第一篇：兒童發(fā)展與教育心理學(xué)(第五章)

第五章《兒童發(fā)展的差異與教育》

一、名詞解釋

1、認(rèn)知方式

2、場(chǎng)獨(dú)立型

3、場(chǎng)依存型

4、氣質(zhì)

5、智能

二、選擇題

1、在人格特征中，具有核心作用的成分是（）。

A．能力

B．氣質(zhì)

C．性格

D．認(rèn)知方式

2、決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征稱之為（）。

A．人格

B．性格

C．氣質(zhì)

D．傾向性

3、依據(jù)心理活動(dòng)的傾向性，一般把人的性格分為（）。A．獨(dú)立型和順從型

B．外傾型和內(nèi)傾型

C．沖動(dòng)型和沉思型

D．輻合型和發(fā)散型

4、對(duì)客觀事物做判斷時(shí)，常常利用內(nèi)部的參照，自己對(duì)事物做出判斷的認(rèn)知方式屬于（）。A．沖動(dòng)型

B．沉思型

C．場(chǎng)獨(dú)立型

D．場(chǎng)依存型

5、某學(xué)生活潑，好動(dòng)，樂觀，靈活，喜歡交朋友，愛好廣泛，穩(wěn)定性差，缺少毅力，見異思遷。他的氣質(zhì)類型屬于()。

A．多血質(zhì)

B．膽汁質(zhì)

C．黏液質(zhì)

D．抑郁質(zhì)

6、有的人屬于“聰明早慧”，而有的人則是“大器晚成”，這體現(xiàn)了個(gè)體身心發(fā)展的（）。A.互補(bǔ)性

B.個(gè)別差異性

C.不平衡性

D.階段性

7、安安平時(shí)比較踏實(shí)．遇事沉著、冷靜，但卻比較死板，靈活性不足。她應(yīng)該屬于()類型。A．膽汁質(zhì)

B．多血質(zhì)

C．粘液質(zhì)

D．抑郁質(zhì)

8、造成個(gè)體認(rèn)知過程方面的差異主要原因是其不同的()。A.認(rèn)知方式和認(rèn)知途徑 B.認(rèn)知方式和認(rèn)知能力 C.思維方式和智力水平D.智力水平和認(rèn)知水平

9、智商(IQ)等于()。

A.智力年齡與實(shí)際年齡之比乘以100 B.實(shí)際年齡與智力年齡之比乘以100 C.心理年齡與生理年齡之比乘以100 D.生理年齡與實(shí)際年齡之比乘以100

10、《水滸傳》一書中的林沖應(yīng)該屬于()氣質(zhì)類型。A.粘液質(zhì)

B.抑郁質(zhì)

C.膽汁質(zhì)

D.多血質(zhì)

11、某學(xué)生對(duì)待事物的態(tài)度容易受到同學(xué)、老師的影響，善于察言觀色，其知覺方式屬于()A.沉思型 B.場(chǎng)依存型 C.沖動(dòng)型 D.場(chǎng)獨(dú)立型

12、下列表述中有錯(cuò)誤的是（）。A、智商決定學(xué)習(xí)成績(jī)

B、性格影響個(gè)體的行為方式 C、認(rèn)知方式是習(xí)得的 D、不同個(gè)體間智力有質(zhì)與量的差異

13、《紅樓夢(mèng)》一書中的林黛玉應(yīng)該屬于()氣質(zhì)類型。A.粘液質(zhì) B.抑郁質(zhì) C.膽汁質(zhì) D.多血質(zhì)

14、一位兒童的智力年齡是l0歲，實(shí)際年齡是8歲，他的比率智商是（）。A.80 B.100 C.120 D.125

15、按照智力測(cè)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，智力超常兒童的智商最低臨界值應(yīng)是()。A.130 B.140 C.150 D.160

三、簡(jiǎn)答題

1、簡(jiǎn)述加德納的多元智力理論。

2、簡(jiǎn)述人格的特征。

3、簡(jiǎn)述影響人格形成與發(fā)展的因素。

4、簡(jiǎn)述學(xué)生的性格差異。

5、簡(jiǎn)述學(xué)生的認(rèn)知方式差異。

四、論述題

1、簡(jiǎn)述性格差異的教育含義。

2、結(jié)合實(shí)際教育，談?wù)勅绾我颉靶浴笔┙蹋?/p>

五、材料分析題

1、有個(gè)學(xué)生叫肖揚(yáng)，他的表現(xiàn)具有明顯的“興奮型”氣質(zhì)特征。在備課和上課時(shí)，我都要考慮怎樣“對(duì)付”肖揚(yáng)，采取“以忙制動(dòng)”、“以動(dòng)制才”等教法。根據(jù)他反應(yīng)快、愿意表明自己看法的特點(diǎn)，多提問，多讓他對(duì)別人的發(fā)言發(fā)表意見，還培養(yǎng)他動(dòng)手記筆記、做實(shí)驗(yàn)的能力，讓他在課堂上“忙”得不亦樂乎，于是他“就范了”。

例如，有一節(jié)基礎(chǔ)訓(xùn)練課，其中有一篇短文講到法國(guó)大數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家帕斯卡，小時(shí)候不但喜歡問個(gè)為什么，還特別喜歡自己去鉆研，找出問題的答案。11歲就發(fā)現(xiàn)聲學(xué)的震動(dòng)原理，開始了科學(xué)的探索。課堂上．我先問：“誰能利用自己的文具．給大家演示一個(gè)振動(dòng)發(fā)聲的實(shí)驗(yàn)?”許多學(xué)生面面相覷，束手無策。只見肖揚(yáng)晶亮的眼珠滴溜一轉(zhuǎn)，拿出一把用斷鋸片磨成的小刀，插在課桌的木板縫里，經(jīng)老師同意后．他用手指使勁一壓，鋸片來回震蕩，嗡嗡作響。這個(gè)實(shí)驗(yàn)，獲得了同學(xué)的稱贊。我因勢(shì)利導(dǎo)：“我們要像肖揚(yáng)一樣，動(dòng)腦動(dòng)手，但?動(dòng)?是為了學(xué)習(xí)好?！毙P(yáng)很高興，感到這是老師對(duì)他的激勵(lì)。

當(dāng)然，課堂上我不能光顧一個(gè)肖揚(yáng)。在肖揚(yáng)演示后，我就讓善于思考又不愛發(fā)言的“抑郁型”學(xué)生發(fā)表看法，讓積極發(fā)言又常丟三落四的“活潑型”學(xué)生講清實(shí)驗(yàn)的道理，讓機(jī)靈沉靜又穩(wěn)妥內(nèi)向的“安靜型”學(xué)生找一找大家發(fā)言的長(zhǎng)短得失。這樣圍繞一個(gè)中心，教師就能因人而異地傳授知識(shí)，進(jìn)行教育和教學(xué)，調(diào)動(dòng)全體學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

問題：根據(jù)材料分析如何根據(jù)氣質(zhì)的不同類型對(duì)學(xué)生實(shí)施因材施教。

2、有一位日本心理學(xué)家曾經(jīng)說過，一個(gè)人要在競(jìng)爭(zhēng)激烈的21世紀(jì)生活下去，必須具備兩個(gè)條件：一是要有蜘蛛網(wǎng)般的人際關(guān)系;二是要有健康向上的性格。這充分說明了一個(gè)人的性格在當(dāng)今社會(huì)生活中的重要性。那么，加入你是一名小學(xué)教師，你將如何培養(yǎng)小學(xué)兒童獲得良好的性格？

參考答案

一、名詞解釋

1、認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是指?jìng)€(gè)體習(xí)慣性的加工信息的方式。所謂“加工信息”是指感知、思維、記憶等認(rèn)識(shí)活動(dòng)；所謂“習(xí)慣性的”是指沒有意識(shí)到的偏好。

2、場(chǎng)獨(dú)立型：指當(dāng)個(gè)體面對(duì)一個(gè)作為認(rèn)知目標(biāo)的問題時(shí)，很少或甚至不依賴該問題空間的其他線索，而是根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)本身的結(jié)構(gòu)來搜索信息。

3、場(chǎng)依存型：是指當(dāng)個(gè)體面對(duì)一個(gè)作為認(rèn)知目標(biāo)的問題時(shí)，較多或甚至完全依賴該問題中的其他線索，并從這些線索中搜索信息。

4、氣質(zhì)：指人的心理活動(dòng)的比較穩(wěn)定的動(dòng)力特征，它表現(xiàn)在一個(gè)人心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、穩(wěn)定性、靈活性以及顯露程度等方面。

5、智能：泛指智力和能力，是順利完成某種活動(dòng)的心理?xiàng)l件。

二、選擇題：C A B CA

BCBAA B ABDB

三、簡(jiǎn)答題

1、【答案要點(diǎn)】多元智力理論又叫“多元智能理論”，是由美國(guó)心理學(xué)家加德納提出的。這一理論認(rèn)為，智力的基本性質(zhì)是多元的，即不是一種能力而是一組能力，這些能力在人的身上的組合方式是多種多樣的。加德納提出了七種相對(duì)獨(dú)立的智力，包括：言語智力、音樂智力、邏輯智力、空間智力、運(yùn)動(dòng)智力、自省智力和人際智力。

2、【答案要點(diǎn)】(1)獨(dú)特性。人格是千差萬別、千姿百態(tài)的，人與人之間沒有完全一樣的人格特點(diǎn)。(2)穩(wěn)定性。人格是一種穩(wěn)定的特點(diǎn)，在個(gè)人行為中偶然出現(xiàn)、一時(shí)的心理特征不能稱為人格。

(3)整體性。人格受意識(shí)的支配，是由多種成分構(gòu)成的統(tǒng)一整體，具有內(nèi)在一致性，常常標(biāo)志著一個(gè)人的心理是否健康。

(4)功能性。人格決定個(gè)體的生活方式及身心狀態(tài)，甚至可以決定一個(gè)人的命運(yùn)，因而是人生成敗的根源之一。

3、【答案要點(diǎn)】人格的形成與發(fā)展離不開遺傳和環(huán)境。(1)生物遺傳因素；(2)社會(huì)文化因素；(3)家庭環(huán)境因素；(4)學(xué)校教育因素；(5)早期童年經(jīng)驗(yàn)。

4、【答案要點(diǎn)】性格是指?jìng)€(gè)體在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個(gè)方面。關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從四個(gè)方面進(jìn)行分析：對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類;依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。

5、【答案要點(diǎn)】認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型等方面。

四、論述題

1、【答案要點(diǎn)】性格雖然也不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且還會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。

2、【答案要點(diǎn)】（1）發(fā)揚(yáng)優(yōu)勢(shì)，克服劣勢(shì)；（2）創(chuàng)造條件，加強(qiáng)男女交往；（3）消除偏見，對(duì)男女一視同仁；（4）教育學(xué)生正視和接納性性別差異。各小點(diǎn)還可以展開相關(guān)論述。

五、材料分析題：

1、【答案要點(diǎn)】氣質(zhì)是人穩(wěn)定的典型的心理特征，是高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)類型在人的行為中的表現(xiàn)，是生來具有的自然特性。這些氣質(zhì)特性是構(gòu)成每個(gè)人心理獨(dú)特性的最原始的成分，人的個(gè)性往往就是在這樣的基礎(chǔ)上逐漸形成的。氣質(zhì)不僅表現(xiàn)在人的情感活動(dòng)(如體驗(yàn)的強(qiáng)弱、變化的快慢等)和意志行動(dòng)(如言行的力量、速度等)上，而且也表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)(如思維的靈活性、感受性大小等)上。在這些心理特征方面表現(xiàn)出來的差異叫氣質(zhì)差異。由于氣質(zhì)特性的不同組合就構(gòu)成了不同的氣質(zhì)類型。

應(yīng)該注意的是，不應(yīng)籠統(tǒng)地把一種氣質(zhì)類型評(píng)價(jià)為好的，把另一種評(píng)價(jià)為壞的。每一種氣質(zhì)類型都有其積極的一面和消極的一面。在每一種氣質(zhì)基礎(chǔ)上都有可能發(fā)展起某些優(yōu)良的品質(zhì)或不良的品質(zhì)。本案例中，肖揚(yáng)同學(xué)“反應(yīng)快、愿意表明自己看法”，屬于“興奮型”氣質(zhì)的人。對(duì)他要施行強(qiáng)刺激，使他“忙，得不亦樂乎”。老師對(duì)他“多提問，多讓他對(duì)別人的發(fā)言發(fā)表意見，還培養(yǎng)他動(dòng)手記筆記、做實(shí)驗(yàn)的能力”，就是根據(jù)他的氣質(zhì)類型有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。另外，本案例中的教師對(duì)“抑郁型”“活潑型”“安靜型”氣質(zhì)的學(xué)生因人而異、循循誘導(dǎo)是比較成功的，提高了全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2、【答案要點(diǎn)】作為一名小學(xué)教師，為培養(yǎng)孩子良好的性格，要注意以下幾點(diǎn)：（1）提供適當(dāng)參照群體;（2）注意學(xué)生中非正式群體的影響;（3）創(chuàng)設(shè)良好的群體氣氛;（4）根據(jù)學(xué)生性格特點(diǎn)進(jìn)行教育;（5）一定要重視家庭的因素和發(fā)揮家長(zhǎng)的作用。

