第一篇：兒童發(fā)展與教育心理學(第五章)

第五章《兒童發(fā)展的差異與教育》

一、名詞解釋

1、認知方式

2、場獨立型

3、場依存型

4、氣質(zhì)

5、智能

二、選擇題

1、在人格特征中，具有核心作用的成分是（）。

A．能力

B．氣質(zhì)

C．性格

D．認知方式

2、決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征稱之為（）。

A．人格

B．性格

C．氣質(zhì)

D．傾向性

3、依據(jù)心理活動的傾向性，一般把人的性格分為（）。A．獨立型和順從型

B．外傾型和內(nèi)傾型

C．沖動型和沉思型

D．輻合型和發(fā)散型

4、對客觀事物做判斷時，常常利用內(nèi)部的參照，自己對事物做出判斷的認知方式屬于（）。A．沖動型

B．沉思型

C．場獨立型

D．場依存型

5、某學生活潑，好動，樂觀，靈活，喜歡交朋友，愛好廣泛，穩(wěn)定性差，缺少毅力，見異思遷。他的氣質(zhì)類型屬于()。

A．多血質(zhì)

B．膽汁質(zhì)

C．黏液質(zhì)

D．抑郁質(zhì)

6、有的人屬于“聰明早慧”，而有的人則是“大器晚成”，這體現(xiàn)了個體身心發(fā)展的（）。A.互補性

B.個別差異性

C.不平衡性

D.階段性

7、安安平時比較踏實．遇事沉著、冷靜，但卻比較死板，靈活性不足。她應該屬于()類型。A．膽汁質(zhì)

B．多血質(zhì)

C．粘液質(zhì)

D．抑郁質(zhì)

8、造成個體認知過程方面的差異主要原因是其不同的()。A.認知方式和認知途徑 B.認知方式和認知能力 C.思維方式和智力水平D.智力水平和認知水平

9、智商(IQ)等于()。

A.智力年齡與實際年齡之比乘以100 B.實際年齡與智力年齡之比乘以100 C.心理年齡與生理年齡之比乘以100 D.生理年齡與實際年齡之比乘以100

10、《水滸傳》一書中的林沖應該屬于()氣質(zhì)類型。A.粘液質(zhì)

B.抑郁質(zhì)

C.膽汁質(zhì)

D.多血質(zhì)

11、某學生對待事物的態(tài)度容易受到同學、老師的影響，善于察言觀色，其知覺方式屬于()A.沉思型 B.場依存型 C.沖動型 D.場獨立型

12、下列表述中有錯誤的是（）。A、智商決定學習成績

B、性格影響個體的行為方式 C、認知方式是習得的 D、不同個體間智力有質(zhì)與量的差異

13、《紅樓夢》一書中的林黛玉應該屬于()氣質(zhì)類型。A.粘液質(zhì) B.抑郁質(zhì) C.膽汁質(zhì) D.多血質(zhì)

14、一位兒童的智力年齡是l0歲，實際年齡是8歲，他的比率智商是（）。A.80 B.100 C.120 D.125

15、按照智力測驗的標準，智力超常兒童的智商最低臨界值應是()。A.130 B.140 C.150 D.160

三、簡答題

1、簡述加德納的多元智力理論。

2、簡述人格的特征。

3、簡述影響人格形成與發(fā)展的因素。

4、簡述學生的性格差異。

5、簡述學生的認知方式差異。

四、論述題

1、簡述性格差異的教育含義。

2、結(jié)合實際教育，談?wù)勅绾我颉靶浴笔┙蹋?/p>

五、材料分析題

1、有個學生叫肖揚，他的表現(xiàn)具有明顯的“興奮型”氣質(zhì)特征。在備課和上課時，我都要考慮怎樣“對付”肖揚，采取“以忙制動”、“以動制才”等教法。根據(jù)他反應快、愿意表明自己看法的特點，多提問，多讓他對別人的發(fā)言發(fā)表意見，還培養(yǎng)他動手記筆記、做實驗的能力，讓他在課堂上“忙”得不亦樂乎，于是他“就范了”。

例如，有一節(jié)基礎(chǔ)訓練課，其中有一篇短文講到法國大數(shù)學家、物理學家帕斯卡，小時候不但喜歡問個為什么，還特別喜歡自己去鉆研，找出問題的答案。11歲就發(fā)現(xiàn)聲學的震動原理，開始了科學的探索。課堂上．我先問：“誰能利用自己的文具．給大家演示一個振動發(fā)聲的實驗?”許多學生面面相覷，束手無策。只見肖揚晶亮的眼珠滴溜一轉(zhuǎn)，拿出一把用斷鋸片磨成的小刀，插在課桌的木板縫里，經(jīng)老師同意后．他用手指使勁一壓，鋸片來回震蕩，嗡嗡作響。這個實驗，獲得了同學的稱贊。我因勢利導：“我們要像肖揚一樣，動腦動手，但?動?是為了學習好?！毙P很高興，感到這是老師對他的激勵。

當然，課堂上我不能光顧一個肖揚。在肖揚演示后，我就讓善于思考又不愛發(fā)言的“抑郁型”學生發(fā)表看法，讓積極發(fā)言又常丟三落四的“活潑型”學生講清實驗的道理，讓機靈沉靜又穩(wěn)妥內(nèi)向的“安靜型”學生找一找大家發(fā)言的長短得失。這樣圍繞一個中心，教師就能因人而異地傳授知識，進行教育和教學，調(diào)動全體學生學習的積極性。

問題：根據(jù)材料分析如何根據(jù)氣質(zhì)的不同類型對學生實施因材施教。

2、有一位日本心理學家曾經(jīng)說過，一個人要在競爭激烈的21世紀生活下去，必須具備兩個條件：一是要有蜘蛛網(wǎng)般的人際關(guān)系;二是要有健康向上的性格。這充分說明了一個人的性格在當今社會生活中的重要性。那么，加入你是一名小學教師，你將如何培養(yǎng)小學兒童獲得良好的性格？

參考答案

一、名詞解釋

1、認知方式：又稱認知風格，是指個體習慣性的加工信息的方式。所謂“加工信息”是指感知、思維、記憶等認識活動；所謂“習慣性的”是指沒有意識到的偏好。

2、場獨立型：指當個體面對一個作為認知目標的問題時，很少或甚至不依賴該問題空間的其他線索，而是根據(jù)認知目標本身的結(jié)構(gòu)來搜索信息。

3、場依存型：是指當個體面對一個作為認知目標的問題時，較多或甚至完全依賴該問題中的其他線索，并從這些線索中搜索信息。

4、氣質(zhì)：指人的心理活動的比較穩(wěn)定的動力特征，它表現(xiàn)在一個人心理活動的強度、速度、穩(wěn)定性、靈活性以及顯露程度等方面。

5、智能：泛指智力和能力，是順利完成某種活動的心理條件。

二、選擇題：C A B CA

BCBAA B ABDB

三、簡答題

1、【答案要點】多元智力理論又叫“多元智能理論”，是由美國心理學家加德納提出的。這一理論認為，智力的基本性質(zhì)是多元的，即不是一種能力而是一組能力，這些能力在人的身上的組合方式是多種多樣的。加德納提出了七種相對獨立的智力，包括：言語智力、音樂智力、邏輯智力、空間智力、運動智力、自省智力和人際智力。

2、【答案要點】(1)獨特性。人格是千差萬別、千姿百態(tài)的，人與人之間沒有完全一樣的人格特點。(2)穩(wěn)定性。人格是一種穩(wěn)定的特點，在個人行為中偶然出現(xiàn)、一時的心理特征不能稱為人格。

(3)整體性。人格受意識的支配，是由多種成分構(gòu)成的統(tǒng)一整體，具有內(nèi)在一致性，常常標志著一個人的心理是否健康。

(4)功能性。人格決定個體的生活方式及身心狀態(tài)，甚至可以決定一個人的命運，因而是人生成敗的根源之一。

3、【答案要點】人格的形成與發(fā)展離不開遺傳和環(huán)境。(1)生物遺傳因素；(2)社會文化因素；(3)家庭環(huán)境因素；(4)學校教育因素；(5)早期童年經(jīng)驗。

4、【答案要點】性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。關(guān)于性格的特征差異，心理學家一般是從四個方面進行分析：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類;依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。

5、【答案要點】認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。

四、論述題

1、【答案要點】性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

2、【答案要點】（1）發(fā)揚優(yōu)勢，克服劣勢；（2）創(chuàng)造條件，加強男女交往；（3）消除偏見，對男女一視同仁；（4）教育學生正視和接納性性別差異。各小點還可以展開相關(guān)論述。

五、材料分析題：

1、【答案要點】氣質(zhì)是人穩(wěn)定的典型的心理特征，是高級神經(jīng)活動類型在人的行為中的表現(xiàn)，是生來具有的自然特性。這些氣質(zhì)特性是構(gòu)成每個人心理獨特性的最原始的成分，人的個性往往就是在這樣的基礎(chǔ)上逐漸形成的。氣質(zhì)不僅表現(xiàn)在人的情感活動(如體驗的強弱、變化的快慢等)和意志行動(如言行的力量、速度等)上，而且也表現(xiàn)在認識(如思維的靈活性、感受性大小等)上。在這些心理特征方面表現(xiàn)出來的差異叫氣質(zhì)差異。由于氣質(zhì)特性的不同組合就構(gòu)成了不同的氣質(zhì)類型。

應該注意的是，不應籠統(tǒng)地把一種氣質(zhì)類型評價為好的，把另一種評價為壞的。每一種氣質(zhì)類型都有其積極的一面和消極的一面。在每一種氣質(zhì)基礎(chǔ)上都有可能發(fā)展起某些優(yōu)良的品質(zhì)或不良的品質(zhì)。本案例中，肖揚同學“反應快、愿意表明自己看法”，屬于“興奮型”氣質(zhì)的人。對他要施行強刺激，使他“忙，得不亦樂乎”。老師對他“多提問，多讓他對別人的發(fā)言發(fā)表意見，還培養(yǎng)他動手記筆記、做實驗的能力”，就是根據(jù)他的氣質(zhì)類型有的放矢地進行教學。另外，本案例中的教師對“抑郁型”“活潑型”“安靜型”氣質(zhì)的學生因人而異、循循誘導是比較成功的，提高了全體學生的學習積極性。

