第一篇：兒童認知發(fā)展與教育讀書筆記

《兒童認知發(fā)展與教育》讀書筆記

第一章兒童認知發(fā)展與教育問題

什么是認知

認知是一種心理活動或者心理過程：是屬于智能或智慧方面的心理過程。

至今為止，對于哪些心理活動屬于認知的范圍，還沒有一個嚴格劃定的界限。不過心理學家普遍都同意認知包括的是那些高級的智慧活動，其中有思維、想象、創(chuàng)造、概念形成、推理、制定計劃、采取策略、解決問題等。

還有些心理過程比如知覺、表象、記憶也是認知的方式。

認知發(fā)展與教學

教學要循序漸進，一方面是指教學的內容本身的邏輯順序，另一方面是指兒童在學習時的認知的順序。兩者是統(tǒng)一的；就教學的效果來看，后一種“序”往往更為重要。

皮亞杰劃分的認知四階段：

第一階段 感覺運動階段出生到2歲

第二階段 前運算階段3—

6、7歲

第三階段 具體演算階段7---

11、12歲能夠理解事物的變化是可以逆轉的，或者說他的思維是可逆的。他的注意不是集中于事物的某一個特征，還能轉移到其他特征；在時間上不限于當前的瞬間，能把握事物的前后的變化過程。發(fā)展了相當?shù)牡姆€(wěn)定的概念。

第四階段 形式演算階段 約相當于12---

15、16歲

認識結構的變化

知識的學習如何促進認知的發(fā)展呢？它的關鍵是引起認識結構的變化。

第二章 幼兒的數(shù)概念和運算能力是怎樣發(fā)展的？

第三章 小學兒童數(shù)學概念的發(fā)展與教學

知識的學習和數(shù)學概念的發(fā)展環(huán)境、教育條件的差異對兒童掌握數(shù)學概念和運算能力的影響，主要表現(xiàn)在兩個方面。一是掌握數(shù)學概念的廣度和深度：在小數(shù)、分數(shù)和空間觀念，以及“圖與數(shù)”、“完成系列”、“數(shù)的組成”、“數(shù)概念的應用”等，難度較大、較復雜、需要邏輯推理的項目上，差別比較明顯。二是數(shù)概念的應用方面：環(huán)境、教育條件較差的兒童在運算中顯得較不熟練，思維的靈活性和推理的能力較差，解題速度較慢。他們在運算中還不能擺脫感性經驗的支持，甚至還依靠手指的幫助計算。

兒童數(shù)學概念發(fā)展的特點

認數(shù)能力的發(fā)展

（一）讀寫

這個時期的兒童（特別是年齡較小的兒童）認知活動的特點是感知、直觀因素起著較大的作用。數(shù)越小越能通過感知直接把握。他們認識百以內的數(shù)時，一方面通過數(shù)位記住各個書的名稱和順序，一方面在活動中對實物或圖形進行概括，逐步理解各個數(shù)的實際意義。而多位數(shù)離兒童的生活實際較遠，難以借助形象去把握，兒童認識這樣的大數(shù)就感到抽象、困難。

（二）位數(shù)與數(shù)位

剛入學的７歲兒童雖然能認寫１００以內的數(shù)，但完全沒有數(shù)位概念，所以他們把“一萬零二十”寫成“１００００２０”。所以，可以認為在整數(shù)和小數(shù)的認數(shù)中，掌握數(shù)位是關鍵。兒童對數(shù)位的掌握在數(shù)概念的形成中起著重要的作用。數(shù)位概念是形成其他概念的基礎。兒童不懂數(shù)位就不能認識多位數(shù)、不會寫數(shù)、不會掌握數(shù)序、完成系列。在讀寫中實際包含對數(shù)位的辨認，兒童對多位數(shù)的認寫感到困難，與數(shù)位掌握的不好是不無關系的。

（三）圖數(shù)互變

在認知過程中，表象是從感知過程向思維國車概念過渡的中間環(huán)節(jié)。可見，豐富兒童的表象，1

對于兒童的思維和想象的發(fā)展，有重要的作用。由于兒童的知識經驗不同，他們在頭腦里所貯存的表象，無論在質和量上都打不相同。為了豐富兒童的表象，必須豐富兒童的感知經驗。教師除引導兒童直接觀察周圍環(huán)境中的各種實物外，在教學過程中還應充分利用各種直觀教具，是兒童在頭腦中形成鮮明的表象，以促進兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，從二維空間觀念向三維空間觀念發(fā)展。

運算能力的發(fā)展 兒童運算能力的發(fā)展取決于多種因素，但與數(shù)概念掌握的水平相關極大，尤其與兒童概括推理發(fā)展水平有密切聯(lián)系，兒童對整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)等概念掌握得好，在認數(shù)、完成系組成等項目中成績就好。運算的成績也清楚地表明兒童數(shù)學概念的掌握制約著運算能力的發(fā)展。

第二篇：《兒童發(fā)展》讀書筆記500字

在這本書中給我印象最深的是他闡述了兒童的內在潛能，顯示出這種活力是一種積極的、不斷發(fā)展的存在，有著無窮的力量，下面是小編為大家?guī)淼模Ｍ阆矚g。

《兒童發(fā)展》讀書筆記1

在這本書中給我印象最深的是他闡述了兒童的內在潛能，顯示出這種活力是一種積極的、不斷發(fā)展的存在，有著無窮的力量。

他說，“生長，是由于內在的生命潛力的發(fā)展，使生命力顯現(xiàn)出來，它的生命力量是按照遺傳確定的生物學的規(guī)律發(fā)展起來的?！苯逃娜蝿帐羌ぐl(fā)和促進兒童“內在潛能”的發(fā)現(xiàn)，根據(jù)兒童自身的規(guī)律實現(xiàn)自然、自由的發(fā)展。