第二篇：兒童發(fā)展與教育心理學(xué)

兒童發(fā)展與教育心理學(xué)

綜觀本書，體現(xiàn)了以下幾個(gè)特點(diǎn)。

1.兒童發(fā)展心理與教育心理相結(jié)合。本教材突破了過去發(fā)展心理、教育心理分別論述的狀況，將兩者緊密結(jié)合，在理論部分既介紹兒童心理發(fā)展的經(jīng)典理論，又闡釋教育心理的基本原理；同時(shí)，兩者結(jié)合的理念始終體現(xiàn)在兒童心理品質(zhì)的培養(yǎng)中。一方面，發(fā)展為教育提供條件，使教育更科學(xué)、更合理；另一方面，教育要依據(jù)兒童的發(fā)展，充分挖掘兒童的潛力。兩者水乳交融，你中有我，我中有你，共同為開發(fā)兒童的智慧之花澆水施肥?？梢哉f，兒童發(fā)展心理與教育心理的結(jié)合是本書的一大特色。

2．認(rèn)知與個(gè)性培養(yǎng)并重。本書在充分討論認(rèn)知的前提下，專門增設(shè)了培養(yǎng)兒童個(gè)性的第七章“小學(xué)兒童自我意識(shí)的發(fā)展與培養(yǎng)”和第八章“小學(xué)兒童社會(huì)性發(fā)展與交往能力的培養(yǎng)”，保留了傳統(tǒng)的“小學(xué)兒童品德發(fā)展與行為習(xí)慣的培養(yǎng)”（第九章），大大地加強(qiáng)了個(gè)性培養(yǎng)的內(nèi)容，很大程度上突破了此類教材重認(rèn)知輕個(gè)性的編排模式。

3．教材與學(xué)材相結(jié)合。本書形式活潑，內(nèi)容豐富，利于教與學(xué)。章前有統(tǒng)領(lǐng)全章的名人名言；章始有一目了然的“本章學(xué)習(xí)要點(diǎn)”；正文中有拓寬學(xué)生視野、豐富有趣的“閱讀欄”和富有思考性、將問題引向深入的“討論欄”；章后的思考與練習(xí)題的設(shè)計(jì)有梯度，既有知識(shí)性的題目，也有啟發(fā)性、探究性的題目及活動(dòng)設(shè)計(jì)；最后安排有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的推薦閱讀材料及其要點(diǎn)介紹，從多方面為教與學(xué)提供了方便。特別是各章設(shè)計(jì)的“討論欄”，要么針對(duì)教材重點(diǎn)，要么直奔當(dāng)前熱點(diǎn)，既打破了以往教材設(shè)計(jì)的格局，也為改變教師“一講到底”的教學(xué)模式提供了主題

第三篇：兒童發(fā)展與教育心理學(xué)部分師資介紹

兒童發(fā)展與教育心理學(xué)部分師資介紹

兒童教育心理學(xué)

張梅玲 女中國(guó)科學(xué)院心理研究所研究員、教授博導(dǎo)

1937年生于上海市，1960年畢業(yè)于華東師范大學(xué)教育系，之后一直在中國(guó)科學(xué)院心理研究所從事兒童思維發(fā)展研究工作，現(xiàn)任中國(guó)科學(xué)院心理研究所研究員、博士生導(dǎo)師，兒童數(shù)學(xué)思維發(fā)會(huì)課題組組長(zhǎng)、“現(xiàn)代小學(xué)教學(xué)”教育研究中心副主任兼秘書長(zhǎng)。中國(guó)科學(xué)院心理所現(xiàn)代小學(xué)教育研究中心主任，享受政府特殊津貼的專家。從1960年開始從事兒童思維研究工作。2000年至今多次到香港、澳門地區(qū)講學(xué)。

她1991年在國(guó)際《應(yīng)用心理學(xué)》雜志上發(fā)表有論文《一項(xiàng)促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)思維發(fā)展的實(shí)驗(yàn)》；在中國(guó)《心理學(xué)報(bào)》、《教育研究》等學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表有“知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)與解決問題的關(guān)系”等20多篇論文。1978－1988年本課題組的研究成果獲1989年中國(guó)科學(xué)院科技進(jìn)步獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)；1992年獲國(guó)務(wù)院政府特殊津貼；1998年獲中國(guó)科學(xué)院首屆“雙文明建設(shè)標(biāo)兵”榮譽(yù)稱號(hào)。

主要論著：近十幾年來，在《心理學(xué)報(bào)》、《教育研究》、《國(guó)際應(yīng)用心理學(xué)》等國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表過《知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和問題解決》、《探索道路上的十年》、《一項(xiàng)促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)思維發(fā)展的實(shí)驗(yàn)》等學(xué)術(shù)論文100多篇，主編《小學(xué)生數(shù)學(xué)思維》等十幾本書。教育理念：父母“愛”的激發(fā)，是培養(yǎng)孩子學(xué)習(xí)興趣的源泉。孩子對(duì)讀書有了良好的興趣，才會(huì)快樂的讀書。

兒童腦功能開發(fā)

尹文剛男（心理所EAP中心主任）博士 教授 博士生導(dǎo)師

英國(guó)倫敦大學(xué)心理學(xué)博士

加拿大阿爾伯特大學(xué)客座教授

中國(guó)科學(xué)院研究員、博士生導(dǎo)師

北京光華管理研修中心高級(jí)培訓(xùn)師

現(xiàn)兼任中日友好醫(yī)院神經(jīng)心理研究與康復(fù)中心主任、加拿大阿爾伯特大學(xué)客座教授，清華大學(xué)特聘教授、以及鄭州大學(xué)和中外管理學(xué)院等院校心理系和管理系客座教授。

尹文剛博士多年來潛心研究心理科學(xué)和大腦科學(xué)，特別專注于心理學(xué)理論在醫(yī)學(xué)臨床、學(xué)校教育和企業(yè)人力資源管理中的實(shí)際應(yīng)用，進(jìn)行了大量心理咨詢活動(dòng)和臨床研究，在如何有效地克服人們的各種心理障礙、改善亞健康狀態(tài)、職業(yè)設(shè)計(jì)和測(cè)評(píng)、學(xué)習(xí)障礙矯治、以及腦功

能開發(fā)等方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。尹博士擅長(zhǎng)于從行為科學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)心理的角度探討企事業(yè)管理和運(yùn)營(yíng)的問題，特別專注于組織中的壓力調(diào)節(jié)和人力資源管理。還致力于管理心理和管理行為研究，將現(xiàn)代組織行為學(xué)理論在企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理活動(dòng)中的有效應(yīng)用獨(dú)樹一幟。除學(xué)術(shù)研究與教學(xué)外，尹博士曾任職多家跨國(guó)公司高級(jí)經(jīng)理和高級(jí)管理顧問，在人力資源、CIS等領(lǐng)域也有著豐富的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)。

尹博士咨詢、培訓(xùn)和EAP服務(wù)的主要客戶有：國(guó)家計(jì)委、聯(lián)想集團(tuán)、中國(guó)興發(fā)集團(tuán)、中國(guó)電信、倍肯集團(tuán)、招商銀行、清華紫光、大連港務(wù)局、無錫小天鵝、全聚德集團(tuán)、法國(guó)波坦、阿姆斯壯世界工業(yè)（中國(guó)）公司、SERVICEMASTER、聯(lián)合利華、北方制藥、新亞藥業(yè)、捷利康醫(yī)藥、奧美健康公司、歐萊雅、珠海佳能公司等。

研究領(lǐng)域：認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)

研究方向：語言活動(dòng)的神經(jīng)心理機(jī)制學(xué)前兒童游戲與身心發(fā)展研究

李甦教育學(xué)碩士，發(fā)展與教育心理學(xué)博士

主要研究方向?yàn)閮和Z言和認(rèn)知發(fā)展。承擔(dān)國(guó)家教委“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“研究當(dāng)代幼兒教育，建設(shè)有中國(guó)特色的幼兒教育體系”、國(guó)家教委“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“兒童自主性繪畫與創(chuàng)新教育新途徑”的主要研究工作；主持中國(guó)科學(xué)院心理研究所所長(zhǎng)基金課題“兒童繪畫和語言發(fā)展”、創(chuàng)新項(xiàng)目課題“兒童敘事能力發(fā)展”以及“幼兒園有效師幼互動(dòng)”的研究工作。

兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)

施建農(nóng) 男中國(guó)科學(xué)院心理研究所教授博士生導(dǎo)師

目前擔(dān)任世界天才兒童研究協(xié)會(huì)亞太地區(qū)理事會(huì)主席，研究領(lǐng)域：

超常兒童心理，智力和創(chuàng)造力發(fā)展與促進(jìn)，兒童認(rèn)知和社會(huì)性發(fā)展，跨文化研究等。研究概況：

創(chuàng)造力發(fā)展與促進(jìn)課題在心理所正式成立于2000年，其前身為超常兒童心理發(fā)展與教育課題組。自1988年以來，本課題在研究超常兒童心理發(fā)展的同時(shí)一直致力于研究?jī)和?，特別是超常兒童的創(chuàng)造力發(fā)展問題。曾經(jīng)在查子秀研究員的領(lǐng)導(dǎo)下與德國(guó)慕尼黑大學(xué)心理系合作開展了當(dāng)時(shí)最有影響的中德技術(shù)創(chuàng)造力跨文化研究。隨后，在創(chuàng)造力研究領(lǐng)域開展了進(jìn)一步的深入研究，并對(duì)創(chuàng)造力的理論提出了獨(dú)到的見解。除此以外，本課題組還就與創(chuàng)造力和超常兒童發(fā)展有關(guān)的其他相關(guān)領(lǐng)域開展研究。當(dāng)前的研究問題包括，人類智力的本質(zhì)及其

發(fā)展，創(chuàng)造力發(fā)展與促進(jìn)，智力、個(gè)性與創(chuàng)造性成就的關(guān)系，有關(guān)兒童發(fā)展、智力和創(chuàng)造力的跨文化研究，超常兒童心理發(fā)展與教育，兒童語言、數(shù)學(xué)和空間能力發(fā)展，計(jì)算機(jī)游戲?qū)和l(fā)展的影響，積極心理與心理健康，兒童自主性學(xué)習(xí)等。

本課題曾多次承擔(dān)或正在承擔(dān)國(guó)家自然科學(xué)基金委員會(huì)、國(guó)家教育科學(xué)委員會(huì)和國(guó)際國(guó)內(nèi)合作等多個(gè)項(xiàng)目。

本課題組成員自1990年以來，在國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文報(bào)告或在重要著作中撰寫章節(jié)50多篇章，著作多本。本課題的工作已在國(guó)內(nèi)外引起同行的關(guān)注。課題組長(zhǎng)施建農(nóng)研究員應(yīng)邀為“International Handbook of Giftedness and Talent”(主編K.A.Heller et al.)和“International Handbook for Psychology of Human Intelligence”（主編R.Sternberg），以及為“Gifted Education International”等書刊撰稿和組稿，并應(yīng)邀在世界天才兒童研究協(xié)會(huì)及亞太理事會(huì)等國(guó)際學(xué)術(shù)大會(huì)上做特邀報(bào)告。

兒童語言學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

佟樂泉教授

著名語言學(xué)家、中國(guó)語言應(yīng)用研究所副所長(zhǎng)。北京市政協(xié)委員，中國(guó)兒童發(fā)展中心專家。教育部語言文字應(yīng)用研究所研究員、中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究生院語言應(yīng)用學(xué)系教授、中國(guó)關(guān)心下一代工作委員會(huì)專家委員會(huì)副主任、教育部中小學(xué)教材審查委員，是中華育兒網(wǎng)的駐站專家。幾十年來，從事心理語言學(xué)，兒童語言發(fā)展和語言教學(xué)的研究工作。

著作：《兒童言語的獲得與語言的學(xué)習(xí)》

《小學(xué)兒童識(shí)字研究》

《兒童的口吃及其矯正》

《語言學(xué)習(xí)的若干心理學(xué)問題》

《漢字的特點(diǎn)和兒童的學(xué)習(xí)》

《中美兒童語言學(xué)習(xí)的比較研究》等

兒童心理健康教育

方富熹中科院心理所研究員，教授博導(dǎo)