2、【答案要點】作為一名小學教師，為培養(yǎng)孩子良好的性格，要注意以下幾點：（1）提供適當參照群體;（2）注意學生中非正式群體的影響;（3）創(chuàng)設(shè)良好的群體氣氛;（4）根據(jù)學生性格特點進行教育;（5）一定要重視家庭的因素和發(fā)揮家長的作用。

第二篇：兒童發(fā)展與教育心理學

兒童發(fā)展與教育心理學

綜觀本書，體現(xiàn)了以下幾個特點。

1.兒童發(fā)展心理與教育心理相結(jié)合。本教材突破了過去發(fā)展心理、教育心理分別論述的狀況，將兩者緊密結(jié)合，在理論部分既介紹兒童心理發(fā)展的經(jīng)典理論，又闡釋教育心理的基本原理；同時，兩者結(jié)合的理念始終體現(xiàn)在兒童心理品質(zhì)的培養(yǎng)中。一方面，發(fā)展為教育提供條件，使教育更科學、更合理；另一方面，教育要依據(jù)兒童的發(fā)展，充分挖掘兒童的潛力。兩者水乳交融，你中有我，我中有你，共同為開發(fā)兒童的智慧之花澆水施肥?？梢哉f，兒童發(fā)展心理與教育心理的結(jié)合是本書的一大特色。

2．認知與個性培養(yǎng)并重。本書在充分討論認知的前提下，專門增設(shè)了培養(yǎng)兒童個性的第七章“小學兒童自我意識的發(fā)展與培養(yǎng)”和第八章“小學兒童社會性發(fā)展與交往能力的培養(yǎng)”，保留了傳統(tǒng)的“小學兒童品德發(fā)展與行為習慣的培養(yǎng)”（第九章），大大地加強了個性培養(yǎng)的內(nèi)容，很大程度上突破了此類教材重認知輕個性的編排模式。

3．教材與學材相結(jié)合。本書形式活潑，內(nèi)容豐富，利于教與學。章前有統(tǒng)領(lǐng)全章的名人名言；章始有一目了然的“本章學習要點”；正文中有拓寬學生視野、豐富有趣的“閱讀欄”和富有思考性、將問題引向深入的“討論欄”；章后的思考與練習題的設(shè)計有梯度，既有知識性的題目，也有啟發(fā)性、探究性的題目及活動設(shè)計；最后安排有引導學生進一步學習的推薦閱讀材料及其要點介紹，從多方面為教與學提供了方便。特別是各章設(shè)計的“討論欄”，要么針對教材重點，要么直奔當前熱點，既打破了以往教材設(shè)計的格局，也為改變教師“一講到底”的教學模式提供了主題

第三篇：兒童發(fā)展與教育心理學部分師資介紹

兒童發(fā)展與教育心理學部分師資介紹

兒童教育心理學

張梅玲 女中國科學院心理研究所研究員、教授博導

1937年生于上海市，1960年畢業(yè)于華東師范大學教育系，之后一直在中國科學院心理研究所從事兒童思維發(fā)展研究工作，現(xiàn)任中國科學院心理研究所研究員、博士生導師，兒童數(shù)學思維發(fā)會課題組組長、“現(xiàn)代小學教學”教育研究中心副主任兼秘書長。中國科學院心理所現(xiàn)代小學教育研究中心主任，享受政府特殊津貼的專家。從1960年開始從事兒童思維研究工作。2000年至今多次到香港、澳門地區(qū)講學。

她1991年在國際《應用心理學》雜志上發(fā)表有論文《一項促進兒童數(shù)學思維發(fā)展的實驗》；在中國《心理學報》、《教育研究》等學術(shù)刊物上發(fā)表有“知識結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)與解決問題的關(guān)系”等20多篇論文。1978－1988年本課題組的研究成果獲1989年中國科學院科技進步獎一等獎；1992年獲國務(wù)院政府特殊津貼；1998年獲中國科學院首屆“雙文明建設(shè)標兵”榮譽稱號。

主要論著：近十幾年來，在《心理學報》、《教育研究》、《國際應用心理學》等國內(nèi)外學術(shù)刊物上發(fā)表過《知識結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)和問題解決》、《探索道路上的十年》、《一項促進兒童數(shù)學思維發(fā)展的實驗》等學術(shù)論文100多篇，主編《小學生數(shù)學思維》等十幾本書。教育理念：父母“愛”的激發(fā)，是培養(yǎng)孩子學習興趣的源泉。孩子對讀書有了良好的興趣，才會快樂的讀書。

兒童腦功能開發(fā)

尹文剛男（心理所EAP中心主任）博士 教授 博士生導師

英國倫敦大學心理學博士

加拿大阿爾伯特大學客座教授

中國科學院研究員、博士生導師

北京光華管理研修中心高級培訓師

現(xiàn)兼任中日友好醫(yī)院神經(jīng)心理研究與康復中心主任、加拿大阿爾伯特大學客座教授，清華大學特聘教授、以及鄭州大學和中外管理學院等院校心理系和管理系客座教授。

尹文剛博士多年來潛心研究心理科學和大腦科學，特別專注于心理學理論在醫(yī)學臨床、學校教育和企業(yè)人力資源管理中的實際應用，進行了大量心理咨詢活動和臨床研究，在如何有效地克服人們的各種心理障礙、改善亞健康狀態(tài)、職業(yè)設(shè)計和測評、學習障礙矯治、以及腦功

能開發(fā)等方面積累了豐富的經(jīng)驗。尹博士擅長于從行為科學和領(lǐng)導心理的角度探討企事業(yè)管理和運營的問題，特別專注于組織中的壓力調(diào)節(jié)和人力資源管理。還致力于管理心理和管理行為研究，將現(xiàn)代組織行為學理論在企業(yè)經(jīng)營管理活動中的有效應用獨樹一幟。除學術(shù)研究與教學外，尹博士曾任職多家跨國公司高級經(jīng)理和高級管理顧問，在人力資源、CIS等領(lǐng)域也有著豐富的實戰(zhàn)經(jīng)驗。

尹博士咨詢、培訓和EAP服務(wù)的主要客戶有：國家計委、聯(lián)想集團、中國興發(fā)集團、中國電信、倍肯集團、招商銀行、清華紫光、大連港務(wù)局、無錫小天鵝、全聚德集團、法國波坦、阿姆斯壯世界工業(yè)（中國）公司、SERVICEMASTER、聯(lián)合利華、北方制藥、新亞藥業(yè)、捷利康醫(yī)藥、奧美健康公司、歐萊雅、珠海佳能公司等。

研究領(lǐng)域：認知神經(jīng)心理學

研究方向：語言活動的神經(jīng)心理機制學前兒童游戲與身心發(fā)展研究

李甦教育學碩士，發(fā)展與教育心理學博士

主要研究方向為兒童語言和認知發(fā)展。承擔國家教委“九五”規(guī)劃重點課題“研究當代幼兒教育，建設(shè)有中國特色的幼兒教育體系”、國家教委“十五”規(guī)劃重點課題“兒童自主性繪畫與創(chuàng)新教育新途徑”的主要研究工作；主持中國科學院心理研究所所長基金課題“兒童繪畫和語言發(fā)展”、創(chuàng)新項目課題“兒童敘事能力發(fā)展”以及“幼兒園有效師幼互動”的研究工作。

兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)

施建農(nóng) 男中國科學院心理研究所教授博士生導師

目前擔任世界天才兒童研究協(xié)會亞太地區(qū)理事會主席，研究領(lǐng)域：

超常兒童心理，智力和創(chuàng)造力發(fā)展與促進，兒童認知和社會性發(fā)展，跨文化研究等。研究概況：

創(chuàng)造力發(fā)展與促進課題在心理所正式成立于2000年，其前身為超常兒童心理發(fā)展與教育課題組。自1988年以來，本課題在研究超常兒童心理發(fā)展的同時一直致力于研究兒童，特別是超常兒童的創(chuàng)造力發(fā)展問題。曾經(jīng)在查子秀研究員的領(lǐng)導下與德國慕尼黑大學心理系合作開展了當時最有影響的中德技術(shù)創(chuàng)造力跨文化研究。隨后，在創(chuàng)造力研究領(lǐng)域開展了進一步的深入研究，并對創(chuàng)造力的理論提出了獨到的見解。除此以外，本課題組還就與創(chuàng)造力和超常兒童發(fā)展有關(guān)的其他相關(guān)領(lǐng)域開展研究。當前的研究問題包括，人類智力的本質(zhì)及其

發(fā)展，創(chuàng)造力發(fā)展與促進，智力、個性與創(chuàng)造性成就的關(guān)系，有關(guān)兒童發(fā)展、智力和創(chuàng)造力的跨文化研究，超常兒童心理發(fā)展與教育，兒童語言、數(shù)學和空間能力發(fā)展，計算機游戲?qū)和l(fā)展的影響，積極心理與心理健康，兒童自主性學習等。

本課題曾多次承擔或正在承擔國家自然科學基金委員會、國家教育科學委員會和國際國內(nèi)合作等多個項目。

本課題組成員自1990年以來，在國內(nèi)外學術(shù)期刊上發(fā)表論文報告或在重要著作中撰寫章節(jié)50多篇章，著作多本。本課題的工作已在國內(nèi)外引起同行的關(guān)注。課題組長施建農(nóng)研究員應邀為“International Handbook of Giftedness and Talent”(主編K.A.Heller et al.)和“International Handbook for Psychology of Human Intelligence”（主編R.Sternberg），以及為“Gifted Education International”等書刊撰稿和組稿，并應邀在世界天才兒童研究協(xié)會及亞太理事會等國際學術(shù)大會上做特邀報告。

兒童語言學習能力的培養(yǎng)

佟樂泉教授

著名語言學家、中國語言應用研究所副所長。北京市政協(xié)委員，中國兒童發(fā)展中心專家。教育部語言文字應用研究所研究員、中國社會科學院研究生院語言應用學系教授、中國關(guān)心下一代工作委員會專家委員會副主任、教育部中小學教材審查委員，是中華育兒網(wǎng)的駐站專家。幾十年來，從事心理語言學，兒童語言發(fā)展和語言教學的研究工作。