他認為兒童不應被當作物品來對待，而應被當作人來對待。兒童既不是大人老師灌注的容器，也不是隨意塑造的蠟或粘土，更不是隨意雕刻的木塊。

他不是父母、老師種植的花草樹木，也不是飼養(yǎng)的`動物，而是一個活生生的人，一個活躍的人，一個正在成長的人。教師和家長要認真觀察孩子，研究孩子，了解孩子的內心世界，發(fā)現(xiàn)“童年的秘密”，揭示孩子的自然發(fā)展過程和規(guī)律。

愛護兒童，尊重兒童的人格，在兒童的自由和自發(fā)活動中，幫助兒童的智力、精神和身體、人格的自然發(fā)展。

他的教育理論和方法是以較少干預兒童的主動(或自發(fā))活動為基礎的。

他的培養(yǎng)目標是：運用科學的方法，促進“人類的潛能”的發(fā)展，使他們能夠獨立思考、獨立判斷和獨立工作，并能適應現(xiàn)代科學技術和工業(yè)發(fā)展的時代潮流，保持社會文明和科學進步，促進人類和平的強有力的新一代。

《兒童發(fā)展》一書從整體上總結了兒童發(fā)展過程中的基本表現(xiàn)。對兒童發(fā)展規(guī)律的全面把握中，我們也可以發(fā)現(xiàn)這些規(guī)律反映了一些較為深刻的內容，即兒童在心理成熟之前的身體成熟。

《兒童發(fā)展》讀書筆記2

一、贊科夫主張通過系統(tǒng)基礎知識、技能和技巧的教學來大力促進兒童的“一般發(fā)展”

贊科夫認為，引導兒童盡早掌握理論知識對兒童的發(fā)展起著指導作用。兒童每掌握一個初級的科學要領和原理及其邏輯聯(lián)系，心智中就好像“點亮一盞燈，照亮一大片”，由此促進兒童聞一知十，舉一反三的能力的發(fā)展;并使得知識的掌握真正成為基本技能、技巧訓練的基礎，使得系統(tǒng)知識的學習融會貫通，在頭腦中形成合乎邏輯的結構。

二、贊科夫主張教學要引導兒童“個性自然的成長”，也就是引導個性自由發(fā)展

三、贊科夫始終把發(fā)展看做是兒童心理特性內部必然的自身運動，因而他的教學論滲透著兒童是學習的“主體”這一指導思想

培養(yǎng)兒童內在的學習誘因，有賴于改造舊的教學路子。這方面贊科夫提出了許多有益的見解。與此同時，他還強調要教會學生自己“理解學習過程”，實質上就是要教學生學會學習方法和思考方法;要研究兒童的“各種各樣的思維形式”，據(jù)以引導他們學會開動腦筋，成為積極學習的主人，從而也才能充分體現(xiàn)出教師的創(chuàng)造性勞動和主導作用。

贊科夫的教學論是一個劃時代的創(chuàng)新，但其中許多基本論點的提出，又不完全是出自他個人或他的學派所獨創(chuàng)，而是有其歷史淵源的。如果我們查閱教育思想史，考查一下諸如研究兒童的發(fā)展，確認理論性知識對發(fā)展的指導作用，主張個性的“自然的成長”，以及教學過程中教師的創(chuàng)造性勞動與兒童的主體作用等等觀點，可以發(fā)現(xiàn)，有的是傳統(tǒng)教學論已經提出過的問題，有的是實用主義教學論曾經片面強調過的問題;但就其整個體系而言，又絕不是舊話重提，而是一個重大發(fā)展。他的新體系反映了五十年代和以后在國際上興起的具有共同性的教育思潮，反映了國際上教學論施行根本改革實驗的創(chuàng)造性成果，從而才構成新穎的立論。

《兒童發(fā)展》讀書筆記3

1.環(huán)境豐富化能夠提高能力、促進發(fā)展。途徑：通過一些嬰兒感興趣的活動鼓勵他們對世界進行探索和游戲。為孩子提供多樣化的感覺經驗，讓孩子看顏色、聽音樂和看人，多看、多嘗、多聞，多觸摸東西。讓他們得到豐富的知覺和智力刺激、愛和溫暖。2.依戀。對母親形成安全型依戀的嬰兒情緒穩(wěn)定、積極，他們會因為媽媽不在而顯得不安、當她回來時，就會更近地靠著她。形成的情緒聯(lián)結為不安全-回避型依戀的嬰兒表現(xiàn)出焦慮，但當母親回來時，他們又會轉過臉來不理她。不安全=矛盾型依戀也是一種焦慮性的情緒聯(lián)結，當母親回來時，嬰兒顯得很矛盾，既向母親靠近又生氣地拒絕與她接觸。依戀有持久性的影響，在1歲時形成安全型依戀的幼兒，在學前期表現(xiàn)出更強的適應力，更多的好奇心、更好的問題解決能力和社會能力。對有些孩子來說，生命早期缺乏關愛將留下終身的傷害。最理想的養(yǎng)育方式是：主動與孩子的交流，對孩子發(fā)出的各種信號、節(jié)律、需要和情感的敏感反應。3.教養(yǎng)方式：專制型家長：強調僵化的規(guī)則，要求嚴格服從權威。這種專制型家庭中的孩子一般都很順從，能自我克制，但也往往性情古板、退縮、憂慮和缺乏好奇心。放縱型家長：很少要求孩子，給孩子太多的自由。這種家庭教育會使孩子變得依賴性強、不成熟，結果會出現(xiàn)問題行為。權威型家長：在給予孩子愛和親情的同時，會堅決地對孩子進行始終如一的要求和指導。這種父母讓孩子和自己有平等的權利，當他們約束孩子行為的時候，不是以專制的方式進行，而是采用關懷和支持的方式。以這樣的方式教育出來的孩子往往有能力、能自控、有獨立性、有主見和好奇心。生命最初的7年是語言學習的敏感期。只有得到精心的培養(yǎng)，兒童語言的潛能才能夠得到充分的開發(fā)。4.皮亞杰的認知發(fā)展理論感覺運動階段。0~2歲。學習協(xié)調感覺獲得的信息和有目的的運動。有客體恒常性的概念。前運算階段。2~7歲。出現(xiàn)符號思維，開始使用語言。直覺思維成分很大，很少使用推理和邏輯。非常的自我中心。具體運算階段。7~11歲。掌握守恒概念。出現(xiàn)逆向思維和心理運算的能力。形式運算階段。11歲以后。了解抽象的規(guī)則和假設的可能性。