。1963年華南師范大學(xué)教育系畢業(yè)，1966年中科院心理所研究生畢業(yè)，1978年至今在中科院心理所從事發(fā)展心理學(xué)研究?，F(xiàn)任中國(guó)心理學(xué)會(huì)常務(wù)理事，發(fā)展心理學(xué)專業(yè)委員會(huì)主任，《心理學(xué)報(bào)》編委。曾在美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)、澳大利亞紐卡索大學(xué)做訪問學(xué)者，1989年

至今,主持心理所與德國(guó)馬普學(xué)會(huì)人類發(fā)展研究所“學(xué)齡兒童認(rèn)知運(yùn)演和社會(huì)認(rèn)知發(fā)展”合作項(xiàng)目（中方負(fù)責(zé)人），并多次赴德方進(jìn)行合作研究。

研究領(lǐng)域：

兒童認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)認(rèn)知發(fā)展，兒童心理健康與教育。現(xiàn)主持國(guó)家自然科學(xué)基金會(huì)資助重點(diǎn)項(xiàng)目“兒童認(rèn)知能力發(fā)展與促進(jìn)”的研究。

兒童教師心理學(xué)

吳瑞華男中國(guó)科學(xué)院心理研究所研究員教授碩導(dǎo)

中國(guó)科學(xué)院心理研究所研究員。1967年畢業(yè)于北京師范大學(xué)心理專業(yè)，1968-1978在京外一所普通中學(xué)從事教學(xué)工作。1978年考入中國(guó)科學(xué)院研究生院研究生。1982年畢業(yè)一直在中國(guó)科學(xué)院心理研究所工作。在工作中長(zhǎng)期從事中小學(xué)生學(xué)習(xí)過程和思維能力研究，尤其是對(duì)初中學(xué)生數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)研究，協(xié)助盧仲衡研究員創(chuàng)立并完善了這一領(lǐng)域的理論系統(tǒng)，這一研究在全國(guó)中小學(xué)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了較大的影響。通過這些研究，對(duì)中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)有了深刻了解并形成了自己的理論體系。在參與的小學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力培養(yǎng)研究中獲得中國(guó)科學(xué)院科技進(jìn)步一等獎(jiǎng)。在此期間發(fā)表科研論文有10余篇，并與其他研究人員合作撰寫專著4部。2000年開始兼任中國(guó)科學(xué)院心理研究所繼續(xù)教育中心副主任，2002年至今專職擔(dān)任此職，并兼任中國(guó)科學(xué)院心理研究職業(yè)技能培訓(xùn)部主任（當(dāng)前主要進(jìn)行心理咨詢師的培訓(xùn)）。

學(xué)前兒童教育管理學(xué)

梁雅姝早期教育所所長(zhǎng)

家庭教育心理學(xué)

王文忠中國(guó)科學(xué)院心理研究所副研究員，碩士生導(dǎo)師

1988年畢業(yè)于北京師范大學(xué)心理系，獲學(xué)士學(xué)位。1991年畢業(yè)于中國(guó)科學(xué)院心理研究所發(fā)展與教育心理專業(yè)，獲碩士學(xué)位。1991年至今，在中國(guó)科學(xué)院心理研究所發(fā)展與教育研究室工作。1997年被聘為副研究員。1994年至1997年在中國(guó)科學(xué)院心理研究所在職攻讀博士，獲博士學(xué)位。1995 年在德國(guó)馬克斯-普朗克人類發(fā)展與教育研究所從事半年合作研究。現(xiàn)任中國(guó)科學(xué)院心理研究所副研究員，碩士生導(dǎo)師，心理所第一研究室副主任，兼任北京市家庭教育研究會(huì)常務(wù)理事。

主持的課題：

1.家庭環(huán)境對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展的影響，國(guó)家自然科學(xué)基金青年基金項(xiàng)目，1995-1997。

2.幼兒分類、命名、推理能力的發(fā)展研究，國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目，1998-2000。

3.學(xué)生心理健康輔導(dǎo)的研究及實(shí)踐，橫向課題，1998-2001。

感興趣的領(lǐng)域：

兒童社會(huì)性發(fā)展，家庭教育，心理輔導(dǎo)。

王文忠簡(jiǎn)介 博士、中國(guó)科學(xué)院心理所副研究員，碩士生導(dǎo)師，北京家庭研究會(huì)理事，中科院心理所與引導(dǎo)力兒童(3-18歲)素質(zhì)培訓(xùn)及家庭教育課題組組長(zhǎng)。曾主持過家庭環(huán)境對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展的影響(國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目)；幼兒分類、命名、推理能力的發(fā)展研究(國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目)；學(xué)生心理輔導(dǎo)的研究與實(shí)踐，橫向研究十多個(gè)課題。擁有著作、譯著十余套。

學(xué)前兒童教育模式介紹

王麗研究員博士生導(dǎo)師

從事兒科神經(jīng)病學(xué)科研、專業(yè)臨床及指導(dǎo)碩士、博士研究生工作（已經(jīng)培養(yǎng)了四名碩士和一名博士）。1987－1990 年曾赴美國(guó)留學(xué)，在俄亥俄州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院Clumbus 兒童醫(yī)院作Visiting Scientist。還獨(dú)立承擔(dān)了一項(xiàng)國(guó)際科研課題，成果獲同行好評(píng)科研主攻研究方向?yàn)樾荷窠?jīng)、臨床藥理。自1981年來在國(guó)內(nèi)外一流雜志上發(fā)表過論著50余篇。還合作著書兩部；編寫衛(wèi)生部學(xué)習(xí)班講義教材多部。曾獲北醫(yī)大及衛(wèi)生部青年基金、衛(wèi)生部科研基金、美國(guó)ＰＭＡＦ藥理研究基金、國(guó)引辦國(guó)際交流基金、國(guó)家自然科學(xué)基金、國(guó)家教委基金、高校博士點(diǎn)科研基金等，順利圓滿完成國(guó)家部委級(jí)科研課題多項(xiàng)。參加國(guó)際國(guó)內(nèi)大型學(xué)術(shù)會(huì)議多次，并做大會(huì)發(fā)言，與國(guó)際著名神經(jīng)、臨床藥理專家互訪、交流和合作；還作為特邀專家出席過外國(guó)小兒神經(jīng)學(xué)術(shù)大會(huì)做專題報(bào)告。

曾獲北京市科技進(jìn)步三等獎(jiǎng)、衛(wèi)生部科技進(jìn)步二等獎(jiǎng)、美國(guó)CHRF優(yōu)秀科學(xué)家獎(jiǎng)、國(guó)家科技進(jìn)步三等獎(jiǎng)、中華醫(yī)學(xué)會(huì)兒科優(yōu)秀論文獎(jiǎng)及衛(wèi)生部科技進(jìn)步獎(jiǎng)。

學(xué)習(xí)工作簡(jiǎn)歷

1970年畢業(yè)于北京醫(yī)學(xué)院醫(yī)療系。1970－1978年于航天部712 醫(yī)院任兒科醫(yī)師，1972－1975年曾于北醫(yī)大人民醫(yī)院兒科進(jìn)修。1978年考入北京醫(yī)科大學(xué)研究生院，從師著名兒科專家、中國(guó)小兒神經(jīng)創(chuàng)始人左啟華教授，并相繼獲得醫(yī)學(xué)碩士、博士學(xué)位。

專題講座(兒童繪畫)

李文馥女中國(guó)科學(xué)院心理所研究員教授碩導(dǎo)

原任中國(guó)心理學(xué)會(huì)理事、中國(guó)心理學(xué)會(huì)發(fā)展心理學(xué)專業(yè)委員會(huì)副主任。享受國(guó)務(wù)院特殊津貼的專家。

她長(zhǎng)期從事兒童心理發(fā)展和教育學(xué)研究。多次承擔(dān)國(guó)家教育部重點(diǎn)課題，十幾年來深入幼兒園研究?jī)和灾餍岳L畫，從而開創(chuàng)了兒童自主性繪畫研究的新方向。現(xiàn)為國(guó)家教委“十五”重點(diǎn)課題——兒童自主性繪畫心理與創(chuàng)新教育新途徑——課題組長(zhǎng)。她的多部著作在國(guó)內(nèi)外期刊上發(fā)表。曾兩次赴東京大學(xué)做訪問教授。

李文馥老師長(zhǎng)期以來擔(dān)任東方之星幼兒教育研究機(jī)構(gòu)的研究顧問，并參與許多重要工作。曾親自主持東方之星《三至六歲兒童思維量表》的研發(fā)與修訂工作、東方之星《中國(guó)四大城市幼兒家庭教育狀況調(diào)查研究》項(xiàng)目的分析研究工作等等。近年來，李文馥老師在主持教育部全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《兒童自主性繪畫與創(chuàng)新教育新途徑》的同時(shí)，指導(dǎo)參與了由東方之星幼兒教育研究機(jī)構(gòu)承接的子課題《幼兒基礎(chǔ)思維能力及其培養(yǎng)模式研究》的科研工作。

第四篇：獨(dú)立本科--《發(fā)展與教育心理學(xué)》

《發(fā)展與教育心理學(xué)》復(fù)習(xí)提綱

1、因?yàn)?903年美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版的《教育心理學(xué)》為標(biāo)志，所以學(xué)術(shù)界

大都認(rèn)為現(xiàn)代教育心理學(xué)的創(chuàng)始人是桑代克。

2、小學(xué)兒童教育心理學(xué)從產(chǎn)生到形成獨(dú)立的學(xué)科體系，大致經(jīng)歷了四個(gè)主要的發(fā)展時(shí)期。

①初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）

②發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代）

③成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）

④融合時(shí)期（20世紀(jì)80年代以來）

3、觀察法是指有目的、有計(jì)劃地觀察學(xué)生在日常生活條件下某種心理活動(dòng)的客

觀行為表現(xiàn)，然后根據(jù)觀察結(jié)果來推斷學(xué)生心理特點(diǎn)和規(guī)律的方法。

4、什么是學(xué)習(xí)準(zhǔn)備？

原有的知識(shí)水平和心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性程度，稱為學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。兒童的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備受制于成熟水平。成熟是影響學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的一個(gè)最主要的因素。，但我們?nèi)皂毲∪缙浞值卦u(píng)價(jià)它在準(zhǔn)備中的作用。過分夸大成熟的作用，有可能使之成為推卸自己職責(zé)的借口，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的成敗固然可能與成熟有關(guān)，但大量的事實(shí)說明，學(xué)生學(xué)習(xí)的成敗與學(xué)校教材和教法的選擇和運(yùn)用有著重要關(guān)系。

5、埃里克森是新精神分析心理學(xué)的代表人物，他的理論稱心理社會(huì)性發(fā)展理論。

埃里克森認(rèn)為，人的一生可以分為既是連續(xù)的又是不同的八個(gè)階段。每一階 段都有其特定的發(fā)展任務(wù)。

①學(xué)習(xí)信任階段（出生-1歲），主要矛盾是信任對(duì)不信任。

這一階段是一個(gè)生命來到世界時(shí)候無助階段，嬰兒需要積極的愛和關(guān)懷。此時(shí)的嬰兒得到母親有規(guī)律地照顧，對(duì)世界將會(huì)有充分的信任。這樣的孩子在孩童期充滿著朝氣和對(duì)未來的希望，反之孩子將會(huì)出現(xiàn)退縮和對(duì)世界的不信任。

埃里克森特別注重第一階段在人生發(fā)展中的作用。認(rèn)為在出生的第一年嬰兒最需要與父母之間形成一種基本信任感。

②自主與羞怯、懷疑階段（1-3歲），主要矛盾是自主性對(duì)羞怯、懷疑。這一階段的孩子掌握大量的技能（如談話，爬，走等），孩子也有自己的“小主意”決定做某是或不做某事。這時(shí)兒童的意愿與父母的意愿會(huì)產(chǎn)生沖突。此時(shí)作為父母應(yīng)該既寬容，應(yīng)該堅(jiān)持確立兒童的良好習(xí)慣，做到寬嚴(yán)相濟(jì)。如果父母過分縱容保護(hù)，或懲罰嚴(yán)厲不公正、兒童就會(huì)懷疑并感到害羞。兒童良好的意志品質(zhì)和自豪感來源于未失去自尊的自我控制感；持久的懷疑與害羞來源于外部的過分控制和自我控制力受損害。這階段的兒童的自主性多于害羞與懷疑，則兒童就形成意志品質(zhì)，其表現(xiàn)出自我意志和自我選擇的不可動(dòng)搖的決心。