著作：《兒童言語的獲得與語言的學習》

《小學兒童識字研究》

《兒童的口吃及其矯正》

《語言學習的若干心理學問題》

《漢字的特點和兒童的學習》

《中美兒童語言學習的比較研究》等

兒童心理健康教育

方富熹中科院心理所研究員，教授博導

。1963年華南師范大學教育系畢業(yè)，1966年中科院心理所研究生畢業(yè)，1978年至今在中科院心理所從事發(fā)展心理學研究?，F(xiàn)任中國心理學會常務(wù)理事，發(fā)展心理學專業(yè)委員會主任，《心理學報》編委。曾在美國賓夕法尼亞大學、澳大利亞紐卡索大學做訪問學者，1989年

至今,主持心理所與德國馬普學會人類發(fā)展研究所“學齡兒童認知運演和社會認知發(fā)展”合作項目（中方負責人），并多次赴德方進行合作研究。

研究領(lǐng)域：

兒童認知發(fā)展和社會認知發(fā)展，兒童心理健康與教育?，F(xiàn)主持國家自然科學基金會資助重點項目“兒童認知能力發(fā)展與促進”的研究。

兒童教師心理學

吳瑞華男中國科學院心理研究所研究員教授碩導

中國科學院心理研究所研究員。1967年畢業(yè)于北京師范大學心理專業(yè)，1968-1978在京外一所普通中學從事教學工作。1978年考入中國科學院研究生院研究生。1982年畢業(yè)一直在中國科學院心理研究所工作。在工作中長期從事中小學生學習過程和思維能力研究，尤其是對初中學生數(shù)學自學輔導教學研究，協(xié)助盧仲衡研究員創(chuàng)立并完善了這一領(lǐng)域的理論系統(tǒng)，這一研究在全國中小學教育領(lǐng)域產(chǎn)生了較大的影響。通過這些研究，對中小學學生學習特點有了深刻了解并形成了自己的理論體系。在參與的小學生數(shù)學思維能力培養(yǎng)研究中獲得中國科學院科技進步一等獎。在此期間發(fā)表科研論文有10余篇，并與其他研究人員合作撰寫專著4部。2000年開始兼任中國科學院心理研究所繼續(xù)教育中心副主任，2002年至今專職擔任此職，并兼任中國科學院心理研究職業(yè)技能培訓部主任（當前主要進行心理咨詢師的培訓）。

學前兒童教育管理學

梁雅姝早期教育所所長

家庭教育心理學

王文忠中國科學院心理研究所副研究員，碩士生導師

1988年畢業(yè)于北京師范大學心理系，獲學士學位。1991年畢業(yè)于中國科學院心理研究所發(fā)展與教育心理專業(yè)，獲碩士學位。1991年至今，在中國科學院心理研究所發(fā)展與教育研究室工作。1997年被聘為副研究員。1994年至1997年在中國科學院心理研究所在職攻讀博士，獲博士學位。1995 年在德國馬克斯-普朗克人類發(fā)展與教育研究所從事半年合作研究?，F(xiàn)任中國科學院心理研究所副研究員，碩士生導師，心理所第一研究室副主任，兼任北京市家庭教育研究會常務(wù)理事。

主持的課題：

1.家庭環(huán)境對幼兒認知發(fā)展的影響，國家自然科學基金青年基金項目，1995-1997。

2.幼兒分類、命名、推理能力的發(fā)展研究，國家自然科學基金項目，1998-2000。

3.學生心理健康輔導的研究及實踐，橫向課題，1998-2001。

感興趣的領(lǐng)域：

兒童社會性發(fā)展，家庭教育，心理輔導。

王文忠簡介 博士、中國科學院心理所副研究員，碩士生導師，北京家庭研究會理事，中科院心理所與引導力兒童(3-18歲)素質(zhì)培訓及家庭教育課題組組長。曾主持過家庭環(huán)境對幼兒認知發(fā)展的影響(國家自然科學基金項目)；幼兒分類、命名、推理能力的發(fā)展研究(國家自然科學基金項目)；學生心理輔導的研究與實踐，橫向研究十多個課題。擁有著作、譯著十余套。

學前兒童教育模式介紹

王麗研究員博士生導師

從事兒科神經(jīng)病學科研、專業(yè)臨床及指導碩士、博士研究生工作（已經(jīng)培養(yǎng)了四名碩士和一名博士）。1987－1990 年曾赴美國留學，在俄亥俄州立大學醫(yī)學院Clumbus 兒童醫(yī)院作Visiting Scientist。還獨立承擔了一項國際科研課題，成果獲同行好評科研主攻研究方向為小兒神經(jīng)、臨床藥理。自1981年來在國內(nèi)外一流雜志上發(fā)表過論著50余篇。還合作著書兩部；編寫衛(wèi)生部學習班講義教材多部。曾獲北醫(yī)大及衛(wèi)生部青年基金、衛(wèi)生部科研基金、美國ＰＭＡＦ藥理研究基金、國引辦國際交流基金、國家自然科學基金、國家教委基金、高校博士點科研基金等，順利圓滿完成國家部委級科研課題多項。參加國際國內(nèi)大型學術(shù)會議多次，并做大會發(fā)言，與國際著名神經(jīng)、臨床藥理專家互訪、交流和合作；還作為特邀專家出席過外國小兒神經(jīng)學術(shù)大會做專題報告。

曾獲北京市科技進步三等獎、衛(wèi)生部科技進步二等獎、美國CHRF優(yōu)秀科學家獎、國家科技進步三等獎、中華醫(yī)學會兒科優(yōu)秀論文獎及衛(wèi)生部科技進步獎。

學習工作簡歷

1970年畢業(yè)于北京醫(yī)學院醫(yī)療系。1970－1978年于航天部712 醫(yī)院任兒科醫(yī)師，1972－1975年曾于北醫(yī)大人民醫(yī)院兒科進修。1978年考入北京醫(yī)科大學研究生院，從師著名兒科專家、中國小兒神經(jīng)創(chuàng)始人左啟華教授，并相繼獲得醫(yī)學碩士、博士學位。

專題講座(兒童繪畫)

李文馥女中國科學院心理所研究員教授碩導

原任中國心理學會理事、中國心理學會發(fā)展心理學專業(yè)委員會副主任。享受國務(wù)院特殊津貼的專家。

她長期從事兒童心理發(fā)展和教育學研究。多次承擔國家教育部重點課題，十幾年來深入幼兒園研究兒童自主性繪畫，從而開創(chuàng)了兒童自主性繪畫研究的新方向?，F(xiàn)為國家教委“十五”重點課題——兒童自主性繪畫心理與創(chuàng)新教育新途徑——課題組長。她的多部著作在國內(nèi)外期刊上發(fā)表。曾兩次赴東京大學做訪問教授。

李文馥老師長期以來擔任東方之星幼兒教育研究機構(gòu)的研究顧問，并參與許多重要工作。曾親自主持東方之星《三至六歲兒童思維量表》的研發(fā)與修訂工作、東方之星《中國四大城市幼兒家庭教育狀況調(diào)查研究》項目的分析研究工作等等。近年來，李文馥老師在主持教育部全國教育科學“十五”規(guī)劃重點課題《兒童自主性繪畫與創(chuàng)新教育新途徑》的同時，指導參與了由東方之星幼兒教育研究機構(gòu)承接的子課題《幼兒基礎(chǔ)思維能力及其培養(yǎng)模式研究》的科研工作。

第四篇：獨立本科--《發(fā)展與教育心理學》

《發(fā)展與教育心理學》復習提綱

1、因為1903年美國心理學家桑代克出版的《教育心理學》為標志，所以學術(shù)界

大都認為現(xiàn)代教育心理學的創(chuàng)始人是桑代克。

2、小學兒童教育心理學從產(chǎn)生到形成獨立的學科體系，大致經(jīng)歷了四個主要的發(fā)展時期。

①初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）

②發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代）

③成熟時期（20世紀60年代到70年代末）

④融合時期（20世紀80年代以來）

3、觀察法是指有目的、有計劃地觀察學生在日常生活條件下某種心理活動的客

觀行為表現(xiàn)，然后根據(jù)觀察結(jié)果來推斷學生心理特點和規(guī)律的方法。

4、什么是學習準備？

原有的知識水平和心理發(fā)展水平對新的學習的適合性程度，稱為學習準備。兒童的學習準備受制于成熟水平。成熟是影響學習準備的一個最主要的因素。，但我們?nèi)皂毲∪缙浞值卦u價它在準備中的作用。過分夸大成熟的作用，有可能使之成為推卸自己職責的借口，因為學生學習的成敗固然可能與成熟有關(guān)，但大量的事實說明，學生學習的成敗與學校教材和教法的選擇和運用有著重要關(guān)系。

5、埃里克森是新精神分析心理學的代表人物，他的理論稱心理社會性發(fā)展理論。

埃里克森認為，人的一生可以分為既是連續(xù)的又是不同的八個階段。每一階 段都有其特定的發(fā)展任務(wù)。

①學習信任階段（出生-1歲），主要矛盾是信任對不信任。

這一階段是一個生命來到世界時候無助階段，嬰兒需要積極的愛和關(guān)懷。此時的嬰兒得到母親有規(guī)律地照顧，對世界將會有充分的信任。這樣的孩子在孩童期充滿著朝氣和對未來的希望，反之孩子將會出現(xiàn)退縮和對世界的不信任。

埃里克森特別注重第一階段在人生發(fā)展中的作用。認為在出生的第一年嬰兒最需要與父母之間形成一種基本信任感。

②自主與羞怯、懷疑階段（1-3歲），主要矛盾是自主性對羞怯、懷疑。這一階段的孩子掌握大量的技能（如談話，爬，走等），孩子也有自己的“小主意”決定做某是或不做某事。這時兒童的意愿與父母的意愿會產(chǎn)生沖突。此時作為父母應該既寬容，應該堅持確立兒童的良好習慣，做到寬嚴相濟。如果父母過分縱容保護，或懲罰嚴厲不公正、兒童就會懷疑并感到害羞。兒童良好的意志品質(zhì)和自豪感來源于未失去自尊的自我控制感；持久的懷疑與害羞來源于外部的過分控制和自我控制力受損害。這階段的兒童的自主性多于害羞與懷疑，則兒童就形成意志品質(zhì)，其表現(xiàn)出自我意志和自我選擇的不可動搖的決心。

這一階段發(fā)展任務(wù)的解決，對于個人今后對社會組織和社會理想的態(tài)度將產(chǎn)生重要的影響，對未來的秩序和法制生活作好了準備。

③主動與內(nèi)疚階段（3-6歲），主要矛盾是主動性對內(nèi)疚感。

這個階段中，兒童的活動更加精細，靈活，語言更加簡練，更富于想象。這些能力的發(fā)展使兒童更能自主性地思維，行為，幻想和對未來提出計劃。這階段 1的孩子對性別差異有很大的好奇心。他們有旺盛的精力，有很大的求知欲。這時