《兒童發(fā)展》讀書筆記4

每個年齡段的目標明確，主要的價值取向清晰。所有領域的目標比較集中地體現(xiàn)了該領域特有的價值，在目標表述上較多地使用了突出情感、興趣、態(tài)度、個性等方面的價值取向，培養(yǎng)幼兒終身學習的基礎和動力?！敖逃ㄗh“主要可分兩大點，一是點明該領域的教和學的特點。因為各領域的知識性質不同，幼兒的學習方式與會隨之變化，教師必須根據(jù)這些特點來設計教學，以提高教育學的效果。二是點明該領域特別應當注意的有普遍性的問題。

各領域的目標和要求都是我們每位老師必須掌握的。在平時的教學活動中，教師要將理論轉為實踐，用心聆聽幼兒的心聲;教師應該是一位細心的觀察者，及時捕捉幼兒的興趣熱點，分析幼兒的探索需要。傾聽、觀察孩子還體現(xiàn)在教師要關注孩子的已有經驗，即孩子現(xiàn)有的認知能力和生活經驗。

首先，要尊重每個幼兒，針對幼兒的年齡特點進行因材施教，使幼兒能寓學于樂。孩子們都有尊嚴，教師應該給予孩子的是尊重。按照一桶水的原理，我們每個孩子能力都是有差異的，在設計活動時，要具有層次性，滿足不同孩子的需求。

其次，做好科學的教育評價，理解幼兒，這是促進每個幼兒發(fā)展，提高教育質量的必要手段，在此，值得注意的是要避免用劃一的標準評價不用的幼兒，在幼兒面前慎用橫向比較。當孩子犯了錯，教師要以慈母般的胸懷理解孩子，而不是不分青紅皂白責罵孩子。一直會看到這樣的事例：老師，指責孩子“你怎么這么笨，這個都不會，你要有那個孩子那么聰明老師就省力”了。老師的職責就是教書育人，孩子不會不明白的，老師要去用合理地方式讓孩子去明白，而不是責怪孩子，更不能去和別的孩子進行對比，這樣會傷害了幼兒的自尊心。

《兒童發(fā)展》讀書筆記51、雖然兒童不記得前3年發(fā)生的事情，但他所創(chuàng)造的能力卻已“進入”到了他的意識中，并在活動中表現(xiàn)出來。他們可以通過手，在智慧的引導下，借著玩游戲來執(zhí)行自己的意志。就好像，兒童在3歲之前靠心靈來吸收事物，而現(xiàn)在則是靠雙手探索世界。這個時候，兒童要完善自己之前獲得的各種能力，雖然兒童已經得到了一定的發(fā)展，但這種發(fā)展還要持續(xù)到大約4歲半。3歲后，兒童的心靈仍然像心理胚胎時期那樣具有吸收的能力，而且吸收外界事物時會不知疲倦。這個時候，兒童的雙手成了探素事物的重要器官，也就是說，兒童此時的發(fā)展主要是靠他的雙手來進行的。如果這個年齡孩子子可以用雙手不停地進行工作、持續(xù)地玩要，他就會像魚兒遇到水那樣快樂，人們們會說這個年齡是“幸福的游戲時代”。

2、適合人類生活的地方，環(huán)境應該是優(yōu)美的。但更重要的一點是，它們更要具有教育性。我們給孩子們準備了瓷碗、瓷板、玻璃杯、玻璃吸管等，這些物品很容易被打碎。但若它們被打碎，這種結果就是在對孩子們粗魯?shù)膭幼魈岢鼍?，警告他們要小心行事。這樣的話，這些家具就能引導孩子們糾正自己的不當行為，教育他們要謹慎、準確地行動，讓他們學會不碰撞、不打翻、不碎這些物品。在這些物品的“教育”下，孩子們的行為就會越來越文明，他們也會逐漸像主人一樣更負責任地保護和管理各種器皿、用具。同樣地，孩子們會小心地使用其他各種潔凈、漂亮的物品，不弄臟、不弄壞它們，養(yǎng)成愛護物品的好習慣。

3、若用“自由就是指身體的自由”這種觀念對待小鳥，我們就會做出對小鳥有利的安排。比如，我們可以在小鳥的籠子里架上一根樹枝，讓小鳥可以自由地在枝上跳躍。但是，對鳥籠子里的小鳥，不管我們如何精心地安排，它都不會感到幸福。它并不是自由的，因為對它而言自由是生活在廣袤無際的天空下，盡情地飛翔。

所以，我們們要打造一個適宜的環(huán)境，它能指引孩子，能給孩子提供鍛煉能力的機會。同時，我們要求老師暫時離開，退居幕后。這樣的環(huán)境的建立，是教育上一個很大的進步。

《兒童發(fā)展》讀書筆記6

觀察兒童能夠讓我們知曉兒童的發(fā)展狀況，幫助我們評判兒童的發(fā)展水平，指導我們設計兒童的發(fā)展目標，并提醒我們關注超常兒童的發(fā)展需要。《觀察兒童——實踐操作指南》解釋了為什么要觀察兒童，并且詳盡明了地講解了如何進行觀察。

