第一篇：第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育

第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育

認(rèn)知發(fā)展的階段理論

20世紀(jì)最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨著同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段。他認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)“運算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。這里的運算并不是形式邏輯中的邏輯演算，而是指心理運算，即能在心理上進(jìn)行的、內(nèi)化了的動作。經(jīng)過一系列的研究與演變，皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。

(一)感知運動階段(0～2歲)

這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒，只有一系列籠統(tǒng)的反射。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激，到這一階段的后期，感覺與動作才漸漸分化為有調(diào)適作用的表現(xiàn)，思維也開始萌芽。

(二)前運算階段(2～7歲)

這一階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物，但他們的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。這一階段兒童的思維有如下主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對具體性，但還不能進(jìn)行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。

(三)具體運算階段(7～11歲)

這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒，是指兒童認(rèn)識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。這一認(rèn)識的根本原因是兒童已經(jīng)能夠同時考慮到問題的多個維度。這個階段的兒童還能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運算。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。

(四)形式運算階段(11～15歲)

這一階段兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運算階段。

認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

(一)認(rèn)知發(fā)展制約著教學(xué)的內(nèi)容和方法

皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平。所以，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。例如，只有形式運算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，而大多數(shù)小學(xué)生并未達(dá)到這一發(fā)展水平，即使一些學(xué)生在某領(lǐng)域達(dá)到這一發(fā)展水平，在其他領(lǐng)域也不一定能達(dá)到，因而小學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則，仍需要具體經(jīng)驗的支持。

(二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

皮亞杰的研究企圖揭示在無特殊訓(xùn)練條件下的兒童認(rèn)知發(fā)展階段，并未考慮專門教學(xué)的影響。從一般發(fā)展的觀點看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的發(fā)展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。大量的研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得

當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教育肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。

(三)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)

蘇聯(lián)杰出心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。這一理論的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)的正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。

第三節(jié) 中學(xué)生人格的發(fā)展

人格的發(fā)展

人格又稱個性，是指決定個性的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使個體與他人的行

為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。

(一)人格的發(fā)展階段

美國精神分析學(xué)家和心理學(xué)家埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個階段的危機(jī)或沖突將導(dǎo)致個體形成積極的人格特征，這有助于發(fā)展健全的人格。否則，個體就會形成消

極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。

(二)影響人格發(fā)展的社會因素

人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。無論什么社會，影響學(xué)生人格發(fā)展的社會化動因基本上都是家庭、學(xué)校、同伴，以及電視、電影、文藝作品等社會宣傳媒

體。

自我意識的發(fā)展

(一)自我意識的含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認(rèn)為，自我意識包括三種成分：一是自我認(rèn)識，即個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價；二是自我體驗，即個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等；三是自我監(jiān)控，即對自己的意志

控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。

(二)自我意識的發(fā)展

個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。

1．生理自我生理自我是自我意識最原始的形態(tài)。通常兒童l周歲末，開始將自己的動作

和動作的對象區(qū)分開來，把自己和自己的動作區(qū)分開來，并在與成人的交往中，按照自己的姓名、身體特征、行動和活動能力來看待自己，并做出一定的評價。

生理自我在3歲左右基本成熟。

2．社會自我兒童在3歲以后，自我意識的發(fā)展進(jìn)入社會自我階段。他們從輕信成人的評價逐漸過渡到自我獨立評價。這時，自我評價的獨立性、原則性、批判性正在迅速發(fā)展，對道德行為的判斷能力，也逐漸達(dá)到了前所未有的水平，從對具體行為的評價發(fā)展到有一定概括程度的評價。但他們的自我評價通常不涉及個人的內(nèi)心世界和人格特征，自我的調(diào)節(jié)控制能力也較差，常出現(xiàn)言行不一的現(xiàn)象。社會自

我至少年期基本成熟。

3．心理自我心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。這時，青年開始形成自覺地按照一定的行動目標(biāo)和社會準(zhǔn)則來評價自己的心理品質(zhì)和能力。他們的自我評價越來越客觀、公正和全面，且具有社會道德性，并在此基礎(chǔ)上形成自我理想，追求最有