候的兒童自我意識越來越強，他們進一步思考他們可能，應該成為一個什么樣的人。他們有了更多的社會意識，他們探索什么是允許的，什么是不允許的。這階

段父母應該尊重和培養(yǎng)兒童的主動行為和想象，這階段充分發(fā)的兒童主動性進入

下一個階段的發(fā)展。如果父母經(jīng)常否定兒童的主動行為和想象，他們離開這個階

段時將缺乏主動性，他們經(jīng)常有犯罪感，保守，不敢越雷池一步，缺乏對自己的信任。

這階段充分發(fā)展的兒童，就會獲得“目的”品質(zhì)。艾里克森把目的品質(zhì)定義

為：一種正視和追求有價值目標的勇氣，這種勇氣不為幼兒期現(xiàn)象的打擊，犯罪

感和懲罰的恐懼所阻止。

④勤奮自卑階段（6-12歲），主要矛盾是勤奮感對自卑感。

這一階段相當于弗洛伊德的潛伏期。弗洛伊德認為俄底浦斯情結(jié)的解決，使

早年產(chǎn)生危機的性的驅(qū)力和進攻生驅(qū)力，暫時蟄伏下來。因此，在本階段沒有利

比多的區(qū)位。艾里克森則認為兒童在本階段繼續(xù)投入精力和利比多，盡自己的最

大努力來改造自我過程。這階段是有關(guān)自我生長的決定性階段。這時兒童已開始

意識到進入了社會。他在眾多的同伴之中，必須占有一席之地，否則就會落后于

別人。他一方面在積蓄精力，勤奮學習，以求學業(yè)上成功，追求成功的努力中又

攙有害怕失敗的情緒。這時候兒童在學習和學習技能上沒有得到應有的滿足將會

出現(xiàn)自卑，他們會懷疑自己對社會是不是有用的人，甚至會出現(xiàn)“被處理過”的多余感覺。因此，勤奮感和自卑感構(gòu)成了本階段的主要危機。其中自卑感的產(chǎn)生

可以有各種不同的根源，原因之一就是由于前一段任務(wù)沒有很好解決。

⑤同一性與角色混亂階段（12-20歲），主要矛盾是同一性對角色混亂。

這一階段相當于弗洛伊德的生殖期。弗洛伊德認為青春期是一個騷動的時

期。蟄伏的生殖變化突然迸發(fā)，似乎要摧毀自我及其防御了。艾里克森承認青年

期的驅(qū)力的增加是破壞性的，但他只把這種破壞視為問題的一部分。他認為新的社會沖突和要求也促使青年變得困擾和混亂。因此建立同一感和防止同一混亂

感，是這一階段的任務(wù)。這一階段，他們的主要任務(wù)是建立一個新的同一感或自

己在別人眼中的形象，以及他在社會集體中所占的情感位置。

這一階段沒有得到發(fā)展的人將會出現(xiàn)“同一性危機”。同一性是對自我身份

確定的自我意識，用艾里克森的話說“一種知道自己去什么地方的感覺”。

這個階段不能獲得同一性，那么這個人就會產(chǎn)生“角色混亂”或消極的自我意向。

埃里克森除了特別注重第一階段在人生發(fā)展中的作用之外，也特別注重第五

階段在人生發(fā)展中的作用。這個階段是同一性整合的階段，其整合的質(zhì)量直接影

響到人生的質(zhì)量。

以上這五個階段是埃里克森針對弗洛伊德的五個階段提出來的。那么以下三

個階段就是埃里克森的獨創(chuàng)。由于這三個階段，使他的發(fā)展理論更加完善。

⑥親密與孤獨階段（20-40歲），主要矛盾是親密感對孤獨感。體驗著愛情的實現(xiàn)。

埃里克森認為這時青年男女已具備能力并自愿準備著分擔相互信任、工作調(diào)

節(jié)、生兒育女和文化娛樂等生活，以期最充分而滿意地進入社會。這時，需要在自我同一性的鞏固基礎(chǔ)上獲得共享的同一性，才能導致美滿的婚姻而得到親密

感。但由于尋找配偶包含著偶然因素，所以也孕育著害怕獨身生活的孤獨之感。

這個階段是發(fā)展具有愛的能力和會工作的人。一個人對自己有確定的同一感

才敢與他人建立愛情關(guān)系。具有堅定的自我意識的人，才能與他建立起親密關(guān)系。與他人建立起親密關(guān)系意味著與他人的同一性融為一體，這具有犧牲精神，犧牲

精神需要很大的自我確定感，對自己不敢確定的人是沒有能力給與他人愛或感情的。

⑦繁殖與停滯階段（40-60歲），主要矛盾是繁殖感對停滯感。體驗著關(guān)懷的實現(xiàn)。

這時男女建立家庭，他們的興趣擴展到下一代。這里的繁殖不僅指個人的生

殖力，主要是指關(guān)切建立和指導下一代成長的需要，因此，有人即使沒有自己的孩子，也能過到一種繁殖感。缺乏這種體驗的人會倒退到一種假親密的需要，沉

侵于自己的天地之中，只一心專注自己而產(chǎn)生停滯之感。

如果在這個階段中，個人具有了建立親密關(guān)系的能力，那他就會形成愛的品

質(zhì)“愛是一種抑制不同機能遺傳性的對立而永遠相互獻身”。

④整合與絕望階段（60歲以后），主要矛盾是自我整合感對絕望感。體驗著

智慧的實現(xiàn)。

6、同化是由皮亞杰提出的一個概念。是指把環(huán)境因素納入有機體已有的圖式或

結(jié)構(gòu)之中，以加強和豐富主體動作。

順應是指內(nèi)部圖式的改變，以適應環(huán)境現(xiàn)實。

7、嬰幼兒期的主導活動是游戲。

8、小學生思維的主要特點是從具體形象思維象抽象邏輯思維過度。

9、小學生情緒情感發(fā)展特點（P170）

（1）表情豐富但不善于控制自己。

（2）情感內(nèi)容不斷擴大與加深。

（3）沖動性減少而穩(wěn)定性增強。

10、小學生自我意識發(fā)展特點（P173-174）

（１）自我評價由他律向自律發(fā)展；

（２）從依據(jù)具體行為進行評價向應用道德原則進行評價發(fā)展；

（３）從根據(jù)行為效果進行評價向把動機與效果結(jié)合起來進行評價發(fā)展。

（４）從正確評價別人的行為向正確評價自己的行為發(fā)展。

11、個別差異在教育教學中的意義（P261-）

個別差異主要表現(xiàn)在兩個方面：智力因素的差異和人格因素的差異。學生智

力因素的差異主要表現(xiàn)為智力水平的個別差異，力結(jié)構(gòu)的個別差異、智力類型差

異和特殊才能的差異。學生人格的差異主要表現(xiàn)為人格類型差異和人格特質(zhì)差

異。

因此，教師應該了解學生的個別差異，并確定哪些差異對學校教育工作是重

要的。學校工作應充分考慮學生的個別差異。照顧學生的個別差異。采取相應的改進措施，使學生更好地適應學校學習生活。

12、什么是學習？（P299-300）

學習是憑借經(jīng)驗在主體身上產(chǎn)生的比較持久的能力和傾向的變化。可以從以

下三個方面來理解。

①學習必須導致主體的某種變化，但并非所有的變化都是由學習引起的。

②學習主體變化的保持是相對持久的。

③學習主體的變化不同于那些發(fā)育成熟所導致的變化。

13、學習的基本理論：學習的聯(lián)結(jié)理論

聯(lián)結(jié)學派認為學習的本質(zhì)就是在刺激與反應（S-R）之間形成聯(lián)結(jié)。

嘗試錯誤學說（簡稱試誤說）和頓悟?qū)W說。

桑代克的學習三大定律

桑代克認為在試誤學習過程中，遵循三條重要的學習原則：

①準備律

這里的“準備”不是指學習前的知識準備和成熟方面的準備，而是學習者在學習開始時的學習動機。例如饑餓的貓被關(guān)入迷籠后，想逃出去獲得食物，這就是學習的準備。

一只吃得很飽的貓被放入籠中后，根本不想逃出去，此時也就沒有觸動機關(guān)的準備。

因此，任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，而不能經(jīng)常搞“突然襲

擊”。

②練習律

指導人們對所有學生進行大量的重復，練習和操練。對教師總的勸告是“集

中并練習那些應結(jié)合的聯(lián)結(jié)，并且獎勵所想要的聯(lián)結(jié)?！比绮煌５刂貜统朔ū恚⑶依鲜翘峁┆剟?，形成了刺激（7×7=？）和反應（49）的聯(lián)結(jié)。在閱讀中，讓學生在不同的年級上學習高頻詞匯也正是強調(diào)了重復。一個人S-R聯(lián)結(jié)越多，他就被認為越聰明，因為他們在解決問題時擁有更多的聯(lián)結(jié)。

應注意在學習過程中加強合理的練習，并注意在學習結(jié)束后不時地進行練

習。

③效果律

是指一種行為后面如果跟隨著一種滿意的變化，在類似的情境中，這個行為

重復的可能性將增加；如果跟隨的是一種不滿意的變化，這個行為重復的可能性

將減少。（例如，要是貓?zhí)映雒曰\后得到的是懲罰而不是獎勵的話，那么貓就不會逃出迷籠了。）這說

明當前行為的后果對未來行為起著關(guān)鍵的作用。

因此，在實際的教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積

極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極后果。（如，指導人們使用一些具體獎勵如金

星、口頭表揚等。）

14、斯金納強調(diào)強化在學習中的作用。斯金納認為，強化是影響行為形成和改變的最重要因素。所以，他的學習理論也可稱為強化理論。

15、布魯納認為，教學不應當使學生處于被動接受知識的狀態(tài)，而應當讓學生成為發(fā)現(xiàn)者。在教學中運用發(fā)現(xiàn)法。布魯納是教育心理學研究對象從學習問題轉(zhuǎn)向

教學問題，這種轉(zhuǎn)變是由于布魯納的研究而引發(fā)的。

16、行為主義是美國最主要的一個心理學派，也是對整個西方心理學影響最大的一個學派，被稱為西方心理學第一勢力。精神分析學派被稱為心理學的第二勢力。人本主義心理學被稱為心理學“第三勢力”。