一、做好觀察兒童的準備

觀察兒童可以隨時隨地進行，但是必須做好一定的準備。如果只想簡單地觀察兒童今天能否學會畫圈，那么只需要我們做簡單地書面記錄，一支筆和一張紙就可以進行觀察。但是如果要想了解每一位兒童對區(qū)域活動的教玩具使用情況，就得需要在幾個區(qū)域放置幾部攝像機，因為無法同時觀察那么多兒童。除了硬件設施的準備，作為一名觀察者，無論是家長還是幼教工作者，我們必須有一顆熱愛兒童，想了解兒童的心，這樣才能使得觀察持久。同時，我們要努力使自己成為一個專業(yè)者，把自己的觀察和評價建立在兒童發(fā)展知識的基礎上，千萬不可以主觀臆斷。

二、合理選擇方法觀察幼兒

書中介紹了多種觀察兒童的方法，每一種方法都是有其優(yōu)缺點。我覺得應該因人而異，要根據(jù)觀察的目的和兒童活動的現(xiàn)實情況，有針對性地選擇觀察方法。例如我們需要知道幼兒在一個月內識字狀況，就得采取跟蹤觀察的方法，而只需要做一次量表測查即可。此外，我們不僅可以從兒童的行為上觀察兒童，也可以從兒童的行為結果來觀察兒童，例如他們的繪畫成品、拼圖成品等。

三、分析觀察結果，幫助幼兒發(fā)展

通過觀察兒童，我們評估他們的需要，拓展他們的經驗，促進他們的學習。觀察的最終目的是為了通過分析觀察結果，找出更適合兒童發(fā)展的方法。通過分析觀察結果，觀察者可以與兒童的其他教養(yǎng)者共同探討幫助兒童發(fā)展的方法，并可繼續(xù)進行后續(xù)觀察工作，從而進一步檢測對兒童實施改進方法的有效性和，最終實現(xiàn)良性循環(huán)。

第三篇：兒童發(fā)展與教育心理學

兒童發(fā)展與教育心理學

綜觀本書，體現(xiàn)了以下幾個特點。

1.兒童發(fā)展心理與教育心理相結合。本教材突破了過去發(fā)展心理、教育心理分別論述的狀況，將兩者緊密結合，在理論部分既介紹兒童心理發(fā)展的經典理論，又闡釋教育心理的基本原理；同時，兩者結合的理念始終體現(xiàn)在兒童心理品質的培養(yǎng)中。一方面，發(fā)展為教育提供條件，使教育更科學、更合理；另一方面，教育要依據(jù)兒童的發(fā)展，充分挖掘兒童的潛力。兩者水乳交融，你中有我，我中有你，共同為開發(fā)兒童的智慧之花澆水施肥?？梢哉f，兒童發(fā)展心理與教育心理的結合是本書的一大特色。

2．認知與個性培養(yǎng)并重。本書在充分討論認知的前提下，專門增設了培養(yǎng)兒童個性的第七章“小學兒童自我意識的發(fā)展與培養(yǎng)”和第八章“小學兒童社會性發(fā)展與交往能力的培養(yǎng)”，保留了傳統(tǒng)的“小學兒童品德發(fā)展與行為習慣的培養(yǎng)”（第九章），大大地加強了個性培養(yǎng)的內容，很大程度上突破了此類教材重認知輕個性的編排模式。

3．教材與學材相結合。本書形式活潑，內容豐富，利于教與學。章前有統(tǒng)領全章的名人名言；章始有一目了然的“本章學習要點”；正文中有拓寬學生視野、豐富有趣的“閱讀欄”和富有思考性、將問題引向深入的“討論欄”；章后的思考與練習題的設計有梯度，既有知識性的題目，也有啟發(fā)性、探究性的題目及活動設計；最后安排有引導學生進一步學習的推薦閱讀材料及其要點介紹，從多方面為教與學提供了方便。特別是各章設計的“討論欄”，要么針對教材重點，要么直奔當前熱點，既打破了以往教材設計的格局，也為改變教師“一講到底”的教學模式提供了主題

第四篇：自閉癥兒童的認知發(fā)展研究

自閉癥兒童的認知發(fā)展研究

摘要

自1943年來，自閉癥(autism)的研究已走過了近70 年的歷史,對自閉癥兒童的認知發(fā)展的研究也取得顯著進展。近年來, 我國有關文獻報道兒童自閉癥(又稱孤獨癥)病例逐見增多, 引起社會的關注。發(fā)達國家的政府、基金會、大學和研究機構以及公眾對自閉癥的認識和重視程度普遍提高，大量的資金和人力投入到攻克自閉癥的研究和診療中。兒童自閉癥是廣泛性發(fā)育障礙(Pervasive developmental disorders;PDD)中最為多見的一種亞型, 它涉及語言、認知、社會交往能力等多種基本心理發(fā)育障礙, 是起病于嬰幼兒期嚴重的慢神經精神障礙。本文主要綜合介紹自閉癥的三大理論模式，以及一些相關的研究，和對這些研究給我們留下的未決的課題進行初步探索。