意義和最有價值的目標(biāo)。

青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。初中生在日常生活中常常將很多心智用于內(nèi)??；自我意識高漲，使其人格出現(xiàn)了暫時的不平衡性。而高中生自我意識中的獨立意向日趨強(qiáng)烈；在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實自我”兩部分；強(qiáng)烈關(guān)心自己的個性成長；自我評價逐漸成熟；有較強(qiáng)的自尊心；道德

意識得到高度發(fā)展。

自我意識是個體對自己的認(rèn)識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，也是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。同時，一切社會環(huán)境因素對人產(chǎn)生的影響，都必須通過自我意識的中介而發(fā)揮作用，因而在人格的形成和發(fā)展中起著不可缺

少的作用。

第四節(jié) 個別差異與因材施教

學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義

認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程，它包括感知、記憶、想象、思維等具體的心理活動。這個過程存在著個體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個別差異。

(一)認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。

(二)智力差異

1．智力與智力測量

智力是使人能順利地從事某種活動所必須的各種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合。我們平時說一個人聰明不聰明，就是在說這個人的智力高低問題。為了對人的聰明程度作定量分析，心理學(xué)

家創(chuàng)造了許多測量工具，也被稱做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S—B量表)，該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。我國有它的修訂版。

2．智力的差異

由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。

(1)智力的個體差異

智力的個體差異反映在個體間和個體內(nèi)。個體間的差異指個人與其同齡團(tuán)體的常模比較表現(xiàn)出來的差異。大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布(又稱鐘形分布)。絕大多數(shù)人的聰明程度屬中等，智商分?jǐn)?shù)極高與極低的人很少。一般認(rèn)為，IQ超過l40的人屬于天才，他們在人口比例中不到1％。

智力的個體內(nèi)差異，即個人智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成成分的差異。一般的智力測量都是由許多分測驗構(gòu)成的。如韋克斯勒兒童智力量表中有12個分測驗，其中6個分測驗是通過言語問答進(jìn)行的，被認(rèn)為是測量言語智力；另外6個分測驗是通過動手操作完成的，被認(rèn)為是測量操作智力。研究表明，兩個IQ分?jǐn)?shù)相同的兒童，他們智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成可能有很大差異。

(2)智力的群體差異、智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。

(三)認(rèn)知差異的教育含義

認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，智力是學(xué)習(xí)成績的一個可靠的預(yù)測指標(biāo)。然而，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。所有這些認(rèn)知差異表明，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點與作用，不斷改革教學(xué)，做到因材施教。

學(xué)生的性格差異及其教育含義

(一)性格的概念

性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的、穩(wěn)固的態(tài)度，以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的個體社會價值是不一樣的。因此，性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。

性格首先是指那些表現(xiàn)在人對事物的一貫態(tài)度上的特性。當(dāng)我們評論一個人是誠實的或是虛偽的，是樂群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是嚴(yán)于律己的或是自暴自棄的，都指的是人對社會、集體、他人或自己的態(tài)度。當(dāng)我們說一個人是勤勞的還是懶惰的，是勇于創(chuàng)新的還是因循守舊的，則說的是人對勞動、工作的態(tài)度。每個人對客觀現(xiàn)實都有這樣那樣的態(tài)度，正是這些不同的態(tài)度，使人形成了各自的性格特征。

性格也是指那些表現(xiàn)在日常行為方式上的特征，因為人對現(xiàn)實的態(tài)度總是表現(xiàn)為一定的行為方式。例如，一個學(xué)習(xí)態(tài)度端正而勤勉的學(xué)生，遇到難題，總愛獨立鉆研，求得解決；而一個懶惰、馬虎的學(xué)生，則可能抄襲別人的作業(yè)或不完成作業(yè)。