這一階段發(fā)展任務(wù)的解決，對(duì)于個(gè)人今后對(duì)社會(huì)組織和社會(huì)理想的態(tài)度將產(chǎn)生重要的影響，對(duì)未來的秩序和法制生活作好了準(zhǔn)備。

③主動(dòng)與內(nèi)疚階段（3-6歲），主要矛盾是主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚感。

這個(gè)階段中，兒童的活動(dòng)更加精細(xì)，靈活，語言更加簡(jiǎn)練，更富于想象。這些能力的發(fā)展使兒童更能自主性地思維，行為，幻想和對(duì)未來提出計(jì)劃。這階段 1的孩子對(duì)性別差異有很大的好奇心。他們有旺盛的精力，有很大的求知欲。這時(shí)

候的兒童自我意識(shí)越來越強(qiáng)，他們進(jìn)一步思考他們可能，應(yīng)該成為一個(gè)什么樣的人。他們有了更多的社會(huì)意識(shí)，他們探索什么是允許的，什么是不允許的。這階

段父母應(yīng)該尊重和培養(yǎng)兒童的主動(dòng)行為和想象，這階段充分發(fā)的兒童主動(dòng)性進(jìn)入

下一個(gè)階段的發(fā)展。如果父母經(jīng)常否定兒童的主動(dòng)行為和想象，他們離開這個(gè)階

段時(shí)將缺乏主動(dòng)性，他們經(jīng)常有犯罪感，保守，不敢越雷池一步，缺乏對(duì)自己的信任。

這階段充分發(fā)展的兒童，就會(huì)獲得“目的”品質(zhì)。艾里克森把目的品質(zhì)定義

為：一種正視和追求有價(jià)值目標(biāo)的勇氣，這種勇氣不為幼兒期現(xiàn)象的打擊，犯罪

感和懲罰的恐懼所阻止。

④勤奮自卑階段（6-12歲），主要矛盾是勤奮感對(duì)自卑感。

這一階段相當(dāng)于弗洛伊德的潛伏期。弗洛伊德認(rèn)為俄底浦斯情結(jié)的解決，使

早年產(chǎn)生危機(jī)的性的驅(qū)力和進(jìn)攻生驅(qū)力，暫時(shí)蟄伏下來。因此，在本階段沒有利

比多的區(qū)位。艾里克森則認(rèn)為兒童在本階段繼續(xù)投入精力和利比多，盡自己的最

大努力來改造自我過程。這階段是有關(guān)自我生長(zhǎng)的決定性階段。這時(shí)兒童已開始

意識(shí)到進(jìn)入了社會(huì)。他在眾多的同伴之中，必須占有一席之地，否則就會(huì)落后于

別人。他一方面在積蓄精力，勤奮學(xué)習(xí)，以求學(xué)業(yè)上成功，追求成功的努力中又

攙有害怕失敗的情緒。這時(shí)候兒童在學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)技能上沒有得到應(yīng)有的滿足將會(huì)

出現(xiàn)自卑，他們會(huì)懷疑自己對(duì)社會(huì)是不是有用的人，甚至?xí)霈F(xiàn)“被處理過”的多余感覺。因此，勤奮感和自卑感構(gòu)成了本階段的主要危機(jī)。其中自卑感的產(chǎn)生

可以有各種不同的根源，原因之一就是由于前一段任務(wù)沒有很好解決。

⑤同一性與角色混亂階段（12-20歲），主要矛盾是同一性對(duì)角色混亂。

這一階段相當(dāng)于弗洛伊德的生殖期。弗洛伊德認(rèn)為青春期是一個(gè)騷動(dòng)的時(shí)

期。蟄伏的生殖變化突然迸發(fā)，似乎要摧毀自我及其防御了。艾里克森承認(rèn)青年

期的驅(qū)力的增加是破壞性的，但他只把這種破壞視為問題的一部分。他認(rèn)為新的社會(huì)沖突和要求也促使青年變得困擾和混亂。因此建立同一感和防止同一混亂

感，是這一階段的任務(wù)。這一階段，他們的主要任務(wù)是建立一個(gè)新的同一感或自

己在別人眼中的形象，以及他在社會(huì)集體中所占的情感位置。

這一階段沒有得到發(fā)展的人將會(huì)出現(xiàn)“同一性危機(jī)”。同一性是對(duì)自我身份

確定的自我意識(shí)，用艾里克森的話說“一種知道自己去什么地方的感覺”。

這個(gè)階段不能獲得同一性，那么這個(gè)人就會(huì)產(chǎn)生“角色混亂”或消極的自我意向。

埃里克森除了特別注重第一階段在人生發(fā)展中的作用之外，也特別注重第五

階段在人生發(fā)展中的作用。這個(gè)階段是同一性整合的階段，其整合的質(zhì)量直接影

響到人生的質(zhì)量。

以上這五個(gè)階段是埃里克森針對(duì)弗洛伊德的五個(gè)階段提出來的。那么以下三

個(gè)階段就是埃里克森的獨(dú)創(chuàng)。由于這三個(gè)階段，使他的發(fā)展理論更加完善。

⑥親密與孤獨(dú)階段（20-40歲），主要矛盾是親密感對(duì)孤獨(dú)感。體驗(yàn)著愛情的實(shí)現(xiàn)。

埃里克森認(rèn)為這時(shí)青年男女已具備能力并自愿準(zhǔn)備著分擔(dān)相互信任、工作調(diào)

節(jié)、生兒育女和文化娛樂等生活，以期最充分而滿意地進(jìn)入社會(huì)。這時(shí)，需要在自我同一性的鞏固基礎(chǔ)上獲得共享的同一性，才能導(dǎo)致美滿的婚姻而得到親密

感。但由于尋找配偶包含著偶然因素，所以也孕育著害怕獨(dú)身生活的孤獨(dú)之感。

這個(gè)階段是發(fā)展具有愛的能力和會(huì)工作的人。一個(gè)人對(duì)自己有確定的同一感

才敢與他人建立愛情關(guān)系。具有堅(jiān)定的自我意識(shí)的人，才能與他建立起親密關(guān)系。與他人建立起親密關(guān)系意味著與他人的同一性融為一體，這具有犧牲精神，犧牲

精神需要很大的自我確定感，對(duì)自己不敢確定的人是沒有能力給與他人愛或感情的。

⑦繁殖與停滯階段（40-60歲），主要矛盾是繁殖感對(duì)停滯感。體驗(yàn)著關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)。

這時(shí)男女建立家庭，他們的興趣擴(kuò)展到下一代。這里的繁殖不僅指?jìng)€(gè)人的生

殖力，主要是指關(guān)切建立和指導(dǎo)下一代成長(zhǎng)的需要，因此，有人即使沒有自己的孩子，也能過到一種繁殖感。缺乏這種體驗(yàn)的人會(huì)倒退到一種假親密的需要，沉

侵于自己的天地之中，只一心專注自己而產(chǎn)生停滯之感。

如果在這個(gè)階段中，個(gè)人具有了建立親密關(guān)系的能力，那他就會(huì)形成愛的品

質(zhì)“愛是一種抑制不同機(jī)能遺傳性的對(duì)立而永遠(yuǎn)相互獻(xiàn)身”。

④整合與絕望階段（60歲以后），主要矛盾是自我整合感對(duì)絕望感。體驗(yàn)著

智慧的實(shí)現(xiàn)。

6、同化是由皮亞杰提出的一個(gè)概念。是指把環(huán)境因素納入有機(jī)體已有的圖式或

結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主體動(dòng)作。

順應(yīng)是指內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)環(huán)境現(xiàn)實(shí)。

7、嬰幼兒期的主導(dǎo)活動(dòng)是游戲。

8、小學(xué)生思維的主要特點(diǎn)是從具體形象思維象抽象邏輯思維過度。

9、小學(xué)生情緒情感發(fā)展特點(diǎn)（P170）

（1）表情豐富但不善于控制自己。

（2）情感內(nèi)容不斷擴(kuò)大與加深。

（3）沖動(dòng)性減少而穩(wěn)定性增強(qiáng)。

10、小學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展特點(diǎn)（P173-174）

（１）自我評(píng)價(jià)由他律向自律發(fā)展；

（２）從依據(jù)具體行為進(jìn)行評(píng)價(jià)向應(yīng)用道德原則進(jìn)行評(píng)價(jià)發(fā)展；

（３）從根據(jù)行為效果進(jìn)行評(píng)價(jià)向把動(dòng)機(jī)與效果結(jié)合起來進(jìn)行評(píng)價(jià)發(fā)展。

（４）從正確評(píng)價(jià)別人的行為向正確評(píng)價(jià)自己的行為發(fā)展。

11、個(gè)別差異在教育教學(xué)中的意義（P261-）

個(gè)別差異主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：智力因素的差異和人格因素的差異。學(xué)生智

力因素的差異主要表現(xiàn)為智力水平的個(gè)別差異，力結(jié)構(gòu)的個(gè)別差異、智力類型差

異和特殊才能的差異。學(xué)生人格的差異主要表現(xiàn)為人格類型差異和人格特質(zhì)差

異。

因此，教師應(yīng)該了解學(xué)生的個(gè)別差異，并確定哪些差異對(duì)學(xué)校教育工作是重

要的。學(xué)校工作應(yīng)充分考慮學(xué)生的個(gè)別差異。照顧學(xué)生的個(gè)別差異。采取相應(yīng)的改進(jìn)措施，使學(xué)生更好地適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)生活。

12、什么是學(xué)習(xí)？（P299-300）

學(xué)習(xí)是憑借經(jīng)驗(yàn)在主體身上產(chǎn)生的比較持久的能力和傾向的變化?？梢詮囊?/p>

下三個(gè)方面來理解。

①學(xué)習(xí)必須導(dǎo)致主體的某種變化，但并非所有的變化都是由學(xué)習(xí)引起的。

②學(xué)習(xí)主體變化的保持是相對(duì)持久的。

③學(xué)習(xí)主體的變化不同于那些發(fā)育成熟所導(dǎo)致的變化。

13、學(xué)習(xí)的基本理論：學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論

聯(lián)結(jié)學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是在刺激與反應(yīng)（S-R）之間形成聯(lián)結(jié)。

嘗試錯(cuò)誤學(xué)說（簡(jiǎn)稱試誤說）和頓悟?qū)W說。

桑代克的學(xué)習(xí)三大定律

桑代克認(rèn)為在試誤學(xué)習(xí)過程中，遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：

①準(zhǔn)備律

這里的“準(zhǔn)備”不是指學(xué)習(xí)前的知識(shí)準(zhǔn)備和成熟方面的準(zhǔn)備，而是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如饑餓的貓被關(guān)入迷籠后，想逃出去獲得食物，這就是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。

一只吃得很飽的貓被放入籠中后，根本不想逃出去，此時(shí)也就沒有觸動(dòng)機(jī)關(guān)的準(zhǔn)備。

因此，任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，而不能經(jīng)常搞“突然襲

擊”。

②練習(xí)律

指導(dǎo)人們對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行大量的重復(fù)，練習(xí)和操練。對(duì)教師總的勸告是“集

中并練習(xí)那些應(yīng)結(jié)合的聯(lián)結(jié)，并且獎(jiǎng)勵(lì)所想要的聯(lián)結(jié)。”如不停地重復(fù)乘法表，并且老是提供獎(jiǎng)勵(lì)，形成了刺激（7×7=？）和反應(yīng)（49）的聯(lián)結(jié)。在閱讀中，讓學(xué)生在不同的年級(jí)上學(xué)習(xí)高頻詞匯也正是強(qiáng)調(diào)了重復(fù)。一個(gè)人S-R聯(lián)結(jié)越多，他就被認(rèn)為越聰明，因?yàn)樗麄冊(cè)诮鉀Q問題時(shí)擁有更多的聯(lián)結(jié)。

應(yīng)注意在學(xué)習(xí)過程中加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn)行練

習(xí)。

③效果律

是指一種行為后面如果跟隨著一種滿意的變化，在類似的情境中，這個(gè)行為

重復(fù)的可能性將增加；如果跟隨的是一種不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性

將減少。（例如，要是貓?zhí)映雒曰\后得到的是懲罰而不是獎(jiǎng)勵(lì)的話，那么貓就不會(huì)逃出迷籠了。）這說

明當(dāng)前行為的后果對(duì)未來行為起著關(guān)鍵的作用。

因此，在實(shí)際的教育過程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積

極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極后果。（如，指導(dǎo)人們使用一些具體獎(jiǎng)勵(lì)如金

星、口頭表揚(yáng)等。）

14、斯金納強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用。斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化是影響行為形成和改變的最重要因素。所以，他的學(xué)習(xí)理論也可稱為強(qiáng)化理論。