關鍵詞 自閉癥 認知發(fā)展 認知語言障礙 心理理論 情感認知障礙 1.前言

1.1自閉癥的界定

自閉癥(autism)——又稱孤獨癥或孤獨性障礙，是一種廣泛性發(fā)育障礙(pervasive developmental disorders, PDD)的代表性疾病。它以社會交往、言語及行為(形式化或強迫性的刻板活動)三種缺陷為主要特征的神經發(fā)育障礙。社會性功能缺陷是自閉癥患者最顯著的標志之一, 他們很難建立起與他人的關系, 很難參與需要共同注意的活動,往往也表現(xiàn)出刻板及重復的行為, 并且可能抗拒變化, 喜歡一些看起來無意義的慣例和形式。他們會出現(xiàn)口頭和非口頭交流的障礙, 甚至有些人一生都沒有發(fā)展語言。自閉癥個體在非語言能力的任務上有優(yōu)勢, 而在以語言為中介的任務上則表現(xiàn)很差。他們的認知能力可能也受到損害, 75% ~ 80%的自閉癥患者符合智力落后的診斷標準, 其他20%~ 25%的自閉癥患者, 其認知風格也是特異的。某些自閉癥個體可能擁有某些領域的超常能力, 比如音樂或繪畫的能力, 或者計算日歷的能力。自閉癥在表現(xiàn)型上有很多不同, 即使都是自閉癥兒童, 他們的障礙也各有不同, 甚至有很大的差異;自閉癥兒童缺失很多種技能, 有很多方面的障礙;同時還伴隨很高比例的相關行為障礙和精神健康問題;常常還有潛在的學習困難。因此自閉癥的診斷評估需要多方面的專業(yè)技術。一般來說, 自閉癥兒童至少要在3 歲之后才能被比較準確地診斷。1.2 自閉癥的臨床表現(xiàn)

自閉癥的癥狀極為廣泛, 包括情感、認知、社交及適應行為等多方面異常。癥狀的輕重程度差異很大。輕癥者的社會交往、語言及行為等方面的異常都不明顯, 有時很難被認為是疾病, 更像是性格問題。重癥者出現(xiàn)多種心理功能損害, 但一般不出現(xiàn)妄想、幻覺及思維散漫等精神分裂癥的癥狀。自閉癥患者與他人(包括父母)不夠親密, 對人情溫暖,甚至是母愛, 反應冷漠?；颊哐哉Z及非言語的理解能力低下。缺乏語言表達能力, 常有模仿性言語且語意不清, 不能正確理解詞性, 錯用代詞、名詞或動詞。嚴重者語言能力發(fā)育明顯遲滯, 甚至不發(fā)育, 語義形成能力低下, 有的患者甚至會制造只有其本人才懂得的詞匯。行為舉止方面, 常出現(xiàn)儀式樣動作、刻板行為、奇異行為及自傷、自殘性行為等。有時會對某一特定物體表現(xiàn)出特殊依戀, 不許他人觸及?；颊咄ǔＧ楦械? 但有時也會情緒反應過度, 特別是在別人動了他不許動的東西時, 情緒會異常沖動?；颊哒J知功能障礙,表現(xiàn)為抽象能力、銜接概念及整合能力的損害?；颊哌€常出現(xiàn)神經功能損害的癥狀, 如嗅覺、味覺和觸覺的異常, 以及視覺或聽覺加工能力的發(fā)育不全。有15%~ 50%的自閉癥患兒伴有癲發(fā)作。大多數(shù)自閉癥患兒的智商都很低, 但有些患者卻在繪畫、音樂或計算等方面有著超常的表現(xiàn)能力,此類患者被稱作“高功能自閉癥患者”。1.3 對自閉癥的認識過程

臨床上首次描述自閉癥是在20世紀40 年代。1943 年, 美國醫(yī)生Kanner 報道了11 例患者, 并命名為“早期嬰兒自閉癥”(early infantile autism)。他當時描述這個類群的患者特征如下: 嚴重缺乏與他人的情感接觸;怪異的、重復性的儀式性行為;緘默或語言顯著異常;高水平的視覺——空間技巧或機械記憶能力與在其他方面學習困難形成對比;聰明機敏且具有吸引力的外貌表現(xiàn)。最初, Kanner 報道的這類患者被認為是兒童精神分裂癥的一個亞型而未受重視。在20世紀40~60 年代, 又有數(shù)人描述了與Kanner 報道相似的病例, 并冠以各種各樣的名稱。當時的國際及美國精神病分類與診斷標準將這類患者歸入“兒童分裂樣反應”類別中。對于自閉癥的病因學, 當時普遍認為是父母養(yǎng)育方式不當造成了自閉癥的發(fā)生。Kanner 將自閉癥患兒的父母描述成一群高學歷的、事業(yè)心很強但又冷漠無情的人, 這一觀點在當時似乎很少有異議。世紀60~ 70 年代, Rutter 的研究指出, 自閉癥的行為如果被認為是從出生到童年早期的發(fā)育障礙所致則更為合情合理。由此, 逐漸把自閉癥看作為是一種軀體性的、與父母撫育方式無任何關聯(lián)的發(fā)育障礙。在此時期, Lotter 發(fā)表了新的自閉癥診斷標準, 強調把社會交互作用、言語與交流和重復性活動三個方面作為基本標準, 并舍棄了Kanner診斷標準中關于“特殊技能和吸引人的外貌”等兩項。以后,在Lotter標準的基礎上, 開展了廣泛的流行病學調查研究?，F(xiàn)在所普遍接受的“自閉癥發(fā)病率4~ 5/ 萬”是當時最重要的研究成果。世紀80 年代, 關于自閉癥的研究進入全新階段。人們開始拋棄所謂“ 父母撫養(yǎng)方式不當”的病因假說, 從生物學領域探索自閉癥的病因, 并在臨床癥狀的識別和臨床診斷方面將自閉癥與精神分裂癥徹底分開。Kolvin 的研究表明, 自閉癥同成年精神病性障礙, 尤其是成年精神分裂癥沒有關系。1980 年出版的《DSM-Ⅲ》首次將童年自閉癥視為一種廣泛性發(fā)育障礙。之后, 隨著對自閉癥研究的深入, 逐步認識到自閉癥是一種在一定遺傳因素作用下, 受多種環(huán)境因子刺激導致的彌漫性中樞神經系統(tǒng)發(fā)育障礙性疾病。在此認識的基礎上, 開展了從分子遺傳到神經免疫、功能影像、神經解剖和神經化學等多方面的研究, 人們試圖從這些研究中找到自閉癥的致病原因。但直至目前, 仍沒有任何一種假說能從根本上完美地解釋自閉癥的病因。