(二)性格的差異

性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。

1．性格的特征差異

關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從以下四個方面進(jìn)行分析的：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態(tài)度；對勞動、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度；對自己的態(tài)度。通常在這幾個方面?zhèn)€體問存在著很大的差異。二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化了的行為方式。三是性格的情緒特征，是指個體在情緒活動時的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來的個別差異。四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征，如自覺性、果斷性、自制力以及堅韌性等方面的特征。

2．性格的類型差異

性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合，許多心理學(xué)家都試圖劃分性格的類型。通常，依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，可以把人的性格分為獨立型和順從型。

(三)性格差異的教育含義

性格雖然也不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。同時，性格也作為動力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。此外，性格的性別差異還會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且可以影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。

因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育更應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。

第二篇：中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展一般特征

中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展一般特征：

1.抽象思維能力逐步由經(jīng)驗型向理論型發(fā)展，以至整個中學(xué)階段抽象邏輯思維占優(yōu)勢地位。

2.認(rèn)識活動的自覺性有顯著提高，有意識的觀察能力、有意識的記憶能力和想象能力得到迅速發(fā)展，且在感知、識記、想象中日益占優(yōu)勢地位。

3.高中學(xué)生思維的抽象性、概括性較初中生明顯提高，思維的獨立性、批判性得到更多的發(fā)展。

4.高二時期已進(jìn)入智力成熟期，智力的各種成分基本趨于穩(wěn)定狀態(tài)，思維基本上完成了向理論型抽象思維的轉(zhuǎn)化。個性智力差異也基本定型。個體智力層次、智力品質(zhì)基本穩(wěn)定。因而訓(xùn)練、培養(yǎng)的難度加大。Eg:初一數(shù)學(xué)：處于這一階段的學(xué)生，其思維已經(jīng)具備了明顯的符號性和邏輯性，但還不能完全離開具體事物的支持。在課堂上通過具體問題的指引、學(xué)生自己進(jìn)行操作等，引發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生一步步的達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。小學(xué)生的認(rèn)知一般特征：

1.小學(xué)生在觀察事物時，往往注意新鮮、感興趣的東西，要達(dá)到對事物清晰、精確、本質(zhì)的認(rèn)識尚需一段過程。

2.小學(xué)生記憶能力迅速發(fā)展，表現(xiàn)在，從機(jī)械記憶占主導(dǎo)地位逐漸向理解記憶占主導(dǎo)地位發(fā)展；從無意識記為主向有意識記為主發(fā)展；從具體形象記憶向抽象記憶發(fā)展。但對詞的抽象記憶，仍需以具體、直觀的事物為基礎(chǔ)。3.小學(xué)生有意注意逐漸發(fā)展，無意注意仍起一定作用。尤其是低年級學(xué)生，注意常常帶有情緒色彩。他們的注意不穩(wěn)定、容易分散。分配能力不強(qiáng)，注意的范圍較小，轉(zhuǎn)移品質(zhì)較差，這一特點在低年級學(xué)生身上表現(xiàn)得更為突

4.小學(xué)生思維的基本特征是從以具體形象思維為主逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。低年級學(xué)生的具體形象思維成分居多，高年級學(xué)生的抽象邏輯思維成分居多。兩種思維形式的轉(zhuǎn)折大多發(fā)生在四年級前后。小學(xué)生意識不到自己的思維過程。思維的自覺性、批判性、靈活性等品質(zhì)較差。

5.想象在小學(xué)生的學(xué)習(xí)中具有重要意義。小學(xué)生想象的有意性逐漸增強(qiáng)。想象由模仿性、再現(xiàn)性向創(chuàng)造性過渡，中高年級學(xué)生想象的創(chuàng)造性成分不斷增加。想象由具有浪漫性向現(xiàn)實性過渡。