15、布魯納認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。在教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法。布魯納是教育心理學(xué)研究對(duì)象從學(xué)習(xí)問題轉(zhuǎn)向

教學(xué)問題，這種轉(zhuǎn)變是由于布魯納的研究而引發(fā)的。

16、行為主義是美國(guó)最主要的一個(gè)心理學(xué)派，也是對(duì)整個(gè)西方心理學(xué)影響最大的一個(gè)學(xué)派，被稱為西方心理學(xué)第一勢(shì)力。精神分析學(xué)派被稱為心理學(xué)的第二勢(shì)力。人本主義心理學(xué)被稱為心理學(xué)“第三勢(shì)力”。

17、學(xué)習(xí)策略是指對(duì)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行選擇、運(yùn)用和調(diào)整，特別是指依據(jù)個(gè)體學(xué)習(xí)能

力的差異而對(duì)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行選擇、運(yùn)用與調(diào)整。（379）

學(xué)習(xí)策略中有一策略叫復(fù)述策略，即復(fù)述的次數(shù)以剛剛能背誦所需要的復(fù)述

量為基礎(chǔ)的150％左右為適宜，即過度學(xué)習(xí)。

18、技能是個(gè)體應(yīng)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的一定動(dòng)作方式或智力活

動(dòng)方式。（P299-300）。技能分為動(dòng)作技能和智力技能。

操作技能的學(xué)習(xí)分為操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練四個(gè)階段。

P268，《發(fā)展與教育心理學(xué)》伍新春

操作定向：指對(duì)操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求的了解，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過程。

操作模仿：指實(shí)際再現(xiàn)特定的動(dòng)作方式或行為模式。通過模仿把“知”轉(zhuǎn)變

為“行”。

操作整合：把在模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作系統(tǒng)。

操作熟練：把形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作執(zhí)

行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。

19、負(fù)加速是練習(xí)曲線的典型勢(shì)態(tài)。

20、什么是遷移？遷移的種類

從學(xué)習(xí)的效果劃分，可以把遷移分為正遷移和負(fù)遷移。

正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。P418（學(xué)過電子琴的人再學(xué)鋼琴會(huì)

更容易）

負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。P418（學(xué)會(huì)漢語拼音后，對(duì)學(xué)習(xí)26

個(gè)英語字母有干擾作用。）

從學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)容劃分，可以把遷移分為一般遷移和特殊遷移。

一般遷移：指在一種學(xué)習(xí)能夠?qū)Ψ秶容^廣泛的學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移。如基本概念、原

理、能力、方法的遷移就能對(duì)比較廣泛的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。

特殊遷移：是指某種學(xué)習(xí)向特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的遷移。如寫毛筆字、鋼筆字對(duì)寫粉筆字的遷移。

21、什么是心理定勢(shì)？（P315《發(fā)展與教育心理學(xué)》伍新春）

先前知覺活動(dòng)所形成的心理準(zhǔn)備狀態(tài)從而影響當(dāng)前的知覺是心理定勢(shì)。

22、什么是創(chuàng)造性思維？（P322《發(fā)展與教育心理學(xué)》伍新春）

創(chuàng)造性思維指有創(chuàng)見的思維，是創(chuàng)造活動(dòng)的核心成分。創(chuàng)造性思維是多種思

維的結(jié)晶。它是形象思維和抽象思維的統(tǒng)一，邏輯思維與非邏輯思維的統(tǒng)一，也

是發(fā)散思維與集中思維的統(tǒng)一。在諸多思維的協(xié)同作用中，發(fā)散思維是主要成分。

23、什么上觀察學(xué)習(xí)？

觀察學(xué)習(xí)是個(gè)體通過對(duì)榜樣的模仿和認(rèn)同獲得社會(huì)行為方式進(jìn)而內(nèi)化為人格

品質(zhì)。

24、皮亞杰運(yùn)用臨床法，考察了兒童對(duì)游戲規(guī)則的理解、兒童的公正觀念以及面

對(duì)懲罰的態(tài)度等，揭示了兒童道德認(rèn)知的一些特點(diǎn)，他將兒童品德的發(fā)展劃分為

以下四個(gè)階段：（P443）

（1）自我中心階段（2－5歲）。

（2）權(quán)威階段（6－8歲）。

（3）可逆性階段（8－10歲）。

（4）公正階段（11－12歲）。

25、如何進(jìn)行道德行為的訓(xùn)練？（P461-463）（例子分析和展開論述）

（1）正確使用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰

（2）榜樣示范

（3）給與實(shí)踐的機(jī)會(huì)

26、造成學(xué)生品德不良主要有哪些原因？

品德不良指?jìng)€(gè)體具有不符合社會(huì)道德要求的品德。造成學(xué)生品德不良主要有

主觀原因和客觀原因兩方面的原因（P465）

主觀原因：

（1）缺乏正確的道德觀念和道德信念。

（2）道德意志薄弱。

（3）受不良行為習(xí)慣的支持。

（4）性格缺陷。

（５）某些需要沒有得到滿足。

客觀原因：

（1）家庭方面：父母的溺愛、遷就等

（2）社會(huì)方面：

（3）學(xué)校方面

27、美國(guó)教育心理學(xué)家布魯姆把學(xué)習(xí)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域。（P367《發(fā)展與教育心理學(xué)》伍新春）

28、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)測(cè)量的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展情況做出的價(jià)值判

斷。一般可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。（P569）

診斷性評(píng)價(jià)：以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀為目的的一種評(píng)價(jià)。如單元測(cè)驗(yàn)

形成性評(píng)價(jià)：在教學(xué)過程的進(jìn)行中進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

（既不是在教學(xué)之前也不是在教學(xué)之后）

終結(jié)性評(píng)價(jià)：是在一階段的教學(xué)過程結(jié)束時(shí)，為了解學(xué)生掌握該階段教學(xué)目標(biāo)情

況所做的評(píng)價(jià)。如期末考試。

第五篇：發(fā)展與教育心理學(xué)（本站推薦）

發(fā)展與教育心理學(xué)復(fù)習(xí)重點(diǎn)

【第一章 發(fā)展理論】

一、發(fā)展貫穿人的終身，指的是人類個(gè)體從受精卵到死亡整個(gè)過程中的系統(tǒng)的連續(xù)性和變化。

二、青少年身體上的變化歸納起來主要有三類：

1、是體型外貌的變化；

2、是臟器機(jī)能的健全；

3、是性的成熟，此外與心理發(fā)展最密切的是腦與神經(jīng)系統(tǒng)的成熟變化。

三、頂葉位于腦的最上部，它是最先完成髓鞘化和修剪的腦區(qū)（大概在12歲左右）。

四、額葉位于腦的前部，是大腦皮層最大的區(qū)域，它最遲發(fā)育完善，功能也最復(fù)雜。

五、美國(guó)心理學(xué)家霍爾以一句“一兩的遺傳勝過一噸的教育”聞名于世。

六、行為主義學(xué)派理所當(dāng)然地成為了心理發(fā)展外鑠論的典型代表，華生也有一句充滿自信的經(jīng)典論斷：“P16”

七、維果斯基認(rèn)為應(yīng)該區(qū)分兩種心理機(jī)能：一是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能；二是作為文化歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能；

八、心理發(fā)展的特點(diǎn)：

①、連續(xù)性和階段性：心理發(fā)展既體現(xiàn)出量的積累又表現(xiàn)出質(zhì)的飛躍 ②、方向性和可塑性 ③、常態(tài)發(fā)展和個(gè)別差異

④、發(fā)展的關(guān)鍵期：在一般家長(zhǎng)的信條中，孩子的發(fā)展有一些“黃金時(shí)期”，這就是心理學(xué)家所言的“關(guān)鍵期”。

九、畢生發(fā)展觀的主要觀點(diǎn)： ①、個(gè)體發(fā)展是整個(gè)生命發(fā)展的過程； ②、個(gè)體的發(fā)展是多方面、多層次的； ③、個(gè)體的發(fā)展是由多種因素共同決定的；

但總體上來說發(fā)展是選擇、優(yōu)化、補(bǔ)償這三者的協(xié)調(diào)。

十、弗洛伊德認(rèn)為推動(dòng)人類心理發(fā)展的基本動(dòng)力是存在于潛意識(shí)中的性本能，是決定個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的永恒力量；他根據(jù)快感區(qū)域的不同把人的發(fā)展分為口唇期，肛門期，性器期和生殖期

十一、埃里克森強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的作用，他在《兒童期與社會(huì)》一書中提出：人生八個(gè)發(fā)展階段。

十二、華生的論調(diào)完全否認(rèn)了遺傳作用，并且鼓吹教育萬能論；

十三、維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問題的水平，這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。

十四、皮亞杰把人的發(fā)展分為四個(gè)階段：

感知運(yùn)動(dòng)階段，前運(yùn)算階段，具體運(yùn)算階段，形式運(yùn)算階段?！镜诙?認(rèn)知發(fā)展】 一、一個(gè)人思考并解決問題進(jìn)而掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)都屬于認(rèn)知活動(dòng)；

二、認(rèn)知發(fā)展是指一個(gè)人進(jìn)行智力活動(dòng)并獲得相應(yīng)產(chǎn)物的能力的進(jìn)步或提高。

三、持有階段性觀點(diǎn)的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知技能在發(fā)展過程中的某些點(diǎn)上表現(xiàn)出突發(fā)性的增長(zhǎng)，而在另一些點(diǎn)上卻沒有變化，即以一種分離的、階段性的模式發(fā)展。在對(duì)階段性發(fā)展觀點(diǎn)進(jìn)行比喻時(shí)，常用例子“爬樓梯”，即認(rèn)知的階段性發(fā)展如同人爬樓梯；

四、認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性過程類似于一個(gè)人沿著斜坡向上走逐漸到達(dá)更高層面的過程，其中每一個(gè)新的進(jìn)步都建立在前面的發(fā)展之上。

五、領(lǐng)域一般性：持有領(lǐng)域一般性觀點(diǎn)的認(rèn)知理論認(rèn)為只存在一條認(rèn)知發(fā)展路線，即認(rèn)知發(fā)展幾乎是同時(shí)在多個(gè)領(lǐng)域發(fā)生。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論主張領(lǐng)域一般性的觀點(diǎn)；

六、領(lǐng)域特殊性：認(rèn)知發(fā)展的信息加工觀點(diǎn)堅(jiān)持的就是認(rèn)知發(fā)展的領(lǐng)域特殊性觀點(diǎn)，認(rèn)為人類的認(rèn)知包括注意，記憶，思維，想象，思維和語言等不同領(lǐng)域，各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展是彼此獨(dú)立的。

七、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

1、皮亞杰認(rèn)為當(dāng)已有的圖式不能應(yīng)對(duì)眼前的問題時(shí)，就產(chǎn)生一種不平衡狀態(tài)；

2、感知運(yùn)動(dòng)智力階段的兒童還形成了客體永恒性概念，即能意識(shí)到被移出視野的物體仍然存在并試圖找到它們，因此這個(gè)階段的兒童可以學(xué)會(huì)玩捉迷藏的游戲；

3、具體運(yùn)算思維階段的兒童的邏輯推理能力明顯進(jìn)步，但仍局限于對(duì)具體物體進(jìn)行推理；（此階段兒童思維具有可逆性）這種兒童思維的可逆性的進(jìn)步給兒童帶來的兩個(gè)變化之一是：理解了守恒法則。

八、認(rèn)知發(fā)展的信息加工觀點(diǎn)

1、認(rèn)知發(fā)展的信息加工觀點(diǎn)是研究者從認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域中尋求的研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展的一個(gè)新的途徑。

2、認(rèn)知發(fā)展的信息加工觀點(diǎn)與皮亞杰理論不同的是，它堅(jiān)持的是認(rèn)知發(fā)展的領(lǐng)域特殊性觀點(diǎn)，它們重視知識(shí)在兒童的認(rèn)知活動(dòng)中的作用。

3、總體上信息加工觀點(diǎn)認(rèn)為存在基礎(chǔ)發(fā)展個(gè)高級(jí)發(fā)展這樣兩種認(rèn)知發(fā)展過程。

九、維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論：強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化對(duì)于認(rèn)知發(fā)展的影響。

十、在青少年時(shí)期，個(gè)體的注意品質(zhì)也有了良好的發(fā)展，主要表現(xiàn)為注意的保持時(shí)間的延長(zhǎng)和專心程度的提高。青少年時(shí)期個(gè)體能更好的進(jìn)行有意注意和無意注意的交替運(yùn)用，通過這種交替，青少年能夠以更長(zhǎng)的持續(xù)時(shí)間對(duì)特定對(duì)象進(jìn)行觀察。