2.理論解釋 世紀60年代末、70年代初,大量無效的治療個案,喚起了研究者對Kanner 理論的懷疑;在對多個病例進行追蹤調查后,研究者們發(fā)現(xiàn)自閉癥的病因可能不能簡單地歸咎于他們的父母。Rutter的研究為自閉癥兒童的研究開拓了新的道路;從認知上探究其發(fā)展的特征。從此而引發(fā)出的研究,波及了醫(yī)學、心理學的各個領域。在醫(yī)學上,從神經醫(yī)學、神經化學醫(yī)學的角度以及對腦電波進行分析等手段,探索自閉癥的成因;而在心理學上,則對自閉癥兒童的各種認知能力的發(fā)展及其心理特征作了大量的探索和研究。其中,“認知語言障礙論”、“心理理論”和“情感認知障礙論”都具有深遠影響,以下對這些理論和主要研究進行具體闡述和分析。

2.1 認知語言障礙論以及相關研究(一)認知語言障礙論

Rutter 等研究者們對1950 年至1958 年在英國的莫土萊醫(yī)院的兒童精神病科就診的63名兒童進行了為期5-15 年的追蹤調查。這些兒童的臨床表現(xiàn)與Kanner 表述的早期幼兒自閉癥極其相似。調查結果表明,自閉癥兒童的行為有以下這些特征:(1)自閉,即社會性發(fā)展障礙;(2)言語發(fā)展遲緩和異常;(3)總埋頭于同樣的行為,對變化性動作有抵觸。

根據(jù)以上的結果,以及對眾多的文獻進行回顧,Rutter 等提出了“認知語言障礙論”。他們認為,由于先天性器質病變而產生的語言障礙為自閉癥的首因性認知語言障礙,由此所產生的社會性交流語言障礙為次因性障礙。Rutter 等研究者提出的診斷標準雖然與Kanner 的大致相同,但他們的“認知語言障礙論”所提出的觀點卻恰好相反。Kanner 認為是由于與人缺乏交往而引起自閉癥兒童的認知語言障礙,而Rutter 等卻認為自閉癥兒童是因為他們有認知語言障礙,才導致了他們在人際交往中的困難。

“認知語言障礙論”提出后,引發(fā)了對這一理論進行驗證的一系列研究,其中也包括Kanner(1971)本人對自己的11 個病例進行的追蹤調查。一系列的研究,基本支持了Rutter 等人的理論。Kanner 對11 例中的9 例(因2 例無法追蹤)病例的追蹤調查結果表明,這些病例都不可否認地與先天性器質性障礙有關,自閉癥兒童的母親的養(yǎng)育態(tài)度和其他兒童的母親的養(yǎng)育態(tài)度相比較,也無明顯的問題。

以“認知語言障礙論”作為一個軸心進行的大量研究,對自閉癥兒童的理解提供了有力工具,使人們認識到所謂的自閉癥,是“與某些器質病變有關的特殊發(fā)展障礙”。世界衛(wèi)生組織 WHO 也是以“認知語言障礙論”為支柱,對“自閉癥”下定義的。這個理論為今后的研究提供了一個方向。

(二)對自閉癥兒童的言語和認知所作的研究

在“認知語言障礙論”的影響下,許多研究者對自閉癥兒童的語言和認知能力的發(fā)展特征作了大量的研究。概括起來,主要從言語、注意和記憶三個方面進行。1．對自閉癥兒童的言語能力的研究

研究者們主要是從“言語的意義論”和“言語的語用論”兩個側面,來對自閉癥兒童的言語能力進行研究的。

“言語的意義論”,是在語言學中,專門研究根據(jù)語言的形態(tài)等特征來傳遞語言意義的一個領域。在這個語言交流領域的研究中,研究者們將學齡前自閉癥兒童與唐氏綜合癥的兒童進行比較,他們發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童在詞匯發(fā)展和對語言的理解都顯得更為遜色。自閉癥兒童在對語言的理解和使用時具有這樣一些特征;(1)在會話中,所使用的詞匯很有限,學過的詞匯不能全部使用;(2)使用代名詞時總是搞反,如把“你”說成“我”等。

Schuler & Priznt(1985)在研究中還發(fā)現(xiàn),學齡前自閉癥兒童中有85 % ,是通過反響語言(Echolalia),即反復說那些聽到的單詞或曾經聽到過的話,來獲得語言的。反響語言還可分為“即時”和“延遲”兩種?？偠灾?自閉癥兒童在理解語言時,只是從字面上生硬地照搬,很難從意義上加以捕捉。

“言語的語用論”,是在語言學中,專門研究社會交流中,通過對語言的選擇,給談話對方所帶來的語言效果的一個領域。在這個語言的社會性功能領域的研究中,研究者們同樣也發(fā)現(xiàn)了自閉癥兒童所特有的現(xiàn)象。其特征有以下幾點:(1)在會話中,好拘泥于某一細微處;(2)在會話中,會對某一話題作無數(shù)次的重復;(3)一個人獨占話題,隨意打斷或改變對方的話題。

TgerCohen 于1985 年為說明自閉癥兒童對他人內心世界的認識特征而提出的一個理論。在這個理論中,將對他人的理解視為一種能力,即知道他人與自己是不同的,他們有自己的信念、欲望和興趣。Baron4 歲時已具備了這樣的理解力,而自閉癥兒童則很難培育出這種能力。在1980 年以后的10 年中,這個理論已成為研究自閉癥兒童的一個主流。

(二)相關研究

Baron-Cohen et al．(1986)還采用圖片排序任務來檢驗自閉癥者對不同類型事件的理解。研究結果發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童在對涉及心理狀態(tài)歸因的事件圖片排序時，操作成績顯著差于正常兒童和心理年齡較低的唐氏綜合癥個體。這說明，在理解包含某種心理狀態(tài)的社會情景時，需要考慮某人知道什么和有什么預期，對自閉癥個體來說是比較困難的。

