新知識；五是看有無科學性和思想性方面的錯誤。

(2)教學活動的組織能力

教學活動是教師引領學生走向教學目標的主要途徑。在課堂教學中，教師要以教學目標為依據，創(chuàng)設一個有效的課堂活動。教師組織的活動在品質上，要難度適中，處于學生“最近發(fā)展區(qū)”；在活動方式上要分層次推進，由易到難，由簡到繁，層層深入；在活動主體上要引領學生有效參與；在活動條件上，要提供豐富的活動資源，有效地指導學生的活動。

(3)教學語言的組織能力

教師的教學語言組織能力是教師運用口頭語言，通過分析、解釋、說明和論證等方式系統(tǒng)地對學生傳授知識和培養(yǎng)能力的本領。對教學語言的組織，要求教師的教學語言準確、清晰、邏輯性強和形象生動。

3.診斷問題的能力

教師要善于發(fā)現學生在學習過程中出現的各種問題。教師發(fā)現學生學習問題的能力就是教師的診斷能力。

教師診斷問題的能力往往表現在教師的生成性品質上。教師的生成性品質包括教學方法的獨特性和教學的個性化，比如，對課程資源的整合與開發(fā)，對教案的超越，對教學內容或環(huán)節(jié)的靈活處理等。對教師診斷問題能力的評價，要看教師能否根據課堂教學進展情況與課堂生成的問題采取有效措施，調整課堂預設，滿足學生思維發(fā)展需要，完成課堂教學任務。

4.教學應變能力

課堂上各種教育因素是多變的，一個學生就是一個個性的世界。教師要駕馭課堂教學，必須具有一定的應變能力。對應變能力的評價要看教師能否快速敏捷地捕捉教學過程中的各種有用信息，靈活利用各種教學資源，果斷處理課堂偶發(fā)事件。

四、學生價值的提升：學習效果的評價

學生發(fā)展視角的課堂教學有效性要求教師承認學生在教學過程中的主體地位，具有一切為了學生發(fā)展的理念。課堂教學的有效性就是讓每個學生都在原有的基礎上獲得發(fā)展，而不是讓每個學生都獲得一樣的發(fā)展，就是要通過提升學生的學習效果來提升學生生命的價值。

1.認知領域學習效果的評價

認知領域學習效果的評價是評價學生學習效果的重要方面。課堂教學的有效性在認知上體現為從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會。認知領域學習效果的評價可以采用課后測驗與調查課堂學習情況的形式進行。

(1)課后測驗

課后測驗是對認知領域學習效果進行價值判斷的活動，即測定學生認知領域學習效果是否達到教學目標及其達到教學目標的程度。它是衡量教學是否有效的重要指標。采用課后測驗評價的步驟是：確定編制試題的依據———編制試題———實施測驗———對測驗結果進行分析。

(2)學生課堂學習評價

對學生課堂學習情況主要從以下幾個方面評價：

1)教師講課速度的適應性。教師講課速度的適應性表現在本堂課教師講課的速度是太快、太慢，還是合適。2)教師講課內容的適切性。教師講課內容的適切性體現在本堂課教師講課的容量是太多、太少，還是合適；學生對本堂課教師講的內容是全不懂、不全懂，還是全懂；學生對本堂課教師所講的內容的感覺是太難、難度一般，還是容易。3)課后作業(yè)完成的差異性。課后作業(yè)完成的差異性表現在學生課后作業(yè)的完成是看了書也不會、要邊看書邊做，還是不需要看書就能做。4)課后再學習的獨立性。課后再學習的獨立性表現在學生課后再學習是請教過他人，還是沒有請教過他人。

2.情感領域學習效果的評價

學生的情感是制約和影響學生有效學習的重要因素。學生情感領域學習效果的評價主要包括學生參與學習的情緒狀態(tài)和情感體驗的評價以及教師在課堂上的情感投入對學生情感影響的評價。

(1)學生參與學習的情緒狀態(tài)和情感體驗的評價

課堂教學的有效性在情感上表現為從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。學生參與學習的情緒狀態(tài)和情感體驗的評價主要看學生的學習欲望與學習興趣。學生在課堂上的表現最能反映學生是否具有學習欲望。對學習欲望的評價主要看學生對這堂課是很喜歡、不喜歡，還是討厭等。對學生興趣的評價主要看學生對本堂課的興趣是課上有興趣、課后無興趣，課上無興趣、課后仍然無興趣，課上有興趣、課后仍然有興趣，還是課上無興趣、課后有興趣。

(2)教師在課堂上的情感投入對學生情感影響的評價

教師在課堂上情感的投入對學生情感的影響表現在民主和關愛上，對其評價就是看課堂上是否具有民主的氛圍，教師是否對學生體現出一片真愛。在課堂上，教師應使每一個學生都能得到尊重和關愛，沒有被冷落的學生。教師要環(huán)視學生，表示關切，要觀察并及時調整教學內容和進度，并給予學生積極的鼓勵。（華東師范大學公共管理學院 陳瑞生）