十一、怎么樣根據(jù)青少年的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)？ 從教學(xué)目的，教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)環(huán)境與課程教學(xué)等幾方面來討論：

（一）教學(xué)目標(biāo)與認(rèn)知發(fā)展：教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是啟發(fā)和促進(jìn)思維能力，使學(xué)生具有邏輯推理以及掌握復(fù)雜抽象概念的能力。

（二）認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)內(nèi)容：教學(xué)中的一項(xiàng)重要任務(wù)就是確定學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平并提供與其水平相一致的教學(xué)內(nèi)容。

（三）認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)環(huán)境：創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，這種以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境特點(diǎn)是：

1、提供互動(dòng)的、鼓勵(lì)性的活動(dòng)，2、將學(xué)習(xí)的主題和問題置于更寬廣的背景下，來培養(yǎng)學(xué)生的感知力，創(chuàng)造力和想象力以及分析問題，解決問題的能力。

以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)途徑及其意義是： ? 優(yōu)化感知環(huán)境 ? 創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境 ? 創(chuàng)設(shè)探索情境 ? 創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)環(huán)境 ? 創(chuàng)設(shè)合作情境

（四）認(rèn)知發(fā)展與課程教學(xué)：除了以上途徑以外，還可以充分利用課程教學(xué)來促進(jìn)青

少年的認(rèn)知技能的發(fā)展。

【第三章 智能發(fā)展】

一、比奈——西蒙量表是世界上第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)

二、韋克斯勒量表的一個(gè)優(yōu)勢(shì)就在于，在任何情況下，除了可以測(cè)出總的智商。還可以分別計(jì)算出語詞智商和操作智商

三、斯皮爾曼認(rèn)為存在一般智力因素和特定智力因素

四、卡特爾將一般智力分為兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的成分：晶態(tài)智力，液態(tài)智力 液態(tài)智力是發(fā)現(xiàn)復(fù)雜關(guān)系和解決問題的能力

晶態(tài)智力包括一個(gè)人所獲得的知識(shí)以及獲得知識(shí)的能力，研究表明液態(tài)智力發(fā)展到一定年齡就不再提高，而晶態(tài)智力可以隨年齡增長(zhǎng)而提高。

五、加德納的多元智力理論是？

認(rèn)為每一種智力都是一個(gè)獨(dú)立的功能系統(tǒng)，每種智力在不同社會(huì)中的價(jià)值不盡相同，其價(jià)值的大小與社會(huì)對(duì)它的需要、獎(jiǎng)賞以及它對(duì)社會(huì)的作用有密切的關(guān)系，但是各種系統(tǒng)可以相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動(dòng)。具體類型如下：

? 言語智力 ? 邏輯——數(shù)學(xué)智力 ? 空間智力 ? 音樂智力 ? 身體——?jiǎng)佑X智力 ? 人際智力 ? 內(nèi)省智力 ? 關(guān)于自然的智力

六、這對(duì)學(xué)校教育的啟示是什么？

? 傳統(tǒng)的學(xué)校教育僅僅重視語言智力和數(shù)理邏輯智力，較少關(guān)注其他智力，這是片面的；

? 學(xué)校教育的重點(diǎn)是全方位開發(fā)學(xué)生的多種智力。

七、智力發(fā)展的差異

1、智力發(fā)展的個(gè)體差異。智力的個(gè)體差異大體表現(xiàn)在智力水平、智力結(jié)構(gòu)等方面（1）、智力發(fā)展水平的差異

人類的智力分布基本上呈現(xiàn)兩頭小、中間大的正態(tài)分布形式。（2）、智力發(fā)展的結(jié)構(gòu)差異

有的人記憶力好，有的人觀察能力強(qiáng)，有的人擅長(zhǎng)邏輯推理，但缺乏音樂才能，也有人很擅長(zhǎng)音樂，卻在數(shù)字計(jì)算方面表現(xiàn)得無能。用智商分?jǐn)?shù)這個(gè)指標(biāo)卻不足以表明智力的這種特點(diǎn)。

八、怎樣通過學(xué)校教育促進(jìn)智力發(fā)展

1、科學(xué)應(yīng)對(duì)智力發(fā)展的個(gè)體差異。

2、注重基礎(chǔ)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐。另外，教師可以通過教學(xué)過程逐步提高學(xué)生的分析智力、創(chuàng)造智力和實(shí)踐智力。

九、怎樣培養(yǎng)青少年的創(chuàng)造力？

（一）培養(yǎng)創(chuàng)造性認(rèn)知能力

1、培養(yǎng)創(chuàng)造力的知識(shí)基礎(chǔ)

2、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)（二)培養(yǎng)創(chuàng)造性人格（三)創(chuàng)設(shè)有利的社會(huì)環(huán)境

1、創(chuàng)造性的訓(xùn)練環(huán)境

2、鼓勵(lì)性的支持環(huán)境

3、性別平等的社會(huì)文化環(huán)境

4、評(píng)價(jià)體系完整的教育環(huán)境 【第四章 社會(huì)性發(fā)展概述】

一、什么是個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展及其特點(diǎn)

個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展包括了情緒發(fā)展、親子依戀關(guān)系和同伴關(guān)系的發(fā)展、道德發(fā)展、性心理和性別角色發(fā)展、自我的發(fā)展等。

特點(diǎn)：

1、個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展是在遺傳的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

2、個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展是通過與社會(huì)環(huán)境的相互作用進(jìn)行的。個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展過程是一個(gè)與環(huán)境，特別是與社會(huì)環(huán)境相互作用的過程。

3、個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展是一個(gè)畢生發(fā)展的過程。

二、文化決定理論由魯斯?本尼迪克特首創(chuàng)。該理論認(rèn)為，個(gè)體的心理經(jīng)驗(yàn)由個(gè)體所處的特定文化所提供的期望、資源和挑戰(zhàn)塑造。

三、作為影響個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的重要因素，社會(huì)環(huán)境主要包括家庭、同伴和大眾傳媒等方面。

母親的教養(yǎng)方式分為專斷型、權(quán)威型和縱容型。

四、什么是情緒

情緒是人的主觀需要是否得到滿足而產(chǎn)生的態(tài)度和體驗(yàn)。情緒由主觀體驗(yàn)、生理喚醒和外部表現(xiàn)三部分構(gòu)成。

青少年的情緒情感表現(xiàn)出一系列矛盾性特點(diǎn)。

五、青春期同伴關(guān)系的特點(diǎn)

1、青春期的同伴關(guān)系是真正建立在相互理解相互信任、親密的感情基礎(chǔ)上。

2、青春期也是同伴群體普遍形成的時(shí)期。性意識(shí)開始廣泛影響青少年的同伴關(guān)系。

六、青少年自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)

自我意識(shí)不是與生俱來的，它是隨個(gè)體的生理成熟，在個(gè)體與社會(huì)環(huán)境相互作用的過程中逐步發(fā)展起來的。

（一）青少年時(shí)期是自我意識(shí)發(fā)生飛躍的時(shí)期

原因有三：一是生理上的原因：青春期是身體生長(zhǎng)發(fā)育的第二高峰期，青少年的體型逐漸變得像成年人，這使他們意識(shí)到自己不再是個(gè)小孩子，出現(xiàn)了成人感；二是心理上的原因：青少年的思維在改變，能對(duì)自己的心理過程、內(nèi)心活動(dòng)加以分析、評(píng)定，具有了反省思維，即青少年可以把自己作為思考對(duì)象，把自己的心理活動(dòng)清晰地顯現(xiàn)在思維的屏幕上，按照內(nèi)化了的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)審視自己的個(gè)性特點(diǎn)等；三是社會(huì)的原因：進(jìn)入中學(xué)，青少年在家庭和學(xué)校的地位發(fā)生了變化，父母和教師不再把他們當(dāng)作小孩了，向他們提出了更高的要求，如

獨(dú)立性上的要求，做事有自己的觀點(diǎn)、不依賴別人等，同時(shí)，他們自己也面臨著許多抉擇的社會(huì)問題，如選擇專業(yè)、職業(yè)準(zhǔn)備等。這些都使青少年重新正視自己、了解自己；還有，同齡群體的作用也越來越大，他們要不斷調(diào)整與同齡人的關(guān)系（處理與同性、異性的關(guān)系等），以使自己在集體中占一定的地位，能受到同伴的尊敬，他們喜歡注意與評(píng)論別的同齡人的心理特征和品質(zhì)，并自覺地把自己的特點(diǎn)與別人的進(jìn)行比較，找出自己的優(yōu)缺點(diǎn)。（每個(gè)原因后面的內(nèi)容用自己的話概括即可)(二）青少年自我意識(shí)的特點(diǎn)

1、獨(dú)立意識(shí)發(fā)展，產(chǎn)生“成人感”。

2、關(guān)注自己的身體形象。

3、關(guān)注自己的內(nèi)心世界和心理品質(zhì)。

4、自我意識(shí)出現(xiàn)新的分化。

5、強(qiáng)烈的自尊需求。

6、自我評(píng)價(jià)趨于成熟、自我控制能力有所提高

七、霍爾被譽(yù)為“青少年心理學(xué)之父”。霍爾深受達(dá)爾文進(jìn)化論思想的影響，將生物學(xué)中“進(jìn)化”的概念擴(kuò)展為心理學(xué)的復(fù)演論。其中，青年期復(fù)演了人類歷史中騷亂的過渡時(shí)期，霍爾用“暴風(fēng)驟雨”來形容青春期。（P174）

八、勒溫形容青少年是跨立在童年期和成年期門檻之間的“邊緣人”。（P175）

九、斯普蘭格用“第二次誕生”來形容青少年階段的心理特點(diǎn)。

十、何林渥斯把青少年期的意義稱為“心理性斷乳”。（個(gè)體的第一次斷乳是生理性斷乳）（P177）

十一、青春期心理發(fā)展的一般特點(diǎn)？

過渡性、閉鎖性與開放性、社會(huì)性、動(dòng)蕩性（P178）

十二、如何進(jìn)行親子關(guān)系輔導(dǎo)？

（一）、從父母方面，親子關(guān)系輔導(dǎo)主要在于三方面——了解青春期的孩子、恰當(dāng)合理的期望、良好的教養(yǎng)態(tài)度與教養(yǎng)方式；

（二）、從子女的角度，親子關(guān)系的輔導(dǎo)主要在于兩方面——理解父母體諒父母、與父母進(jìn)行良好的溝通交流。（P184）

【第五章 人格發(fā)展】

一、人格是什么？

人格是個(gè)體內(nèi)在身心系統(tǒng)的動(dòng)力組織，它表現(xiàn)為個(gè)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、氣質(zhì)、性格、需要、動(dòng)機(jī)、信念、人生觀、價(jià)值觀和體質(zhì)等方面的整合，是具有動(dòng)力一致性和連續(xù)性的自我，是個(gè)體在社會(huì)化過程中形成的具有個(gè)人特色的身心組織。

人格是一種動(dòng)力組織，人格既是生理的又是心理的，人格是相對(duì)穩(wěn)定的，人格是獨(dú)特的。（P203）

二、人格的基本特征是什么？

獨(dú)特性與共同性、整體性、穩(wěn)定性與可塑性、社會(huì)性與生物性（P204）

【論述題可采用】——我們?cè)趯?shí)施教育的時(shí)候，應(yīng)該注意到孩子是千差萬別的?？鬃釉诤茉缇吞岬揭虿氖┙獭＜幢愣际峭庀虻娜?，表達(dá)方式也有很大差別。每個(gè)人都是獨(dú)一無二的。我們?cè)诮逃龝r(shí)，不能抹煞孩子的個(gè)性特點(diǎn)，在一定時(shí)候，要讓他充分展示他的獨(dú)特性。（P204）

第六章 學(xué)習(xí)理論

一、學(xué)習(xí)的定義：

學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。

1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生了某種穩(wěn)定的變化； 2.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者適應(yīng)環(huán)境的生命活動(dòng)；

3.人類的學(xué)習(xí)是人在社會(huì)活動(dòng)實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。

二、學(xué)習(xí)的分類【了解】

1.依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)；

2.依據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容：知識(shí)的學(xué)習(xí)；動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)；智力技能的學(xué)習(xí)；社會(huì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)；

3.依據(jù)學(xué)習(xí)的方式：接受學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；機(jī)械學(xué)習(xí)；意義學(xué)習(xí)； 4.依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果：語言信息；智慧技能；認(rèn)知策略；態(tài)度；動(dòng)作技能； 5.依據(jù)學(xué)習(xí)的意識(shí)水平：內(nèi)隱學(xué)習(xí)；外顯學(xué)習(xí)。