Baron-Cohen等(2001)讓Asperger綜合癥、高功能自閉癥和正常成人被試觀看一副人眼睛部位的照片，判斷其中所包含的心理狀態(tài)，并在兩個表示心理狀態(tài)的詞中作出選擇。對照任務是要求被試判斷照片中人的性別。結果發(fā)現(xiàn)前兩組被試在對心理狀態(tài)進行判斷時，成績顯著差于正常成人。他們認為這種測驗是考察了被試的較高級的心理理論能力。

后來，Ruther—ford & Baron-Cohen等(2002)又以Asperger綜合癥、高功能自閉癥以及正常成人為被試，測驗他們通過聲音“讀心”(mind-reading)的能力，即從特寫的聲音中抽取出其中的心理狀態(tài)。給被試用錄音機呈現(xiàn)一個簡短句子或詞組的錄音，讓被試從兩個所給詞語中選擇正確描述錄音所含心理狀態(tài)的詞。對應的控制任務要求被試判斷錄音中說話人的年齡。結果發(fā)現(xiàn)，Asperger綜合癥和高功能自閉癥被試在判斷心理狀態(tài)時成績顯著低于正常成人，而在對年齡進行判斷時他們的成績卻沒有顯著差異。以上較細致的研究說明，Asperger綜合癥和高功能自閉癥心理理論能力也是有一定缺損的，而且可能如Baron-Cohen等(1985)所說的那樣，自閉癥的這種心理理論損傷是獨立于一般的認知能力的。

盡管許多研究者認為，自閉癥兒童缺乏心理理論，即如Baron—Cohen所說的“心盲”(mindblindness)，但是，他們的研究也遭致一些批評，比如測量心理理論所用的誤念任務和其他類似的任務，對言語的要求很高。也許是因為自閉癥的言語能力受損，才導致他們在心理理論能力測試中失敗。所以有些研究進一步從言語能力對自閉癥心理理論表現(xiàn)影響的角度進行了重點探討。2.3 情感認知障礙論以及相關研究

(一)情感認知障礙論

在20 世紀80 年代中后期,與“心理理論”同時成為領導研究潮流的理論就是“情感認知障礙論”。這一理論是由Hobson 提出的。

Hobson 在對那些基于“認知語言障礙”論而進行的研究作出高度評價的同時,他認為：所謂的“首因性障礙”和“次因性障礙”并沒在實驗中體現(xiàn)出來。因此,他在實驗中設置了兩個不同的變量,一是有情感認知參與的,而另一個則是沒有情感認知參與的。他分別進行了實驗。通過實驗,Hobson 認為,Kanner(1943)所提出的自閉癥是“情緒接觸的先天性障礙”之說不無道理,他所提出的“情感認知障礙論”便是兼容的產物。Hobson 批判了“心理理論”,他指出,不可能讓自閉癥兒童自己去發(fā)展理解他人內心的“理論”,而只有通過人際交往,積累了一定的與人接觸的經驗,他們才會獲得對他人理解的知識,Hobson 的“情感認知障礙論”強調的是把自閉癥兒童的情感認知障礙放到嬰幼兒的發(fā)展過程中去理解。

(二)相關研究

以Hobson 為代表的“情感認知障礙論”研究者們,對自閉癥兒童的情感發(fā)展及對他人的情感理解能力作了一系列的研究。

Hobson(1992)的研究發(fā)現(xiàn),自閉癥兒童對人的帶有情感的聲音沒有能力辨別;在自身的情感表現(xiàn)上,也顯得無法控制。他們會莫名其妙地嬉笑和哭泣,還會在公開場合下,做出與現(xiàn)場氛圍大相徑庭的表現(xiàn)。

Loveland(1994)在研究中還發(fā)現(xiàn),自閉癥兒童很難根據(jù)指示,自己作出相應的表情。雖然他們能模仿別人的表情,但如果沒有范例在眼前,則無法根據(jù)要求來表現(xiàn)出適當?shù)那楦小?/p>

3.研究展望

正是由于自閉癥兒童這種在對信息的意義加工上存在著顯著障礙,導致了他們對他人的內心活動和情感體驗的理解困難。在未來的研究中,可以嘗試運用信息加工模型來分析自閉癥兒童的記憶特征以及嘗試建立醫(yī)學發(fā)現(xiàn)與心理理論結合的研究模式,并開拓自閉癥兒童情感認知研究的新領域。

盡管目前還未發(fā)現(xiàn)有任何方法能夠治愈自閉癥,但各種方法的聯(lián)合應用可以改善自閉癥的癥狀,提高自閉癥兒童的社會適應能力,這是得到廣泛認可的

對于全面認識這種綜合癥，認知理論似乎是十分重要的，它們有助于行為干預(診斷、管理和教育)和探尋腦基礎，也可能有助于確認自閉癥及相關病癥的遺傳機制。

在認知功能和認知缺損的定位研究方面，最新的進展來自于大腦成像技術的發(fā)展。PET，SPECT和功能性MRI等技術，使我們可更好地測繪各種活體腦活動狀況。目前這些技術已越來越多地被用于自閉癥研究。

自閉癥具有腦神經基礎，只有了解自閉癥的生物基礎，我們才可能確切地了解自閉癥。但我們對自閉癥這種發(fā)展障礙的了解還十分有限，更不用說它的腦神經生物基礎。不過，認知神經發(fā)展研究，為探究腦異常和自閉癥癥狀之間的關系，提供了一條富于前景的道路。我們相信，認知理論的發(fā)展，結合腦功能成像和遺傳學研究技術的進步，在不久的將來，該領域的研究將會有巨大的發(fā)展。