17、學習策略是指對學習方法進行選擇、運用和調(diào)整，特別是指依據(jù)個體學習能

力的差異而對學習方法進行選擇、運用與調(diào)整。（379）

學習策略中有一策略叫復述策略，即復述的次數(shù)以剛剛能背誦所需要的復述

量為基礎(chǔ)的150％左右為適宜，即過度學習。

18、技能是個體應用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的一定動作方式或智力活

動方式。（P299-300）。技能分為動作技能和智力技能。

操作技能的學習分為操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練四個階段。

P268，《發(fā)展與教育心理學》伍新春

操作定向：指對操作活動的結(jié)構(gòu)與要求的了解，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。

操作模仿：指實際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。通過模仿把“知”轉(zhuǎn)變

為“行”。

操作整合：把在模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作系統(tǒng)。

操作熟練：把形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作執(zhí)

行達到高度的完善化和自動化。

19、負加速是練習曲線的典型勢態(tài)。

20、什么是遷移？遷移的種類

從學習的效果劃分，可以把遷移分為正遷移和負遷移。

正遷移：一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極影響。P418（學過電子琴的人再學鋼琴會

更容易）

負遷移：一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極影響。P418（學會漢語拼音后，對學習26

個英語字母有干擾作用。）

從學習遷移的內(nèi)容劃分，可以把遷移分為一般遷移和特殊遷移。

一般遷移：指在一種學習能夠?qū)Ψ秶容^廣泛的學習產(chǎn)生遷移。如基本概念、原

理、能力、方法的遷移就能對比較廣泛的學習產(chǎn)生影響。

特殊遷移：是指某種學習向特定學習內(nèi)容的遷移。如寫毛筆字、鋼筆字對寫粉筆字的遷移。

21、什么是心理定勢？（P315《發(fā)展與教育心理學》伍新春）

先前知覺活動所形成的心理準備狀態(tài)從而影響當前的知覺是心理定勢。

22、什么是創(chuàng)造性思維？（P322《發(fā)展與教育心理學》伍新春）

創(chuàng)造性思維指有創(chuàng)見的思維，是創(chuàng)造活動的核心成分。創(chuàng)造性思維是多種思

維的結(jié)晶。它是形象思維和抽象思維的統(tǒng)一，邏輯思維與非邏輯思維的統(tǒng)一，也

是發(fā)散思維與集中思維的統(tǒng)一。在諸多思維的協(xié)同作用中，發(fā)散思維是主要成分。

23、什么上觀察學習？

觀察學習是個體通過對榜樣的模仿和認同獲得社會行為方式進而內(nèi)化為人格

品質(zhì)。

24、皮亞杰運用臨床法，考察了兒童對游戲規(guī)則的理解、兒童的公正觀念以及面

對懲罰的態(tài)度等，揭示了兒童道德認知的一些特點，他將兒童品德的發(fā)展劃分為

以下四個階段：（P443）

（1）自我中心階段（2－5歲）。

（2）權(quán)威階段（6－8歲）。

（3）可逆性階段（8－10歲）。

（4）公正階段（11－12歲）。

25、如何進行道德行為的訓練？（P461-463）（例子分析和展開論述）

（1）正確使用獎勵與懲罰

（2）榜樣示范

（3）給與實踐的機會

26、造成學生品德不良主要有哪些原因？

品德不良指個體具有不符合社會道德要求的品德。造成學生品德不良主要有

主觀原因和客觀原因兩方面的原因（P465）

主觀原因：

（1）缺乏正確的道德觀念和道德信念。

（2）道德意志薄弱。

（3）受不良行為習慣的支持。

（4）性格缺陷。

（５）某些需要沒有得到滿足。

客觀原因：

（1）家庭方面：父母的溺愛、遷就等

（2）社會方面：

（3）學校方面

27、美國教育心理學家布魯姆把學習分為認知學習、情感學習和技能學習三大領(lǐng)域。（P367《發(fā)展與教育心理學》伍新春）

28、學習評價是在對學生學習測量的基礎(chǔ)上，對學生學習發(fā)展情況做出的價值判

斷。一般可分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。（P569）

診斷性評價：以診斷學生學習現(xiàn)狀為目的的一種評價。如單元測驗

形成性評價：在教學過程的進行中進行的評價。

（既不是在教學之前也不是在教學之后）

終結(jié)性評價：是在一階段的教學過程結(jié)束時，為了解學生掌握該階段教學目標情

況所做的評價。如期末考試。

第五篇：發(fā)展與教育心理學（本站推薦）

發(fā)展與教育心理學復習重點

【第一章 發(fā)展理論】

一、發(fā)展貫穿人的終身，指的是人類個體從受精卵到死亡整個過程中的系統(tǒng)的連續(xù)性和變化。

二、青少年身體上的變化歸納起來主要有三類：

1、是體型外貌的變化；

2、是臟器機能的健全；

3、是性的成熟，此外與心理發(fā)展最密切的是腦與神經(jīng)系統(tǒng)的成熟變化。

三、頂葉位于腦的最上部，它是最先完成髓鞘化和修剪的腦區(qū)（大概在12歲左右）。

四、額葉位于腦的前部，是大腦皮層最大的區(qū)域，它最遲發(fā)育完善，功能也最復雜。

五、美國心理學家霍爾以一句“一兩的遺傳勝過一噸的教育”聞名于世。

六、行為主義學派理所當然地成為了心理發(fā)展外鑠論的典型代表，華生也有一句充滿自信的經(jīng)典論斷：“P16”

七、維果斯基認為應該區(qū)分兩種心理機能：一是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能；二是作為文化歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能；

八、心理發(fā)展的特點：

①、連續(xù)性和階段性：心理發(fā)展既體現(xiàn)出量的積累又表現(xiàn)出質(zhì)的飛躍 ②、方向性和可塑性 ③、常態(tài)發(fā)展和個別差異

④、發(fā)展的關(guān)鍵期：在一般家長的信條中，孩子的發(fā)展有一些“黃金時期”，這就是心理學家所言的“關(guān)鍵期”。

九、畢生發(fā)展觀的主要觀點： ①、個體發(fā)展是整個生命發(fā)展的過程； ②、個體的發(fā)展是多方面、多層次的； ③、個體的發(fā)展是由多種因素共同決定的；

但總體上來說發(fā)展是選擇、優(yōu)化、補償這三者的協(xié)調(diào)。

十、弗洛伊德認為推動人類心理發(fā)展的基本動力是存在于潛意識中的性本能，是決定個人和社會發(fā)展的永恒力量；他根據(jù)快感區(qū)域的不同把人的發(fā)展分為口唇期，肛門期，性器期和生殖期

十一、埃里克森強調(diào)社會文化背景的作用，他在《兒童期與社會》一書中提出：人生八個發(fā)展階段。

十二、華生的論調(diào)完全否認了遺傳作用，并且鼓吹教育萬能論；

十三、維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認為教學必須要考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。

十四、皮亞杰把人的發(fā)展分為四個階段：

感知運動階段，前運算階段，具體運算階段，形式運算階段?！镜诙?認知發(fā)展】 一、一個人思考并解決問題進而掌握知識的學習活動都屬于認知活動；

二、認知發(fā)展是指一個人進行智力活動并獲得相應產(chǎn)物的能力的進步或提高。

三、持有階段性觀點的認知發(fā)展理論認為，個體的認知技能在發(fā)展過程中的某些點上表現(xiàn)出突發(fā)性的增長，而在另一些點上卻沒有變化，即以一種分離的、階段性的模式發(fā)展。在對階段性發(fā)展觀點進行比喻時，常用例子“爬樓梯”，即認知的階段性發(fā)展如同人爬樓梯；

四、認知發(fā)展的連續(xù)性過程類似于一個人沿著斜坡向上走逐漸到達更高層面的過程，其中每一個新的進步都建立在前面的發(fā)展之上。

五、領(lǐng)域一般性：持有領(lǐng)域一般性觀點的認知理論認為只存在一條認知發(fā)展路線，即認知發(fā)展幾乎是同時在多個領(lǐng)域發(fā)生。

皮亞杰的認知發(fā)展理論主張領(lǐng)域一般性的觀點；

六、領(lǐng)域特殊性：認知發(fā)展的信息加工觀點堅持的就是認知發(fā)展的領(lǐng)域特殊性觀點，認為人類的認知包括注意，記憶，思維，想象，思維和語言等不同領(lǐng)域，各個領(lǐng)域的發(fā)展是彼此獨立的。

七、皮亞杰的認知發(fā)展理論

1、皮亞杰認為當已有的圖式不能應對眼前的問題時，就產(chǎn)生一種不平衡狀態(tài)；

2、感知運動智力階段的兒童還形成了客體永恒性概念，即能意識到被移出視野的物體仍然存在并試圖找到它們，因此這個階段的兒童可以學會玩捉迷藏的游戲；

3、具體運算思維階段的兒童的邏輯推理能力明顯進步，但仍局限于對具體物體進行推理；（此階段兒童思維具有可逆性）這種兒童思維的可逆性的進步給兒童帶來的兩個變化之一是：理解了守恒法則。

八、認知發(fā)展的信息加工觀點

1、認知發(fā)展的信息加工觀點是研究者從認知心理學領(lǐng)域中尋求的研究兒童認知發(fā)展的一個新的途徑。

2、認知發(fā)展的信息加工觀點與皮亞杰理論不同的是，它堅持的是認知發(fā)展的領(lǐng)域特殊性觀點，它們重視知識在兒童的認知活動中的作用。

3、總體上信息加工觀點認為存在基礎(chǔ)發(fā)展個高級發(fā)展這樣兩種認知發(fā)展過程。

九、維果茨基的認知發(fā)展理論：強調(diào)了社會文化對于認知發(fā)展的影響。

十、在青少年時期，個體的注意品質(zhì)也有了良好的發(fā)展，主要表現(xiàn)為注意的保持時間的延長和專心程度的提高。青少年時期個體能更好的進行有意注意和無意注意的交替運用，通過這種交替，青少年能夠以更長的持續(xù)時間對特定對象進行觀察。