第三篇：《中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點》心得體會（定稿）

《中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點》心得體會

認(rèn)知也稱認(rèn)識過程，是指人們認(rèn)識、理解事物或現(xiàn)象，保存信息并利用有關(guān)知識經(jīng)驗解決實際問題的過程。包括感覺、知覺、注意、記憶、想象、思維等心理過程。認(rèn)知發(fā)展就是指個體在知覺、記憶、想象、學(xué)習(xí)和思維等方面的發(fā)展。中學(xué)生身心的發(fā)展，社會活動和學(xué)習(xí)要求的增加，對中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展提出了更高的要求，也為他們的認(rèn)知發(fā)展創(chuàng)造了有利的條件，中學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展也出現(xiàn)了一些新的特征。

中學(xué)生正處于個體身心加速發(fā)展的第二高峰期，生理的發(fā)展為其認(rèn)知的發(fā)展提供了重要的物質(zhì)前提。所以整個中學(xué)時期學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展都處于迅速上升階段。新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)使得中學(xué)生能熟練地運用假設(shè)、抽象概念、邏輯推理等手段解決問題。在初中階段，學(xué)生認(rèn)知的特點是思維的抽象邏輯性占主要優(yōu)勢，但還屬于經(jīng)驗型的邏輯思維階段，在一定程度上還需要感性經(jīng)驗的直接支持。到了高中階段，學(xué)生的認(rèn)知迅速發(fā)展，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷完善，辯證邏輯思維和創(chuàng)造性思維有了大幅度的發(fā)展，已經(jīng)能夠用理論做指導(dǎo)來分析綜合各種事實材料，從而不斷擴(kuò)大自己的知識領(lǐng)域。經(jīng)過中學(xué)階段的發(fā)展，中學(xué)生的認(rèn)知具有如下特征：

1.中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成。中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各種要素迅速發(fā)展，認(rèn)知能力不斷提高，認(rèn)知的核心成分——思維能力更加成熟?；旧贤瓿闪讼蚶碚撍季S的轉(zhuǎn)化，抽象邏輯思維占優(yōu)勢地位，辯證思維和創(chuàng)造性思維有了很大發(fā)展。2.中學(xué)生認(rèn)知活動的自覺性明顯曾強(qiáng)。由于理論思維和自我意識的發(fā)展，中學(xué)生的觀察力、有意識記能力、有意想象能力迅速發(fā)展，思維的目的性、方向性更明確，認(rèn)知系統(tǒng)的自我評價和自我控制能力明顯增強(qiáng)。

3.認(rèn)知與情感、意志、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展離不開情感、意志和個性等。情感、意志、需要、興趣、動機(jī)、理想、世界觀、人生觀、價值觀等，對認(rèn)知活動起走向、發(fā)動、維持和調(diào)控的作用；同時，認(rèn)知發(fā)展又促進(jìn)了情意、個性等發(fā)展。因此，中學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情意、個性等形成協(xié)調(diào)發(fā)展的新局面，使心理的整體水平得到提高。

第四篇：兒童認(rèn)知發(fā)展與教育讀書筆記

《兒童認(rèn)知發(fā)展與教育》讀書筆記

第一章兒童認(rèn)知發(fā)展與教育問題

什么是認(rèn)知

認(rèn)知是一種心理活動或者心理過程：是屬于智能或智慧方面的心理過程。

至今為止，對于哪些心理活動屬于認(rèn)知的范圍，還沒有一個嚴(yán)格劃定的界限。不過心理學(xué)家普遍都同意認(rèn)知包括的是那些高級的智慧活動，其中有思維、想象、創(chuàng)造、概念形成、推理、制定計劃、采取策略、解決問題等。

還有些心理過程比如知覺、表象、記憶也是認(rèn)知的方式。

認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)

教學(xué)要循序漸進(jìn)，一方面是指教學(xué)的內(nèi)容本身的邏輯順序，另一方面是指兒童在學(xué)習(xí)時的認(rèn)知的順序。兩者是統(tǒng)一的；就教學(xué)的效果來看，后一種“序”往往更為重要。