4.參考文獻

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第五篇：第二章 聽覺障礙兒童的認知與教育

第二章 聽覺障礙兒童的認知與教育

第一節(jié) 聽覺障礙兒童的感知活動與教育

一、聽覺障礙兒童的感知活動的特點

（一）感知活動受到局限

1、聽覺障礙影響了知覺的完整性

2、縮小了感知的范圍

3、不能利用聲音識別物體的某些特性

（二）不能利用聲音進行定向

（三）聽覺障礙使視覺發(fā)生明顯的變化

1、視覺反應時

2、對物體的視覺認知

3、視覺補償能力得到長足的發(fā)展

4、視覺表象更清晰、更完整、更接近實物。

（四）觸覺、振動覺和言語動覺更具重要性

1、觸覺和振動覺部分地代償聽覺功能

2、言語動覺對聽覺障礙兒童學習口語具有十分重要的作用

二、聽覺障礙兒童觀察力的培養(yǎng)

（一）聽覺障礙兒童觀察力的特點

1、自覺性差

2、缺乏選擇性

3、整體性不強

（二）聽覺障礙兒童觀察力的培養(yǎng)

1、明確觀察的目的任務

2、激發(fā)學生觀察的積極性

3、教給學生觀察的方法

4、盡可能讓多種感覺器官參與感知和觀察活動

5、應注意直觀形象和語言的及時結合

6、科學地運用“觀察教學”，對學生進行觀察訓練。

第二節(jié) 聽覺障礙兒童的注意與教育

一、聽覺障礙兒童的注意

（一）引起注意的刺激源主要來自視覺對象

（二）無意注意其主動作用，有意注意發(fā)展遲緩

（三）注意的穩(wěn)定性較差

（四）注意的分配更加困難，較多地用注意的轉換代替追的分配

（五）注意難以隨任務的變化而適時轉移

（六）有意后注意發(fā)展水平較低

二、注意規(guī)律在聾校教學中的運用

（一）從師生雙向活動的角度，建立良好的教學秩序

1、喚起學生的期待心理迎接上課

2、建立良好的師生互動關系

3、優(yōu)化教學環(huán)境

（二）正確運用無意注意的規(guī)律組織教學

1、教室環(huán)境要整潔、淡雅、物品放置有序

2、教師著裝要講究，課上課下有別

3、教學內容的難度要適應

4、教學方法應靈活多樣

5、教師的語言要規(guī)范化、形象化

（三）運用有意注意規(guī)律組織教學

1、使學生明確學習目的任務

2、嚴格要求，形成良好的教學常規(guī)

3、課堂組織要緊湊

4、防止疲勞產生

（四）利用兩種注意轉換的規(guī)律組織教學

第三節(jié) 聽覺障礙兒童的記憶與教育

一、聽覺障礙兒童的記憶

1、從記憶所依賴的分析器來看，聽覺障礙兒童的視覺記憶優(yōu)于動覺記憶

2、詞語——邏輯記憶薄弱

（1）對語音的感知困難

（2）言語聽覺與言語動覺的神經聯(lián)系不復存在（3）與聽覺張障礙兒童掌握語言的程度有關（4）與聽覺障礙兒童對語言材料的理解程度有關（5）與強化的機會太少有關（6）與語言的個體保存方式有關

二、教育對策

（一）打好口語基礎多種感官協(xié)同參與識記活動

（二）充分利用無意識記

1、教學內容要符合聽覺障礙學生的實際需要

2、培養(yǎng)學生的學科興趣

3、創(chuàng)設情景，豐富學生的情感體驗

（三）努力培養(yǎng)有意識記

1、及時向他們提出識記的目的任務

2、要提出較遠的識記任務

3、培養(yǎng)學生善于自覺地提出識記任務

（四）把意義記憶與機械記憶有機結合起來

1、及時復習

2、邊復習邊回憶

3、復習方式多樣化

（五）運用科學的復習方法防止過多過早的遺忘

第四節(jié) 聽覺障礙兒童的想象與教育

一、聽覺障礙兒童的想象

（一）無意性較強，有意識相對薄弱

（二）想象富于形象性、直觀性、邏輯性、概括性相對膚淺

（三）想象富于再創(chuàng)造，創(chuàng)造性成分不多

二、教育對策

（一）發(fā)展聽覺障礙兒童的語言能力

（二）豐富表象、積累想象的素材

1、運用直觀教學，注重親身體驗

2、因地制宜，有計劃有目的地組織參觀、游覽、實驗，要求學生按照一定的目的觀察事物，進行實際操作，豐富活動經驗。

3、抓住時機，捕捉景象，豐富表象

（三）講究方法，引導學生想象陶冶學生的情感，激發(fā)想象的動力

1、給學生留下想象的空間

2、巧設疑難，誘發(fā)想象

3、讓學生跳起來摘果子

（四）陶冶學生的情感，激發(fā)想象的動力

第五節(jié) 聽覺障礙兒童的思維與教育

一、聽覺障礙兒童的思維

（一）聽覺障礙兒童思維發(fā)展的總趨勢

（二）聽覺障礙兒童思維的具體形象性

（三）聽覺障礙兒童抽象思維的發(fā)展

1、時間更長

2、抽象思維發(fā)展的同時，仍表現(xiàn)出很大的具體形象性

3、兩種思維呈現(xiàn)出均勢狀態(tài)

（四）聽覺障礙兒童的思維過程及思維形式

1、分析與綜合

2、比較

3、抽象與概括

4、聽覺障礙兒童掌握概念的特點

二、教育對策

（一）把發(fā)展學生的思維放在教學的首位

（二）提倡啟發(fā)式教學，形成有利于學生思維發(fā)展的教學氣氛

（三）切實提高學生的語言水平，是發(fā)展聽覺障礙兒童思維的關鍵

1、抓好“詞——概念”的教學

2、合理運用各種語言形式發(fā)展學生的思維

3、在發(fā)展學生外部言語的同時發(fā)展學生的內部言語

（四）培養(yǎng)學生獨立思考、獨立解決問題的能力是發(fā)展思維的最終目的