十一、怎么樣根據(jù)青少年的認知發(fā)展特點來進行教學設(shè)計？ 從教學目的，教學內(nèi)容，學習環(huán)境與課程教學等幾方面來討論：

（一）教學目標與認知發(fā)展：教學的重點應該是啟發(fā)和促進思維能力，使學生具有邏輯推理以及掌握復雜抽象概念的能力。

（二）認知發(fā)展與教學內(nèi)容：教學中的一項重要任務(wù)就是確定學生的認知發(fā)展水平并提供與其水平相一致的教學內(nèi)容。

（三）認知發(fā)展與學習環(huán)境：創(chuàng)設(shè)以學生為中心的學習環(huán)境，這種以學生為中心的學習環(huán)境特點是：

1、提供互動的、鼓勵性的活動，2、將學習的主題和問題置于更寬廣的背景下，來培養(yǎng)學生的感知力，創(chuàng)造力和想象力以及分析問題，解決問題的能力。

以學生為中心的學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)途徑及其意義是： ? 優(yōu)化感知環(huán)境 ? 創(chuàng)設(shè)體驗情境 ? 創(chuàng)設(shè)探索情境 ? 創(chuàng)設(shè)自主學習環(huán)境 ? 創(chuàng)設(shè)合作情境

（四）認知發(fā)展與課程教學：除了以上途徑以外，還可以充分利用課程教學來促進青

少年的認知技能的發(fā)展。

【第三章 智能發(fā)展】

一、比奈——西蒙量表是世界上第一個智力測驗

二、韋克斯勒量表的一個優(yōu)勢就在于，在任何情況下，除了可以測出總的智商。還可以分別計算出語詞智商和操作智商

三、斯皮爾曼認為存在一般智力因素和特定智力因素

四、卡特爾將一般智力分為兩個相對獨立的成分：晶態(tài)智力，液態(tài)智力 液態(tài)智力是發(fā)現(xiàn)復雜關(guān)系和解決問題的能力

晶態(tài)智力包括一個人所獲得的知識以及獲得知識的能力，研究表明液態(tài)智力發(fā)展到一定年齡就不再提高，而晶態(tài)智力可以隨年齡增長而提高。

五、加德納的多元智力理論是？

認為每一種智力都是一個獨立的功能系統(tǒng)，每種智力在不同社會中的價值不盡相同，其價值的大小與社會對它的需要、獎賞以及它對社會的作用有密切的關(guān)系，但是各種系統(tǒng)可以相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動。具體類型如下：

? 言語智力 ? 邏輯——數(shù)學智力 ? 空間智力 ? 音樂智力 ? 身體——動覺智力 ? 人際智力 ? 內(nèi)省智力 ? 關(guān)于自然的智力

六、這對學校教育的啟示是什么？

? 傳統(tǒng)的學校教育僅僅重視語言智力和數(shù)理邏輯智力，較少關(guān)注其他智力，這是片面的；

? 學校教育的重點是全方位開發(fā)學生的多種智力。

七、智力發(fā)展的差異

1、智力發(fā)展的個體差異。智力的個體差異大體表現(xiàn)在智力水平、智力結(jié)構(gòu)等方面（1）、智力發(fā)展水平的差異

人類的智力分布基本上呈現(xiàn)兩頭小、中間大的正態(tài)分布形式。（2）、智力發(fā)展的結(jié)構(gòu)差異

有的人記憶力好，有的人觀察能力強，有的人擅長邏輯推理，但缺乏音樂才能，也有人很擅長音樂，卻在數(shù)字計算方面表現(xiàn)得無能。用智商分數(shù)這個指標卻不足以表明智力的這種特點。

八、怎樣通過學校教育促進智力發(fā)展

1、科學應對智力發(fā)展的個體差異。

2、注重基礎(chǔ)知識、經(jīng)驗和實踐。另外，教師可以通過教學過程逐步提高學生的分析智力、創(chuàng)造智力和實踐智力。

九、怎樣培養(yǎng)青少年的創(chuàng)造力？

（一）培養(yǎng)創(chuàng)造性認知能力

1、培養(yǎng)創(chuàng)造力的知識基礎(chǔ)

2、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)（二)培養(yǎng)創(chuàng)造性人格（三)創(chuàng)設(shè)有利的社會環(huán)境

1、創(chuàng)造性的訓練環(huán)境

2、鼓勵性的支持環(huán)境

3、性別平等的社會文化環(huán)境

4、評價體系完整的教育環(huán)境 【第四章 社會性發(fā)展概述】

一、什么是個體的社會性發(fā)展及其特點

個體的社會性發(fā)展包括了情緒發(fā)展、親子依戀關(guān)系和同伴關(guān)系的發(fā)展、道德發(fā)展、性心理和性別角色發(fā)展、自我的發(fā)展等。

特點：

1、個體的社會性發(fā)展是在遺傳的基礎(chǔ)上進行的。

2、個體的社會性發(fā)展是通過與社會環(huán)境的相互作用進行的。個體的社會性發(fā)展過程是一個與環(huán)境，特別是與社會環(huán)境相互作用的過程。

3、個體的社會性發(fā)展是一個畢生發(fā)展的過程。

二、文化決定理論由魯斯?本尼迪克特首創(chuàng)。該理論認為，個體的心理經(jīng)驗由個體所處的特定文化所提供的期望、資源和挑戰(zhàn)塑造。

三、作為影響個體社會性發(fā)展的重要因素，社會環(huán)境主要包括家庭、同伴和大眾傳媒等方面。

母親的教養(yǎng)方式分為專斷型、權(quán)威型和縱容型。

四、什么是情緒

情緒是人的主觀需要是否得到滿足而產(chǎn)生的態(tài)度和體驗。情緒由主觀體驗、生理喚醒和外部表現(xiàn)三部分構(gòu)成。

青少年的情緒情感表現(xiàn)出一系列矛盾性特點。

五、青春期同伴關(guān)系的特點

1、青春期的同伴關(guān)系是真正建立在相互理解相互信任、親密的感情基礎(chǔ)上。

2、青春期也是同伴群體普遍形成的時期。性意識開始廣泛影響青少年的同伴關(guān)系。

六、青少年自我意識發(fā)展的特點

自我意識不是與生俱來的，它是隨個體的生理成熟，在個體與社會環(huán)境相互作用的過程中逐步發(fā)展起來的。

（一）青少年時期是自我意識發(fā)生飛躍的時期

原因有三：一是生理上的原因：青春期是身體生長發(fā)育的第二高峰期，青少年的體型逐漸變得像成年人，這使他們意識到自己不再是個小孩子，出現(xiàn)了成人感；二是心理上的原因：青少年的思維在改變，能對自己的心理過程、內(nèi)心活動加以分析、評定，具有了反省思維，即青少年可以把自己作為思考對象，把自己的心理活動清晰地顯現(xiàn)在思維的屏幕上，按照內(nèi)化了的社會標準審視自己的個性特點等；三是社會的原因：進入中學，青少年在家庭和學校的地位發(fā)生了變化，父母和教師不再把他們當作小孩了，向他們提出了更高的要求，如

獨立性上的要求，做事有自己的觀點、不依賴別人等，同時，他們自己也面臨著許多抉擇的社會問題，如選擇專業(yè)、職業(yè)準備等。這些都使青少年重新正視自己、了解自己；還有，同齡群體的作用也越來越大，他們要不斷調(diào)整與同齡人的關(guān)系（處理與同性、異性的關(guān)系等），以使自己在集體中占一定的地位，能受到同伴的尊敬，他們喜歡注意與評論別的同齡人的心理特征和品質(zhì)，并自覺地把自己的特點與別人的進行比較，找出自己的優(yōu)缺點。（每個原因后面的內(nèi)容用自己的話概括即可)(二）青少年自我意識的特點

1、獨立意識發(fā)展，產(chǎn)生“成人感”。

2、關(guān)注自己的身體形象。

3、關(guān)注自己的內(nèi)心世界和心理品質(zhì)。

4、自我意識出現(xiàn)新的分化。

5、強烈的自尊需求。

6、自我評價趨于成熟、自我控制能力有所提高

七、霍爾被譽為“青少年心理學之父”?；魻柹钍苓_爾文進化論思想的影響，將生物學中“進化”的概念擴展為心理學的復演論。其中，青年期復演了人類歷史中騷亂的過渡時期，霍爾用“暴風驟雨”來形容青春期。（P174）

八、勒溫形容青少年是跨立在童年期和成年期門檻之間的“邊緣人”。（P175）

九、斯普蘭格用“第二次誕生”來形容青少年階段的心理特點。

十、何林渥斯把青少年期的意義稱為“心理性斷乳”。（個體的第一次斷乳是生理性斷乳）（P177）

十一、青春期心理發(fā)展的一般特點？

過渡性、閉鎖性與開放性、社會性、動蕩性（P178）

十二、如何進行親子關(guān)系輔導？

（一）、從父母方面，親子關(guān)系輔導主要在于三方面——了解青春期的孩子、恰當合理的期望、良好的教養(yǎng)態(tài)度與教養(yǎng)方式；

（二）、從子女的角度，親子關(guān)系的輔導主要在于兩方面——理解父母體諒父母、與父母進行良好的溝通交流。（P184）

【第五章 人格發(fā)展】

一、人格是什么？

人格是個體內(nèi)在身心系統(tǒng)的動力組織，它表現(xiàn)為個體適應環(huán)境時在能力、氣質(zhì)、性格、需要、動機、信念、人生觀、價值觀和體質(zhì)等方面的整合，是具有動力一致性和連續(xù)性的自我，是個體在社會化過程中形成的具有個人特色的身心組織。

人格是一種動力組織，人格既是生理的又是心理的，人格是相對穩(wěn)定的，人格是獨特的。（P203）

二、人格的基本特征是什么？

獨特性與共同性、整體性、穩(wěn)定性與可塑性、社會性與生物性（P204）

【論述題可采用】——我們在實施教育的時候，應該注意到孩子是千差萬別的?？鬃釉诤茉缇吞岬揭虿氖┙?。即便都是外向的人，表達方式也有很大差別。每個人都是獨一無二的。我們在教育時，不能抹煞孩子的個性特點，在一定時候，要讓他充分展示他的獨特性。（P204）

第六章 學習理論

一、學習的定義：

學習是指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。

1.學習是學習者通過獲得經(jīng)驗而產(chǎn)生了某種穩(wěn)定的變化； 2.學習是學習者適應環(huán)境的生命活動；

3.人類的學習是人在社會活動實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。

二、學習的分類【了解】

1.依據(jù)學習目標：知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價；

2.依據(jù)學習的內(nèi)容：知識的學習；動作技能的學習；智力技能的學習；社會行為規(guī)范的學習；

3.依據(jù)學習的方式：接受學習；發(fā)現(xiàn)學習；機械學習；意義學習； 4.依據(jù)學習結(jié)果：語言信息；智慧技能；認知策略；態(tài)度；動作技能； 5.依據(jù)學習的意識水平：內(nèi)隱學習；外顯學習。