第五篇：課堂教學有效性評價標準的研究開題報告

課堂教學有效性評價標準的研究

開 題 報 告

新站中學2008、1

1課堂教學有效性評價標準的研究

開 題 報 告

一、課題論證：

課堂教學評價是教學評價的核心部分，教學是學校重要工作之一，如何評價教學工作，是教育改革研究的重要課題，是學校管理工作需要迫切解決問題。

所謂教學評價方式就是根據教學目的和教學原則利用所有可行的評價技術對教學過程及其預期的一切效果給予價值上的判斷。要評價就要制訂想相應的評價標準，評價標準的制定是受一定時期教育性質，教育方針所制約的，在一定條件是發(fā)展的，要隨著教育、課程教學需要的發(fā)展而發(fā)展，這些內容同時又受到社會大環(huán)境的制約。

評價標準具有規(guī)范、導向、調節(jié)、反饋的作用。當然也可能有限制，束縛的反作用，也可能有淡解、淡導的作用，關鍵在于正確理解、全面把握，如果沒有評價標準，你說一套，他說一套，教師將無法適從，有了標準，也可能出現評價不當，而導致導向偏差，所以評價標準是在實踐中不斷完善，是全體教學管理人員和教師共同執(zhí)行的。制定評價標準不僅規(guī)范教師行為，同時也規(guī)范指導者的行為，不僅對教師專業(yè)化成長有利，對教學指導者提高自身素質也有利，因此，評價標準的研究和發(fā)展是隊伍建設，教學質量平行的，并重的。

課堂教學評價要以教師的教和學生的學兩個方面進行評價，更重視對學習主體的評價，新課程改革的基本理念是“以人為本”，“為了每一個孩子的發(fā)展”，“讓每一個孩子都得到發(fā)展”。作為課堂教學評價是每所學校，每個學校領導都要思考的問題，審視過去教學中的評價存在著無評價標準，或者標準不現象，存在著只有少數領導制定的沒有教師參與講座和硬性標準，這種標準是否適合教學需要，有待于進一步研究，大多是在規(guī)范教學技能上考慮如何提高教學水平，很少考慮學生“學”的感受和學生的體會，評價學生的時候只評價基礎知識和基本技能是否學會，忽略價值取向的評價，評價主體存在著突出領導，忽略教師現象，領導說的優(yōu)點就是優(yōu)點，不足就是不足，不重視教師評價的感受，評價對象突出教師，忽略學生的現象，只注意評教師是如何教的，很少評學生是怎么學的，評價過程存在領導點評多，平等對話少的弊端，對于課堂上出現的失?，F象，不是抱著反省的態(tài)度，而是反全部責任都推給學生，對于用滿堂問，滿堂演，滿堂看和代替滿灌的所謂改革的評價等現象層出不窮，所以進行課堂教學有效性評價標準的研究非常必要。

勢在必行。

二、可行性因素

在全縣《有效教學行動策略研究》大背景下，每個學校都成立了有效教學評價方面的子課題研究組，我們可以借助兄弟學校的研究成果，實現資源共享。

在現今這種網絡時代，關于教學評價的理論與實踐的內容，可以在網上搜集，獲取信息，吸取外地成功的經驗。

本校全體任課教師的課堂教學實踐是本課題研究的基地，各級骨干教師和其他教師的經驗給課題研究提供支持。

本課題的七位主研人員都是具有多年教學和管理經驗的一線領導，他們的理論水平和實踐能力是以使研究順利進行，最終取得良好成果。

學校領導的關注，學校的資金支持更是完成課題的根本保證。

三、研究的對象和范圍

1、新站中學全體師生

2、各科課堂教學

四、研究的內容

1、教學情境設計評價標準

2、教學目標設計評價標準

3、教學內容設計評價標準

4、學習方式運用評價標準

5、教學過程設計評價標準

6、學習效率評價標準

7、學習效果評價標準

五、研究的方法

1、個案研究法。針對某課例，某一教學環(huán)節(jié)某一教學側面，某一技能訓練構成形式進行個案研究，從具體事例抽出一般規(guī)律，提煉出共性的結論。

2、行動研究法。在課堂教學過程中，隨著聽課，評課，檢查，評比，對教師的教和學生的學，邊實踐邊探索，邊檢驗，邊完善。邊歸納，邊總結。每個階段針對某一特定教學行為作為重點研究對象，對研究中的各項各個突破，積累資料，最終形成評價體系。

3、經驗總結法。對課題的每一階段及時總結，將實踐經驗及時上升到理論高度，使理論與實踐，成果與運用有機統(tǒng)一。

4、比較研究法。把個別課例，個別教學時段進行比較研究，找出共性和差異，進行綜合診斷，找出優(yōu)點。

5、文獻分析法。通過教育理論書籍，報刊雜志及網絡下載的有關教學評價資料，并對這些信息資料進行分析和研究，準確地界定本校研究課題價值性，可行性。使研究內容不脫離正確理論軌道。

新站中學2008、11