皮亞杰劃分的認(rèn)知四階段：

第一階段 感覺運動階段出生到2歲

第二階段 前運算階段3—

6、7歲

第三階段 具體演算階段7---

11、12歲能夠理解事物的變化是可以逆轉(zhuǎn)的，或者說他的思維是可逆的。他的注意不是集中于事物的某一個特征，還能轉(zhuǎn)移到其他特征；在時間上不限于當(dāng)前的瞬間，能把握事物的前后的變化過程。發(fā)展了相當(dāng)?shù)牡姆€(wěn)定的概念。

第四階段 形式演算階段 約相當(dāng)于12---

15、16歲

認(rèn)識結(jié)構(gòu)的變化

知識的學(xué)習(xí)如何促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展呢？它的關(guān)鍵是引起認(rèn)識結(jié)構(gòu)的變化。

第二章 幼兒的數(shù)概念和運算能力是怎樣發(fā)展的？

第三章 小學(xué)兒童數(shù)學(xué)概念的發(fā)展與教學(xué)

知識的學(xué)習(xí)和數(shù)學(xué)概念的發(fā)展環(huán)境、教育條件的差異對兒童掌握數(shù)學(xué)概念和運算能力的影響，主要表現(xiàn)在兩個方面。一是掌握數(shù)學(xué)概念的廣度和深度：在小數(shù)、分?jǐn)?shù)和空間觀念，以及“圖與數(shù)”、“完成系列”、“數(shù)的組成”、“數(shù)概念的應(yīng)用”等，難度較大、較復(fù)雜、需要邏輯推理的項目上，差別比較明顯。二是數(shù)概念的應(yīng)用方面：環(huán)境、教育條件較差的兒童在運算中顯得較不熟練，思維的靈活性和推理的能力較差，解題速度較慢。他們在運算中還不能擺脫感性經(jīng)驗的支持，甚至還依靠手指的幫助計算。

兒童數(shù)學(xué)概念發(fā)展的特點

認(rèn)數(shù)能力的發(fā)展

（一）讀寫

這個時期的兒童（特別是年齡較小的兒童）認(rèn)知活動的特點是感知、直觀因素起著較大的作用。數(shù)越小越能通過感知直接把握。他們認(rèn)識百以內(nèi)的數(shù)時，一方面通過數(shù)位記住各個書的名稱和順序，一方面在活動中對實物或圖形進(jìn)行概括，逐步理解各個數(shù)的實際意義。而多位數(shù)離兒童的生活實際較遠(yuǎn)，難以借助形象去把握，兒童認(rèn)識這樣的大數(shù)就感到抽象、困難。

（二）位數(shù)與數(shù)位

剛?cè)雽W(xué)的７歲兒童雖然能認(rèn)寫１００以內(nèi)的數(shù)，但完全沒有數(shù)位概念，所以他們把“一萬零二十”寫成“１００００２０”。所以，可以認(rèn)為在整數(shù)和小數(shù)的認(rèn)數(shù)中，掌握數(shù)位是關(guān)鍵。兒童對數(shù)位的掌握在數(shù)概念的形成中起著重要的作用。數(shù)位概念是形成其他概念的基礎(chǔ)。兒童不懂?dāng)?shù)位就不能認(rèn)識多位數(shù)、不會寫數(shù)、不會掌握數(shù)序、完成系列。在讀寫中實際包含對數(shù)位的辨認(rèn)，兒童對多位數(shù)的認(rèn)寫感到困難，與數(shù)位掌握的不好是不無關(guān)系的。

（三）圖數(shù)互變

在認(rèn)知過程中，表象是從感知過程向思維國車概念過渡的中間環(huán)節(jié)?？梢?，豐富兒童的表象，1

對于兒童的思維和想象的發(fā)展，有重要的作用。由于兒童的知識經(jīng)驗不同，他們在頭腦里所貯存的表象，無論在質(zhì)和量上都打不相同。為了豐富兒童的表象，必須豐富兒童的感知經(jīng)驗。教師除引導(dǎo)兒童直接觀察周圍環(huán)境中的各種實物外，在教學(xué)過程中還應(yīng)充分利用各種直觀教具，是兒童在頭腦中形成鮮明的表象，以促進(jìn)兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，從二維空間觀念向三維空間觀念發(fā)展。