三、（學生）學習的特點【掌握】

1.學生的學習具有計劃性、目的性和組織性；

2.學生的學習具有間接性；

3.學生的學習具有自主性、策略性和風格性；

四、學習的意義【了解】

1.生物適應意義 2.個體成長意義 3.社會發(fā)展意義

五、學習觀

(一)行為主義的學習觀【掌握】

基本觀點是，學習者的行為是他們對環(huán)境的刺激所做出的反應，所有行為都是習得的。其發(fā)展經(jīng)歷了兩個階段：

1.早期行為主義的學習觀

1)桑代克的聯(lián)結(jié)主義學習觀

① 學習的實質(zhì)在于形成刺激——反應聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過試誤而建立的。② 嘗試錯誤的學習過程總是受一定規(guī)律支配的。2)華生經(jīng)典條件作用的學習觀（P274）

2.新行為主義的學習觀

1)斯金納操作性條件作用的學習觀 2)班杜拉的社會學習觀

① 社會學習理論的主要觀點：（P278-279）② 社會學習理論的教育應用

(二)認知主義的學習觀【掌握】

1.布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習觀

布魯納認為學習的實質(zhì)是學生主動地通過感知、領(lǐng)會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成。

2.奧蘇伯爾的認知同化學習觀

他認為有意義得學習過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

3.加涅的信息加工觀

學習的信息加工觀點是一種計算機模擬的思想，是把人的學習過程比喻為計算機的加工過程。

(三)建構(gòu)主義的學習觀【重點】

1.知識觀

信息加工的認知主義強調(diào)的是知識對現(xiàn)實世界描述的客觀性，建構(gòu)主義強調(diào)的是人類知識的主觀性。

2.學生觀

信息加工認知主義把學生看成信息的主動吸納者，建構(gòu)主義則認為學生是信息意義的主動建構(gòu)者。

3.教師觀

信息加工認知主義更多的把教師看成是學生學習的指導者、設(shè)計者，建構(gòu)主義則更愿意把教師看成學生學習的幫助者，合作者。

(四)精神分析主義的學習觀【了解】（P289—291）

1.學習實質(zhì)、結(jié)果

從精神分析主義的角度看人類的學習，人格即是有效學習的前提，又是有效學習的結(jié)果，其關(guān)鍵是強大的自我的形成。

2.學習過程、動力

從精神分析主義的角度看學習的過程和動力，學習過程就是人格的形成過程，沖突則是學習發(fā)展的動力。

3.人格化的教學

精神分析主義把健康的人格視為德智體美的心理基礎(chǔ)，在具體的學習問題上提倡人格化教學。包括知識的學習、品德的學習、情感的學習和能力的學習。

(五)人本主義的學習觀【了解】（P291—293）

在學習觀上，人本主義從全人教育的視角闡釋了學習者整個人的成長歷程以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學習者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導其結(jié)合認知與經(jīng)驗，肯定自我，進而自我實現(xiàn)。

人本主義的學習理論集中地體現(xiàn)在羅杰斯的學習觀中，他提出了“以學生為中心”的教育和教學理論。

第七章 學習動機

六、動機與學習動機：

動機的產(chǎn)生的兩個因素是需要和誘因，動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，誘因即是指能滿足有機體需要的刺激或情境。

學習動機是指激發(fā)、維持個體的學習行為并使這一行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

動機水平與學習效果之間并不是簡單的直線關(guān)系，在一定范圍內(nèi)，隨著動機水平的增加，學習效率不斷提高；而當動機強度超過某一最佳水平時，隨其強度的增加，學習效率反而不斷下降。一般而言，最佳動機水平為中等強度。

七、學習動機的分類【重點】

(一)內(nèi)部動機與外部動機

內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等引發(fā)的動機。它是由學習者本人自行產(chǎn)生的，動機的滿足在于活動之內(nèi)，不在活動之外。

外部動機是指由某種外部誘因所引起的動機。它是在外界的要求或作用下產(chǎn)生的，動機的滿足不在于活動過程本身，而在活動之外。

(二)認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（P304—305）

認知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求獲得知識、技能以及闡明和解決問題的需要。它對學習有著巨大的推動作用，是三種動機成分中最重要、最穩(wěn)定的部分。

自我提高內(nèi)驅(qū)力，即因自己的能力或者成就而贏得的相應地位的需要。

八、附屬內(nèi)驅(qū)力，即為了獲得長者（家長、教師等）的贊許和認可而努力學習的需要。

學習動機理論

(一)成就動機理論

所謂成就動機，是激勵個人樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求得成功的內(nèi)在驅(qū)動力。

相關(guān)心理學家：默里、阿特金森、麥克里蘭。

(二)自我效能感理論【重點】

4.自我效能感的概念

自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

班杜拉把期待分為兩種：一種是傳統(tǒng)意義上的結(jié)果期待，另一種是效能期待。

結(jié)果期待，是指人對自己的某一行為會導致某一結(jié)果（強化）的推測。效能期待，是指人對自己嗎、行為能力的主觀推測。

5.自我效能感的作用

1)決定人們對活動的選擇

2)影響個體的努力和對待困難的態(tài)度 3)影響個體的思維模式和情感反應

6.自我效能感的形成【掌握】

1)2)3)4)

(三)歸因理論【了解】 行為的成敗經(jīng)驗 替代經(jīng)驗 言語說服

情緒和生理狀態(tài)

歸因是人們對自己或他人行為結(jié)果的原因知覺或推斷。

1.韋納的歸因理論

韋納認為能力、努力、認為難度和運氣是人們解釋成敗時知覺到的四種主要原因，并將這些原因分為內(nèi)外源、穩(wěn)定性和可控度三個維度。

內(nèi)外源：所知覺到的原因是個人因素還是環(huán)境因素；

穩(wěn)定性：所知覺到的原因是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的；

可控度：所知覺到的原因是個人自身能控制的還是不能控制的。

其中穩(wěn)定性維度與期望有關(guān)，內(nèi)外源、可控度維度與情感有關(guān)。

2.歸因與習得性無助

所謂習得性無助，是指個人在經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力的心理狀態(tài)。無助感產(chǎn)生后有三方面的表現(xiàn)： 1)動機缺失； 2)認知缺失； 3)情緒缺失。

3.我國中小學生的歸因特點

1)傾向與做努力歸因；

2)中小學生的學業(yè)成就歸因存在明顯的年紀差異。

(四)成就目標理論【了解】

成就目標指個體從事成就活動所要達到的目的。

1.德威客的成就目標

德威客指出，兒童主要追求的成就目標具體可以分為學習目標和成績目標。不同的目標定向引發(fā)不同的動機模式。學習目標導致有利于學習的動機模式，成績目標導致對學習具有消極影響的動機模式。

2.影響成就目標的課堂結(jié)構(gòu)因素

影響學生成就目標的課堂結(jié)構(gòu)因素主要有：課堂任務(wù)、學習活動的設(shè)計，評價學生的方式以及課堂中的責任定位。

3.成就目標的發(fā)展

(五)自我決定論【了解】

自我決定論由徳西、瑞安提出，認為人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能。內(nèi)在心理需要的滿足與否是人類這種天然的自我動機發(fā)展和個性整合的關(guān)鍵。內(nèi)在心理需要包括：自主需要、勝任需要和歸屬需要。自我決定論包括兩個分支理論：

1.認知評價理論

認知評價理論認為，個體總是要對外部事件進行一定的認知評價，這種評價將會導致自主感和勝任感發(fā)生變化，今兒影響內(nèi)部動機。

2.有機整合理論

有機整合理論根據(jù)個體行為的自我決定程度，把外部動機分為四種類型

1)外在調(diào)節(jié)型 2)內(nèi)攝調(diào)節(jié)型 3)認同調(diào)節(jié)型 4)整合調(diào)節(jié)型

第八章 學習策略

九、學習策略的涵義：

學習策略是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地使用的有效學習的規(guī)則、方法、技能及調(diào)控方式。

1.學習策略是一種學習謀略；

2.學習策略不等于具體的學習方法；

3.學習策略是有意識的心理過程； 4.學習策略是學會學習的標志。十、十一、學習策略的類型

(一)二分法

單瑟洛把學習策略分為：基本策略和支持策略；

苛比把學習策略分為：具有特異性的微觀策略和具有普遍性的宏觀策略； 斯滕伯格把學習策略分為：用于實際操作的執(zhí)行策略和非執(zhí)行策略。學習策略與學習【了解】（P345--349）

(二)三分法【重點】

尼斯波特和斯科史密斯認為學習策略包含三個因素：與態(tài)度和動機有關(guān)的一般策略；包括調(diào)控、審核與修正等功能的宏觀策略；與質(zhì)疑和計劃有關(guān)的微觀策略。博隆把學習策略分為三個層級：關(guān)系搜索策略；刺激分析策略；檢查策略。

邁克卡把學習策略分為認知策略、元認知策略、資源管理策略，具體成分如下：【重點】

1.認知策略

復述策略，如重復、抄寫、做記錄、畫線等；

粗細加工策略，如想象、口述、總結(jié)、做筆記、類比、答疑；

組織策略，如組塊、選擇要點、列提綱、畫地圖等。

2.元認知策略

計劃策略，如設(shè)置目標、瀏覽、設(shè)疑等； 監(jiān)視策略，如自我測查、集中注意、監(jiān)視領(lǐng)會等；

調(diào)節(jié)策略，如調(diào)節(jié)閱讀速度、重新閱讀、復查、使用應試策略等。

3.資源管理策略

學習時間管理，如建立時間表、設(shè)置目標等；

學習環(huán)境管理，如尋找固定地方、安靜地方、有組織的地方等；

努力管理，如歸因于努力、調(diào)整心境、自我談話、堅持不懈、自我強化等； 尋求幫助，如尋求教師、伙伴幫助、使用伙伴/小組學習、獲得個別指導等。

(三)四分法

溫斯坦把學習策略分為：認知信息加工策略、積極學習策略、元認知策略和應試策略。

十二、學習策略的構(gòu)成要素【宏觀掌握】

(一)有意注意策略

有意注意是一種主動服從于當前任務(wù)的注意，是注意的高級發(fā)展形態(tài)?？梢詮囊韵聨讉€方面來訓練學生的有意注意：

1)目的明確策略 2)內(nèi)心寧靜策略 3)提升廣度策略

4)資源分配策略 5)勞逸結(jié)合策略 6)反思策略

(二)認知過程的學習策略

加涅認為：認知策略是內(nèi)部組織化的技能，其功能是調(diào)節(jié)和控制概念與規(guī)則的應用。認知策略在學習策略中起著核心的作用，其改進是學習策略改進的原因。認知過程的主要階段有：