三、（學(xué)生）學(xué)習(xí)的特點(diǎn)【掌握】

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有計(jì)劃性、目的性和組織性；

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有間接性；

3.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有自主性、策略性和風(fēng)格性；

四、學(xué)習(xí)的意義【了解】

1.生物適應(yīng)意義 2.個(gè)體成長(zhǎng)意義 3.社會(huì)發(fā)展意義

五、學(xué)習(xí)觀

(一)行為主義的學(xué)習(xí)觀【掌握】

基本觀點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者的行為是他們對(duì)環(huán)境的刺激所做出的反應(yīng)，所有行為都是習(xí)得的。其發(fā)展經(jīng)歷了兩個(gè)階段：

1.早期行為主義的學(xué)習(xí)觀

1)桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)觀

① 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過試誤而建立的。② 嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)過程總是受一定規(guī)律支配的。2)華生經(jīng)典條件作用的學(xué)習(xí)觀（P274）

2.新行為主義的學(xué)習(xí)觀

1)斯金納操作性條件作用的學(xué)習(xí)觀 2)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)觀

① 社會(huì)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)：（P278-279）② 社會(huì)學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用

(二)認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀【掌握】

1.布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)觀

布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生主動(dòng)地通過感知、領(lǐng)會(huì)和推理，促進(jìn)類目及其編碼系統(tǒng)的形成。

2.奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)觀

他認(rèn)為有意義得學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

3.加涅的信息加工觀

學(xué)習(xí)的信息加工觀點(diǎn)是一種計(jì)算機(jī)模擬的思想，是把人的學(xué)習(xí)過程比喻為計(jì)算機(jī)的加工過程。

(三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀【重點(diǎn)】

1.知識(shí)觀

信息加工的認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界描述的客觀性，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性。

2.學(xué)生觀

信息加工認(rèn)知主義把學(xué)生看成信息的主動(dòng)吸納者，建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

3.教師觀

信息加工認(rèn)知主義更多的把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者，建構(gòu)主義則更愿意把教師看成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，合作者。

(四)精神分析主義的學(xué)習(xí)觀【了解】（P289—291）

1.學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、結(jié)果

從精神分析主義的角度看人類的學(xué)習(xí)，人格即是有效學(xué)習(xí)的前提，又是有效學(xué)習(xí)的結(jié)果，其關(guān)鍵是強(qiáng)大的自我的形成。

2.學(xué)習(xí)過程、動(dòng)力

從精神分析主義的角度看學(xué)習(xí)的過程和動(dòng)力，學(xué)習(xí)過程就是人格的形成過程，沖突則是學(xué)習(xí)發(fā)展的動(dòng)力。

3.人格化的教學(xué)

精神分析主義把健康的人格視為德智體美的心理基礎(chǔ)，在具體的學(xué)習(xí)問題上提倡人格化教學(xué)。包括知識(shí)的學(xué)習(xí)、品德的學(xué)習(xí)、情感的學(xué)習(xí)和能力的學(xué)習(xí)。

(五)人本主義的學(xué)習(xí)觀【了解】（P291—293）

在學(xué)習(xí)觀上，人本主義從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長(zhǎng)歷程以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。

人本主義的學(xué)習(xí)理論集中地體現(xiàn)在羅杰斯的學(xué)習(xí)觀中，他提出了“以學(xué)生為中心”的教育和教學(xué)理論。

第七章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

六、動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：

動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生的兩個(gè)因素是需要和誘因，動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，誘因即是指能滿足有機(jī)體需要的刺激或情境。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)、維持個(gè)體的學(xué)習(xí)行為并使這一行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

動(dòng)機(jī)水平與學(xué)習(xí)效果之間并不是簡(jiǎn)單的直線關(guān)系，在一定范圍內(nèi)，隨著動(dòng)機(jī)水平的增加，學(xué)習(xí)效率不斷提高；而當(dāng)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度超過某一最佳水平時(shí)，隨其強(qiáng)度的增加，學(xué)習(xí)效率反而不斷下降。一般而言，最佳動(dòng)機(jī)水平為中等強(qiáng)度。

七、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類【重點(diǎn)】

(一)內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)

內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等引發(fā)的動(dòng)機(jī)。它是由學(xué)習(xí)者本人自行產(chǎn)生的，動(dòng)機(jī)的滿足在于活動(dòng)之內(nèi)，不在活動(dòng)之外。

外部動(dòng)機(jī)是指由某種外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。它是在外界的要求或作用下產(chǎn)生的，動(dòng)機(jī)的滿足不在于活動(dòng)過程本身，而在活動(dòng)之外。

(二)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力（P304—305）

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求獲得知識(shí)、技能以及闡明和解決問題的需要。它對(duì)學(xué)習(xí)有著巨大的推動(dòng)作用，是三種動(dòng)機(jī)成分中最重要、最穩(wěn)定的部分。

自我提高內(nèi)驅(qū)力，即因自己的能力或者成就而贏得的相應(yīng)地位的需要。

八、附屬內(nèi)驅(qū)力，即為了獲得長(zhǎng)者（家長(zhǎng)、教師等）的贊許和認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的需要。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論

(一)成就動(dòng)機(jī)理論

所謂成就動(dòng)機(jī)，是激勵(lì)個(gè)人樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求得成功的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

相關(guān)心理學(xué)家：默里、阿特金森、麥克里蘭。

(二)自我效能感理論【重點(diǎn)】

4.自我效能感的概念

自我效能感是指人們對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。

班杜拉把期待分為兩種：一種是傳統(tǒng)意義上的結(jié)果期待，另一種是效能期待。

結(jié)果期待，是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果（強(qiáng)化）的推測(cè)。效能期待，是指人對(duì)自己?jiǎn)帷⑿袨槟芰Φ闹饔^推測(cè)。

5.自我效能感的作用

1)決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇

2)影響個(gè)體的努力和對(duì)待困難的態(tài)度 3)影響個(gè)體的思維模式和情感反應(yīng)

6.自我效能感的形成【掌握】

1)2)3)4)

(三)歸因理論【了解】 行為的成敗經(jīng)驗(yàn) 替代經(jīng)驗(yàn) 言語說服

情緒和生理狀態(tài)

歸因是人們對(duì)自己或他人行為結(jié)果的原因知覺或推斷。

1.韋納的歸因理論

韋納認(rèn)為能力、努力、認(rèn)為難度和運(yùn)氣是人們解釋成敗時(shí)知覺到的四種主要原因，并將這些原因分為內(nèi)外源、穩(wěn)定性和可控度三個(gè)維度。

內(nèi)外源：所知覺到的原因是個(gè)人因素還是環(huán)境因素；

穩(wěn)定性：所知覺到的原因是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的；

可控度：所知覺到的原因是個(gè)人自身能控制的還是不能控制的。

其中穩(wěn)定性維度與期望有關(guān)，內(nèi)外源、可控度維度與情感有關(guān)。

2.歸因與習(xí)得性無助

所謂習(xí)得性無助，是指?jìng)€(gè)人在經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時(shí)產(chǎn)生的無能為力的心理狀態(tài)。無助感產(chǎn)生后有三方面的表現(xiàn)： 1)動(dòng)機(jī)缺失； 2)認(rèn)知缺失； 3)情緒缺失。

3.我國(guó)中小學(xué)生的歸因特點(diǎn)

1)傾向與做努力歸因；

2)中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成就歸因存在明顯的年紀(jì)差異。

(四)成就目標(biāo)理論【了解】

成就目標(biāo)指?jìng)€(gè)體從事成就活動(dòng)所要達(dá)到的目的。

1.德威客的成就目標(biāo)

德威客指出，兒童主要追求的成就目標(biāo)具體可以分為學(xué)習(xí)目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)。不同的目標(biāo)定向引發(fā)不同的動(dòng)機(jī)模式。學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)致有利于學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)模式，成績(jī)目標(biāo)導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)具有消極影響的動(dòng)機(jī)模式。

2.影響成就目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)因素

影響學(xué)生成就目標(biāo)的課堂結(jié)構(gòu)因素主要有：課堂任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的方式以及課堂中的責(zé)任定位。

3.成就目標(biāo)的發(fā)展

(五)自我決定論【了解】

自我決定論由徳西、瑞安提出，認(rèn)為人是積極的有機(jī)體，具有先天的心理成長(zhǎng)和發(fā)展的潛能。內(nèi)在心理需要的滿足與否是人類這種天然的自我動(dòng)機(jī)發(fā)展和個(gè)性整合的關(guān)鍵。內(nèi)在心理需要包括：自主需要、勝任需要和歸屬需要。自我決定論包括兩個(gè)分支理論：

1.認(rèn)知評(píng)價(jià)理論

認(rèn)知評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，個(gè)體總是要對(duì)外部事件進(jìn)行一定的認(rèn)知評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)將會(huì)導(dǎo)致自主感和勝任感發(fā)生變化，今兒影響內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

2.有機(jī)整合理論

有機(jī)整合理論根據(jù)個(gè)體行為的自我決定程度，把外部動(dòng)機(jī)分為四種類型

1)外在調(diào)節(jié)型 2)內(nèi)攝調(diào)節(jié)型 3)認(rèn)同調(diào)節(jié)型 4)整合調(diào)節(jié)型

第八章 學(xué)習(xí)策略

九、學(xué)習(xí)策略的涵義：

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識(shí)地使用的有效學(xué)習(xí)的規(guī)則、方法、技能及調(diào)控方式。

1.學(xué)習(xí)策略是一種學(xué)習(xí)謀略；

2.學(xué)習(xí)策略不等于具體的學(xué)習(xí)方法；

3.學(xué)習(xí)策略是有意識(shí)的心理過程； 4.學(xué)習(xí)策略是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的標(biāo)志。十、十一、學(xué)習(xí)策略的類型

(一)二分法

單瑟洛把學(xué)習(xí)策略分為：基本策略和支持策略；

苛比把學(xué)習(xí)策略分為：具有特異性的微觀策略和具有普遍性的宏觀策略； 斯滕伯格把學(xué)習(xí)策略分為：用于實(shí)際操作的執(zhí)行策略和非執(zhí)行策略。學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)【了解】（P345--349）

(二)三分法【重點(diǎn)】

尼斯波特和斯科史密斯認(rèn)為學(xué)習(xí)策略包含三個(gè)因素：與態(tài)度和動(dòng)機(jī)有關(guān)的一般策略；包括調(diào)控、審核與修正等功能的宏觀策略；與質(zhì)疑和計(jì)劃有關(guān)的微觀策略。博隆把學(xué)習(xí)策略分為三個(gè)層級(jí)：關(guān)系搜索策略；刺激分析策略；檢查策略。

邁克卡把學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略，具體成分如下：【重點(diǎn)】

1.認(rèn)知策略

復(fù)述策略，如重復(fù)、抄寫、做記錄、畫線等；

粗細(xì)加工策略，如想象、口述、總結(jié)、做筆記、類比、答疑；

組織策略，如組塊、選擇要點(diǎn)、列提綱、畫地圖等。

2.元認(rèn)知策略

計(jì)劃策略，如設(shè)置目標(biāo)、瀏覽、設(shè)疑等； 監(jiān)視策略，如自我測(cè)查、集中注意、監(jiān)視領(lǐng)會(huì)等；

調(diào)節(jié)策略，如調(diào)節(jié)閱讀速度、重新閱讀、復(fù)查、使用應(yīng)試策略等。

3.資源管理策略

學(xué)習(xí)時(shí)間管理，如建立時(shí)間表、設(shè)置目標(biāo)等；

學(xué)習(xí)環(huán)境管理，如尋找固定地方、安靜地方、有組織的地方等；

努力管理，如歸因于努力、調(diào)整心境、自我談話、堅(jiān)持不懈、自我強(qiáng)化等； 尋求幫助，如尋求教師、伙伴幫助、使用伙伴/小組學(xué)習(xí)、獲得個(gè)別指導(dǎo)等。

(三)四分法

溫斯坦把學(xué)習(xí)策略分為：認(rèn)知信息加工策略、積極學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略和應(yīng)試策略。

十二、學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成要素【宏觀掌握】

(一)有意注意策略

有意注意是一種主動(dòng)服從于當(dāng)前任務(wù)的注意，是注意的高級(jí)發(fā)展形態(tài)。可以從以下幾個(gè)方面來訓(xùn)練學(xué)生的有意注意：

1)目的明確策略 2)內(nèi)心寧靜策略 3)提升廣度策略

4)資源分配策略 5)勞逸結(jié)合策略 6)反思策略

(二)認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)策略

加涅認(rèn)為：認(rèn)知策略是內(nèi)部組織化的技能，其功能是調(diào)節(jié)和控制概念與規(guī)則的應(yīng)用。認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)策略中起著核心的作用，其改進(jìn)是學(xué)習(xí)策略改進(jìn)的原因。認(rèn)知過程的主要階段有：