運算能力的發(fā)展 兒童運算能力的發(fā)展取決于多種因素，但與數(shù)概念掌握的水平相關(guān)極大，尤其與兒童概括推理發(fā)展水平有密切聯(lián)系，兒童對整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)等概念掌握得好，在認(rèn)數(shù)、完成系組成等項目中成績就好。運算的成績也清楚地表明兒童數(shù)學(xué)概念的掌握制約著運算能力的發(fā)展。

第五篇：大學(xué)生自我認(rèn)知與發(fā)展

《大學(xué)生自我認(rèn)知與發(fā)展》課程論文

學(xué)院： 經(jīng)管土管學(xué)院年級： 2008級

學(xué)號： 2008306202065姓名： 徐支富

2010-5-1

2論文題目：傾聽青春的聲音—大學(xué)生的自我認(rèn)識誤區(qū)

傾聽青春的聲音——大學(xué)生自我認(rèn)識的誤區(qū)

摘要：文章通過討論大學(xué)生在自我認(rèn)識在社會自我意識，時間序列上的錯位，分析當(dāng)代大學(xué)生迷茫成災(zāi)的原因，為培養(yǎng)健康的心理體驗提供思維支持.關(guān)鍵詞：大學(xué)生迷茫自我認(rèn)識社會認(rèn)識時間比較

【中圖分類號 】B84【文獻(xiàn)標(biāo)識碼 】A

偉大的哲學(xué)家蘇格拉底說：人是對理性問題能給與理性回答的存在物1。我們就像【】

是為思考整個世界而生的，藝術(shù)家思考的是關(guān)于藝術(shù)的生命，哲學(xué)家是思考整個人類最高領(lǐng)域的一切，領(lǐng)袖是思考名族或人類未來的，農(nóng)民是思考人類最基本生存之路的?，F(xiàn)在的我們很少能對一些問題理性的看待，特別是以培養(yǎng)理性的人的大學(xué)里，青年大學(xué)生也漸漸迷失在理性的世界。

一、大學(xué)生自我認(rèn)識的現(xiàn)狀

大多數(shù)人很少能獨立思考。在大部分意見上，他們所接受的都是現(xiàn)成的意見。他們無論生來就有還是受人哄騙而接受這套或那套的信仰，都同樣感到滿意，這些都可能是真實的。2哈耶克在《通往奴欲之路》中這樣焦慮的描寫人，這也是對當(dāng)代大學(xué)生最簡潔【】

和真實的描寫。大學(xué)生們被譽(yù)為朝陽一代，富有理想，滿含激情，頭腦聰穎，思維銳利。我們似乎可以用所有最美最富褒揚(yáng)意義的詞語來形容我們這群青春年少之人，但是在這后面是無數(shù)大學(xué)生的迷茫、無助和寂寞。

現(xiàn)在的大學(xué)生在心理上就像流浪的孩子，無依無靠，漂泊不定，對外面的世界既抵觸又向往。我們希望正確認(rèn)識社會，但又缺乏辯證思考的能力，或者說我們還不能達(dá)到辯證思考的境界。我們追求理想，但動機(jī)功利化。我們中某些人的理想帶有濃厚的功利色彩，講究實惠的思想相當(dāng)普遍，但這也是這個社會所烙上的社會化印記。我們的智力發(fā)展達(dá)到高峰，思想活躍，善于獨立思考，具有頑強(qiáng)的探索精神。但我們畢竟缺乏社會實踐，思想易脫離實際，有時好走極端，表現(xiàn)出一定的片面性、表面性和盲目性。我們的自我設(shè)計愿望強(qiáng)烈，但自我評價片面。我們常常圍繞自己到底能做一個什么樣的人的問題而苦惱不已。這都源于我們往往不能正確評價自己，過高或過低估計自我，使理想的自我與現(xiàn)實的自我距離較大，從而影響自我對現(xiàn)實的態(tài)度和行為。我們的理想伴隨著