1.感知策略

感知策略是在學習中所采取的提高感知效率的學習方法或程序。

1)2)3)4)目的明確策略 程序性策略 精確性策略 精細加工策略

2.記憶策略

記憶策略是學習者對自己的記憶活動進行有意識地控制和使用的那些能增強記憶效果的方法。

1)有意識記與意義識記策略 2)積極思考策略 3)感官并用策略 4)自我激勵策略

5)復習策略：包括及時復習、集中復習與分散復習策略、嘗試記憶策略、追加記憶策略。

3.問題解決策略

問題解決策略是學習者在特定情境下，為達成既定的目標而選用的解決問題的操作方案、計劃或操作方法?？梢苑譃樗膫€階段：

1)問題表征 2)制定計劃 3)實施執(zhí)行

4)評價結(jié)果

(三)元認知策略

1.元認知的結(jié)構(gòu)

根據(jù)弗拉維爾的觀點，元認知就是關(guān)于認知的認知，是關(guān)于個體自身認知狀況的知識以及調(diào)節(jié)認知的能力，是對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括：

1)元認知知識 2)元認知體驗 3)元認知監(jiān)控

2.元認知策略

根據(jù)元認知在認知活動進行的不同階段大致可以把元認知分為： 1)規(guī)劃策略 2)監(jiān)督策略 3)調(diào)控策略

十三、學習策略的教學訓練【看要點】

(一)策略學習的特點

1)2)3)4)內(nèi)隱性 長期性

與元認知協(xié)同發(fā)展 動力性

(二)影響學習策略掌握的因素

影響學習策略掌握的因素主要有：性別、歸因、動機和元認知發(fā)展水平。

(三)策略訓練原則

1.2.3.4.特定性原則 生成性原則 有效監(jiān)控原則 個人效能感原則

(四)學習策略指導教學的內(nèi)容

1.觀念訓練 2.元認知訓練 3.具體策略訓練(五)具體訓練方法

1.感受——自控訓練法 2.控制+監(jiān)視教學技術(shù)

第九章 學習風格

十四、學習風格的涵義與特征：【重點】

學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

學習風格的特征有： 1.獨特性

2.穩(wěn)定性

3.兼有活動和個性兩種功能

十五、學習風格的構(gòu)成要素【概要掌握】

學習風格可以從生理、心理和社會三個層面進行分析。(一)學習風格的生理要素

學習風格的生理要素包括生理刺激、時間節(jié)律、感覺通道、大腦單側(cè)化。

(二)學習風格的心理要素

學習風格的心理要素包括認知、情感和意動三個方面。

1.認知要素

認知具體表現(xiàn)在認知過程中歸類的寬窄、記憶的齊平化與尖銳化、場依存性與場獨立性、沉思或沖動、聚合與發(fā)散等方面。

2.情感要素

情感要素具體表現(xiàn)在理性水平的高低、學習興趣或好奇心的高低、成就動機水平的差異、內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異等方面。

3.意動要素

意動要素則表現(xiàn)為學習堅持性的高低、冒險與謹慎等。

十六、認知風格理論

認知風格屬于學習風格的認知心理因素，是指個體偏愛的組織和加工信息方式，表現(xiàn)在個體對外界的信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。(一)

認知風格的分支研究與教學

1.認知的知覺風格——場依存型與場獨立型

從個體在認知加工中對客觀環(huán)境提供線索的依賴程度看，個體的認知風格可以區(qū)分為場依存型和場獨立型。

把受環(huán)境因素影響大者稱之為場依存型；把不受或很少受環(huán)境因素影響者

稱之為場獨立型。場依存——獨立型認知風格具有以下特點：

1)普遍性 2)穩(wěn)定性

3)兩極性

場獨立型學習者善于運用分析的知覺方式，易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)；而場依存型學習者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式。

2.認知的問題解決風格——沉思型與沖動型

根據(jù)個體在信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程中的速度和準確性，可以把個體的認知風格區(qū)分為沉思型和沖動型。

沉思型學生在閱讀、再認測驗及推理測驗中的成績好于沖動型學生，在創(chuàng)造性設(shè)計中也表現(xiàn)優(yōu)秀；沖動型學生擅長的是從整體上分析問題有關(guān)，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動型的學生則表現(xiàn)較好。

3.認知的記憶風格——齊平化型與尖銳化型

根據(jù)個體在將信息“吸收”到個人記憶中時表現(xiàn)出的差異，可以把個體的認知風格區(qū)分為齊平化型與尖銳化型。

4.認知的邏輯推理風格——整體性與系列性

根據(jù)個體在學習以及問題解決過程中所采用的邏輯推理方式，可以區(qū)分出整體性和系列性認知風格

5.認知的思維風格——聚合性與發(fā)散性型

根據(jù)個體在解決問題過程中的思維傾向，可以把個體的認知風格區(qū)分為聚合型和發(fā)散型兩種認知風格。

(二)認知風格的整體研究與近期發(fā)展

1.洋蔥模型 2.二維認知風格理論

賴丁等人認為，所有的認知風格都可以從兩個維度上加以分析：整體——分析和言語——表象。

3.心理自我管理理論

十七、風格適應與因材施教

(一)學習風格在教學實踐中的價值

1.學習風格參與并調(diào)控學習活動的進行，對學習進程所起的作用更直接

2.學習風格在總體上并無好壞之分，每一種學習風格都有其適應特殊環(huán)境的價值，這是它與能力最顯著的區(qū)別之一；

3.學習風格將心理學中兩個割裂的領(lǐng)域——能力和人格統(tǒng)一起來，使我們能從整體角度對學生進行分析，從而有助于更有效地促進學生的全面發(fā)展。4.在某些時候，學習風格也有助于更好地解釋學生的成就表現(xiàn)。(二)

學習風格與因材施教

1.適應學習風格差異的教學的涵義

1)教師必須識別學生的學習風格

2)在課堂教學中，教師必須靈活采用多種教學方式

3)在課后學業(yè)評價上，教師必須采用多樣化的評價方式。

2.適應學習風格差異的教學策略

學習風格表現(xiàn)在生理、心理以及社會三方面的要素可以為我們制定相應的教學策略提供依據(jù)。

第十章 學習遷移

十八、學習遷移概述：

學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，即學生獲得的知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)、動作技能、學習策略和方法等與新知識、新技能之間所發(fā)生的影響。

學習風格的作用有：

1.學習遷移理論是學習理論的必要組成部分，對其進行研究可以豐富學習理論。2.學習遷移機制是知識、技能向能力轉(zhuǎn)化的心理機制，它是檢驗教育目的的重要指標。

3.學習遷移的作用在于使習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化，它直接影響到問題的 的解決，并有助于學習認知結(jié)構(gòu)的不斷完善。

十九、學習風格的分類：

遷移現(xiàn)象是在學習中普遍存在，多種多樣的，根據(jù)遷移的特點，可以從以下幾個不同的角度對遷移進行分類。(一)正遷移和負遷移

這是從遷移產(chǎn)生的效果來劃分的。

正遷移，又稱為積極遷移，是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生的積極影響或促進作用。

負遷移，又稱為消極遷移，是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生的消極影響或阻礙、干擾作用。(二)順向遷移與逆向遷移

這是從遷移產(chǎn)生的方向來劃分的。

順向遷移，是指先前學習中所獲得的經(jīng)驗對后繼學習的影響；

逆向遷移，是指后繼學習對先前學習的影響，即后繼學習引起先前學習中所形成的認知結(jié)構(gòu)的變化。(三)縱向遷移與橫向遷移

這是從遷移產(chǎn)生的層次來劃分的。

縱向遷移，也稱為垂直遷移，是指不同抽象概括層次的各種學習之間的相互影響；

橫向遷移，又稱為水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學習之間的相互影響。

(四)特殊遷移與普遍遷移

這是從遷移的內(nèi)容來劃分的。

特殊遷移，也稱為特殊成分的遷移，是指具體知識或動作技能的遷移；

普遍遷移，又稱為非特殊成分的遷移，是指一種學習中所習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響。

二十、學習遷移的測量

(一)學習遷移的實驗設(shè)計

1.首尾測量法 2.相繼練習法

(二)學習遷移效果的測量

1.百分測量法 2.節(jié)省法

二

十一、學習遷移的理論

(一)早期的學習遷移理論

1.形式訓練說 2.相同要素說 3.概括說 4.關(guān)系說

(二)現(xiàn)代的學習遷移理論

1.認知結(jié)構(gòu)遷移理論

1)遷移的產(chǎn)生 2)影響遷移的因素

a)原有知識的可利用性 b)原有知識的鞏固性 c)新舊知識的可辨性

2.產(chǎn)生式遷移理論

1)遷移的產(chǎn)生 2)遷移的實驗 3)遷移的類別

a)b)c)d)程序性知識——程序性知識遷移； 陳述性知識——程序性知識遷移； 陳述性知識——陳述性知識遷移； 程序性知識——陳述性知識遷移。

3.建構(gòu)主義遷移理論

1)先前的經(jīng)驗對遷移而言是必要的；

2)過度情境化的知識并不利于遷移，學習者對不同情境中共同的深層抽象表征有助于促進遷移；

3)遷移是一個主動的、動態(tài)的過程。

(三)遷移教學與知識應用

1.促進學習遷移的條件

1)2)3)4)學習材料之間的相同因素 已有經(jīng)驗的概括水平學習定勢 認知結(jié)構(gòu)

2.促進學習遷移的教學原則

1)合理確定教學目標 2)科學精選教學材料

3)合理編排教學內(nèi)容 4)有效設(shè)計教學程序 5)教會學生學會學習

3.知識應用與學習遷移

1)知識應用的概念

知識的應用就是把學到的知識應用于作業(yè)和解決有關(guān)問題，這個過程就是把理性知識具體化的過程。2)知識應用與學習遷移