1.感知策略

感知策略是在學(xué)習(xí)中所采取的提高感知效率的學(xué)習(xí)方法或程序。

1)2)3)4)目的明確策略 程序性策略 精確性策略 精細(xì)加工策略

2.記憶策略

記憶策略是學(xué)習(xí)者對(duì)自己的記憶活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)地控制和使用的那些能增強(qiáng)記憶效果的方法。

1)有意識(shí)記與意義識(shí)記策略 2)積極思考策略 3)感官并用策略 4)自我激勵(lì)策略

5)復(fù)習(xí)策略：包括及時(shí)復(fù)習(xí)、集中復(fù)習(xí)與分散復(fù)習(xí)策略、嘗試記憶策略、追加記憶策略。

3.問題解決策略

問題解決策略是學(xué)習(xí)者在特定情境下，為達(dá)成既定的目標(biāo)而選用的解決問題的操作方案、計(jì)劃或操作方法?？梢苑譃樗膫€(gè)階段：

1)問題表征 2)制定計(jì)劃 3)實(shí)施執(zhí)行

4)評(píng)價(jià)結(jié)果

(三)元認(rèn)知策略

1.元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)

根據(jù)弗拉維爾的觀點(diǎn)，元認(rèn)知就是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)體自身認(rèn)知狀況的知識(shí)以及調(diào)節(jié)認(rèn)知的能力，是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制。元認(rèn)知包括：

1)元認(rèn)知知識(shí) 2)元認(rèn)知體驗(yàn) 3)元認(rèn)知監(jiān)控

2.元認(rèn)知策略

根據(jù)元認(rèn)知在認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的不同階段大致可以把元認(rèn)知分為： 1)規(guī)劃策略 2)監(jiān)督策略 3)調(diào)控策略

十三、學(xué)習(xí)策略的教學(xué)訓(xùn)練【看要點(diǎn)】

(一)策略學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

1)2)3)4)內(nèi)隱性 長(zhǎng)期性

與元認(rèn)知協(xié)同發(fā)展 動(dòng)力性

(二)影響學(xué)習(xí)策略掌握的因素

影響學(xué)習(xí)策略掌握的因素主要有：性別、歸因、動(dòng)機(jī)和元認(rèn)知發(fā)展水平。

(三)策略訓(xùn)練原則

1.2.3.4.特定性原則 生成性原則 有效監(jiān)控原則 個(gè)人效能感原則

(四)學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)教學(xué)的內(nèi)容

1.觀念訓(xùn)練 2.元認(rèn)知訓(xùn)練 3.具體策略訓(xùn)練(五)具體訓(xùn)練方法

1.感受——自控訓(xùn)練法 2.控制+監(jiān)視教學(xué)技術(shù)

第九章 學(xué)習(xí)風(fēng)格

十四、學(xué)習(xí)風(fēng)格的涵義與特征：【重點(diǎn)】

學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的特征有： 1.獨(dú)特性

2.穩(wěn)定性

3.兼有活動(dòng)和個(gè)性兩種功能

十五、學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素【概要掌握】

學(xué)習(xí)風(fēng)格可以從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面進(jìn)行分析。(一)學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素

學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素包括生理刺激、時(shí)間節(jié)律、感覺通道、大腦單側(cè)化。

(二)學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素

學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素包括認(rèn)知、情感和意動(dòng)三個(gè)方面。

1.認(rèn)知要素

認(rèn)知具體表現(xiàn)在認(rèn)知過程中歸類的寬窄、記憶的齊平化與尖銳化、場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性、沉思或沖動(dòng)、聚合與發(fā)散等方面。

2.情感要素

情感要素具體表現(xiàn)在理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動(dòng)機(jī)水平的差異、內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異等方面。

3.意動(dòng)要素

意動(dòng)要素則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的高低、冒險(xiǎn)與謹(jǐn)慎等。

十六、認(rèn)知風(fēng)格理論

認(rèn)知風(fēng)格屬于學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知心理因素，是指?jìng)€(gè)體偏愛的組織和加工信息方式，表現(xiàn)在個(gè)體對(duì)外界的信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。(一)

認(rèn)知風(fēng)格的分支研究與教學(xué)

1.認(rèn)知的知覺風(fēng)格——場(chǎng)依存型與場(chǎng)獨(dú)立型

從個(gè)體在認(rèn)知加工中對(duì)客觀環(huán)境提供線索的依賴程度看，個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格可以區(qū)分為場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型。

把受環(huán)境因素影響大者稱之為場(chǎng)依存型；把不受或很少受環(huán)境因素影響者

稱之為場(chǎng)獨(dú)立型。場(chǎng)依存——獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格具有以下特點(diǎn)：

1)普遍性 2)穩(wěn)定性

3)兩極性

場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者善于運(yùn)用分析的知覺方式，易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)；而場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者則偏愛非分析的、籠統(tǒng)的或整體的知覺方式。

2.認(rèn)知的問題解決風(fēng)格——沉思型與沖動(dòng)型

根據(jù)個(gè)體在信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程中的速度和準(zhǔn)確性，可以把個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格區(qū)分為沉思型和沖動(dòng)型。

沉思型學(xué)生在閱讀、再認(rèn)測(cè)驗(yàn)及推理測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)好于沖動(dòng)型學(xué)生，在創(chuàng)造性設(shè)計(jì)中也表現(xiàn)優(yōu)秀；沖動(dòng)型學(xué)生擅長(zhǎng)的是從整體上分析問題有關(guān)，在某些涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型的學(xué)生則表現(xiàn)較好。

3.認(rèn)知的記憶風(fēng)格——齊平化型與尖銳化型

根據(jù)個(gè)體在將信息“吸收”到個(gè)人記憶中時(shí)表現(xiàn)出的差異，可以把個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格區(qū)分為齊平化型與尖銳化型。

4.認(rèn)知的邏輯推理風(fēng)格——整體性與系列性

根據(jù)個(gè)體在學(xué)習(xí)以及問題解決過程中所采用的邏輯推理方式，可以區(qū)分出整體性和系列性認(rèn)知風(fēng)格

5.認(rèn)知的思維風(fēng)格——聚合性與發(fā)散性型

根據(jù)個(gè)體在解決問題過程中的思維傾向，可以把個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格區(qū)分為聚合型和發(fā)散型兩種認(rèn)知風(fēng)格。

(二)認(rèn)知風(fēng)格的整體研究與近期發(fā)展

1.洋蔥模型 2.二維認(rèn)知風(fēng)格理論

賴丁等人認(rèn)為，所有的認(rèn)知風(fēng)格都可以從兩個(gè)維度上加以分析：整體——分析和言語——表象。

3.心理自我管理理論

十七、風(fēng)格適應(yīng)與因材施教

(一)學(xué)習(xí)風(fēng)格在教學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值

1.學(xué)習(xí)風(fēng)格參與并調(diào)控學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程所起的作用更直接

2.學(xué)習(xí)風(fēng)格在總體上并無好壞之分，每一種學(xué)習(xí)風(fēng)格都有其適應(yīng)特殊環(huán)境的價(jià)值，這是它與能力最顯著的區(qū)別之一；

3.學(xué)習(xí)風(fēng)格將心理學(xué)中兩個(gè)割裂的領(lǐng)域——能力和人格統(tǒng)一起來，使我們能從整體角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行分析，從而有助于更有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。4.在某些時(shí)候，學(xué)習(xí)風(fēng)格也有助于更好地解釋學(xué)生的成就表現(xiàn)。(二)

學(xué)習(xí)風(fēng)格與因材施教

1.適應(yīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的教學(xué)的涵義

1)教師必須識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格

2)在課堂教學(xué)中，教師必須靈活采用多種教學(xué)方式

3)在課后學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)上，教師必須采用多樣化的評(píng)價(jià)方式。

2.適應(yīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的教學(xué)策略

學(xué)習(xí)風(fēng)格表現(xiàn)在生理、心理以及社會(huì)三方面的要素可以為我們制定相應(yīng)的教學(xué)策略提供依據(jù)。

第十章 學(xué)習(xí)遷移

十八、學(xué)習(xí)遷移概述：

學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，即學(xué)生獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、動(dòng)作技能、學(xué)習(xí)策略和方法等與新知識(shí)、新技能之間所發(fā)生的影響。

學(xué)習(xí)風(fēng)格的作用有：

1.學(xué)習(xí)遷移理論是學(xué)習(xí)理論的必要組成部分，對(duì)其進(jìn)行研究可以豐富學(xué)習(xí)理論。2.學(xué)習(xí)遷移機(jī)制是知識(shí)、技能向能力轉(zhuǎn)化的心理機(jī)制，它是檢驗(yàn)教育目的的重要指標(biāo)。

3.學(xué)習(xí)遷移的作用在于使習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化，它直接影響到問題的 的解決，并有助于學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷完善。

十九、學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類：

遷移現(xiàn)象是在學(xué)習(xí)中普遍存在，多種多樣的，根據(jù)遷移的特點(diǎn)，可以從以下幾個(gè)不同的角度對(duì)遷移進(jìn)行分類。(一)正遷移和負(fù)遷移

這是從遷移產(chǎn)生的效果來劃分的。

正遷移，又稱為積極遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生的積極影響或促進(jìn)作用。

負(fù)遷移，又稱為消極遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生的消極影響或阻礙、干擾作用。(二)順向遷移與逆向遷移

這是從遷移產(chǎn)生的方向來劃分的。

順向遷移，是指先前學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響；

逆向遷移，是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響，即后繼學(xué)習(xí)引起先前學(xué)習(xí)中所形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。(三)縱向遷移與橫向遷移

這是從遷移產(chǎn)生的層次來劃分的。

縱向遷移，也稱為垂直遷移，是指不同抽象概括層次的各種學(xué)習(xí)之間的相互影響；

橫向遷移，又稱為水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學(xué)習(xí)之間的相互影響。

(四)特殊遷移與普遍遷移

這是從遷移的內(nèi)容來劃分的。

特殊遷移，也稱為特殊成分的遷移，是指具體知識(shí)或動(dòng)作技能的遷移；

普遍遷移，又稱為非特殊成分的遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響。

二十、學(xué)習(xí)遷移的測(cè)量

(一)學(xué)習(xí)遷移的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.首尾測(cè)量法 2.相繼練習(xí)法

(二)學(xué)習(xí)遷移效果的測(cè)量

1.百分測(cè)量法 2.節(jié)省法

二

十一、學(xué)習(xí)遷移的理論

(一)早期的學(xué)習(xí)遷移理論

1.形式訓(xùn)練說 2.相同要素說 3.概括說 4.關(guān)系說

(二)現(xiàn)代的學(xué)習(xí)遷移理論

1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論

1)遷移的產(chǎn)生 2)影響遷移的因素

a)原有知識(shí)的可利用性 b)原有知識(shí)的鞏固性 c)新舊知識(shí)的可辨性

2.產(chǎn)生式遷移理論

1)遷移的產(chǎn)生 2)遷移的實(shí)驗(yàn) 3)遷移的類別

a)b)c)d)程序性知識(shí)——程序性知識(shí)遷移； 陳述性知識(shí)——程序性知識(shí)遷移； 陳述性知識(shí)——陳述性知識(shí)遷移； 程序性知識(shí)——陳述性知識(shí)遷移。

3.建構(gòu)主義遷移理論

1)先前的經(jīng)驗(yàn)對(duì)遷移而言是必要的；

2)過度情境化的知識(shí)并不利于遷移，學(xué)習(xí)者對(duì)不同情境中共同的深層抽象表征有助于促進(jìn)遷移；

3)遷移是一個(gè)主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的過程。

(三)遷移教學(xué)與知識(shí)應(yīng)用

1.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的條件

1)2)3)4)學(xué)習(xí)材料之間的相同因素 已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平學(xué)習(xí)定勢(shì) 認(rèn)知結(jié)構(gòu)

2.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)原則

1)合理確定教學(xué)目標(biāo) 2)科學(xué)精選教學(xué)材料

3)合理編排教學(xué)內(nèi)容 4)有效設(shè)計(jì)教學(xué)程序 5)教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

3.知識(shí)應(yīng)用與學(xué)習(xí)遷移

1)知識(shí)應(yīng)用的概念

知識(shí)的應(yīng)用就是把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于作業(yè)和解決有關(guān)問題，這個(gè)過程就是把理性知識(shí)具體化的過程。2)知識(shí)應(yīng)用與學(xué)習(xí)遷移