現(xiàn)實生活中的矛盾和沖突，在需要的滿足和價值判斷時常常搖擺不定，涉世不深和青年人的心理矛盾又使我們的情緒往往表現(xiàn)得快而強(qiáng)烈，常因一點小事動輒振奮不已，豪情萬丈，或意志消沉，悲觀喪氣。我們要求獨立，需要獨立但又存在依賴心理。在脫離了父母的管束和高考的壓力，自我意識增強(qiáng)。然而，長期以來由于教育導(dǎo)向的弊端，卻都普遍缺乏生活自理能力和心理準(zhǔn)備。

另據(jù)不完全統(tǒng)計目前大學(xué)存在嚴(yán)重心理障礙并導(dǎo)致心理疾病的學(xué)生占總數(shù)的０．８％－２％，大約２５％－３０％的學(xué)生存在一定心理困惑或輕度心理障礙。

由此可見大學(xué)生的心理問題普遍而日益嚴(yán)重。在這么多問題產(chǎn)生的原因中，最主要的一個就是我們對于自我認(rèn)識的錯位化和精神化。

二、自我認(rèn)識與大學(xué)生心理問題的關(guān)系

一切問題簡單化的來說就是我們并沒有客觀、公正的看待自己，實現(xiàn)客觀自我認(rèn)識?！恶R克思恩格思全集》中論述：自由的前提是自我認(rèn)識。我們似乎在得到正確的自【3】

我認(rèn)識之前便得到了相對的自由。所以我們在一個寬泛的空間里對自己天馬行空的幻想，總喜歡把現(xiàn)實中不屬于自己的東西強(qiáng)加給自己，或者以此為理想。我們仔細(xì)觀察會發(fā)現(xiàn)大學(xué)生中相當(dāng)部分的學(xué)生在閱讀時有這方面很強(qiáng)的偏好，要么傾向閱讀名人或成功人士的傳記，發(fā)家史，要么就是青春言情作品。他們大多是在這里尋找自我歸屬，自我認(rèn)識，然而不恰當(dāng)?shù)姆绞浇o與的是錯位的自我認(rèn)識，并由此帶來錯位的自我體驗。

現(xiàn)在我們需要認(rèn)清自己這個個體，認(rèn)清自己與客觀世界的關(guān)系。

1、不恰當(dāng)?shù)纳鐣晕艺J(rèn)識帶來扭曲的壓力。

社會自我的意識是以客觀的社會標(biāo)準(zhǔn)、他人標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范自己，對待自己。社會是客【4】

觀的，但是它同時把所有的事物展現(xiàn)給我們，美好與丑惡交織，繁華與貧困共存。這種社會比教有同化比較和對比比較兩種不同效果【5】。對比比較中對上比較，如與他人的成功相比，是挫折和嫉妒的來源，對下比較，會使自我價值和社會地位提高。同化比較中他人的成功會使我們感到激勵，失敗則使我們感到沮喪或危險。

大學(xué)生在自我社會的認(rèn)識中，并不能完全把握好同化比較和對比比較，也不能把握好其度量。我們可能會過分的擴(kuò)大同化的度量，給自己帶來崇高理想的壓力，或者只看到這個社會的遭遇，沉溺在同情和消極之中。當(dāng)然也可能在對比比較中扭曲自己的認(rèn)識，極度失敗或盲目自大都有可能。

所以我認(rèn)為我們在進(jìn)行社會自我認(rèn)識時，要找準(zhǔn)自己的社會標(biāo)準(zhǔn)，要充分考慮自己的實際情況，把同化比較與對比比較相結(jié)合，適度量化。同時，我們無法把握“適度”，那么就把自己的目標(biāo)細(xì)分成多個階段，或許在實現(xiàn)若干個階段性目標(biāo)之后，我們會發(fā)現(xiàn)自己原來所確定的那個理想是崇高的，還是真實的。

大學(xué)之所以迷茫泛濫成災(zāi)，大部分成因就在于此。歪曲的社會體驗給與我們假象，讓我們活在虛幻中。像呆在鏡子做的房間里，四面反射的是同樣有張狂和空虛的人，而自己的生活，理想就像鑲嵌在鏡子里的花紋，看的清清楚楚，卻怎么也摸不到。有時就像站在環(huán)形路口，四周都是可以走的路，但是卻無法下腳。我們太在乎社會的目光，所以就站在了這樣的路途，而自己正真該走的就只有一個方向，在適度的社會意識里，我們是站在只有前方和身后的路上，你知道該怎么走，或許會迷茫，但你知道，只要沿著路走下去就有彼岸。

2、正確的時間比較才能帶給我們積極適度的心理體驗

時間比較是比較一個人在不同的兩個時期的自我品質(zhì)【6】。人們在進(jìn)行時間序列上的自我比較時，易從兩個途徑上達(dá)到自我提高的目的：貶低過去的自我或高估現(xiàn)在的自我。在試驗中年輕人報告的自我進(jìn)步要多，而老年人在不同的個性品質(zhì)緯度上回答分別有進(jìn)步、下降、穩(wěn)定【7】。著或許說明年輕人在自我評價上更容易夸張。過得的貶低過去，拔高現(xiàn)在的自我，有可能使自我陷入盲目之中，會安于現(xiàn)狀，滿足目前所得?，F(xiàn)在大學(xué)中一部分學(xué)生正處于這種狀態(tài)，他們對未來的定義只要比過去好就可以，而且這種效果已經(jīng)達(dá)到，所以大學(xué)無努力，整日無所事事。

所以我們需要對自己進(jìn)行適當(dāng)?shù)臅r間比較，要看到進(jìn)步，但不是過分夸大的。要用適度的進(jìn)步來給自己信心和力量。人生不是一部時長2個小時的電影，你不能在短短2個小時里把自己的出生到死亡演完，你也不能選擇看哪段而不看哪段，你不能選擇剪切掉哪片，而呈現(xiàn)給觀眾你想給的。我們在不知道何時結(jié)局的人生里，需要接納自己，認(rèn)清自己。

不知道何時，我們會站在這樣一個身無分文，空懷理想或者不光芒萬丈于人海中或過得比別人不劃算的地步，但是你還是要去生活，因為真實的自己會告訴我們：生活就對了。

無論身在何方，無論我們是誰，總有一件事對我們而言是一樣的：我們沒有停留，我們在旅途中。對比昨天，今天的我們離港口更近了。只要選對方向，即使失敗，本身也是一種作為，總有一天會到達(dá)港口的。

傾聽最真實的聲音，來自我們的青春，告訴最真實的自己。認(rèn)清自己并不那么容易，但是我們還是要堅持最真實的自己。

人啊，認(rèn)識你自己!

參考文獻(xiàn)：

【1】雷剛，曾曉慧.現(xiàn)代人自我認(rèn)識的困境.重慶工學(xué)院學(xué)報.2007，9.地21卷第9期.【2】雷剛，曾曉慧.現(xiàn)代人自我認(rèn)識的困境.重慶工學(xué)院學(xué)報.2007，9.地21卷第9期.【3】馬丙云，周海明.大學(xué)生自我認(rèn)識探析.教育長廊2009.9(上月刊)

【4】易偉松.自我認(rèn)識與發(fā)展課程.【5】孫炯雯,鄭文文.在社會比較和時間比較中的自我認(rèn)識心理科學(xué)進(jìn)展.2004.12（2）:240-245

【6】孫炯雯,鄭文文.在社會比較和時間比較中的自我認(rèn)識心理科學(xué)進(jìn)展.2004.12（2）:240-245

【7】孫炯雯,鄭文文.在社會比較和時間比較中的自我認(rèn)識心理科學(xué)進(jìn)展.2004.12（2）:240-245