第一篇：榮格的人格發(fā)展心理學(xué)及其對繼續(xù)教育的啟示

榮格的人格發(fā)展心理學(xué)及其對繼續(xù)教育的啟示

【英文標題】Jung's Personality Development Psychology and Enlightenment on Continue Education

【文章日期】2009-04-21

【作 者】黎奕林/韋鷸

【作者簡介】黎奕林(1978-)，女，江西定南人，四川師范大學(xué)成人教育研究所碩士研究生，主要研究方向為成人與現(xiàn)代遠程教育，四川師范大學(xué)成人教育研究所，四川 成都 610066；韋鷸，四川師范大學(xué)成人教育研究所，四川 成都 610066

【內(nèi)容提要】瑞士心理學(xué)家榮格通過對人格的類型、人格的結(jié)構(gòu)及其人格發(fā)展階段的研究，形成了其人格發(fā)展心理學(xué)理論。本文在闡述他的人格發(fā)展心理學(xué)理論及其發(fā)展階段的基礎(chǔ)上，提出了人格發(fā)展理論對我國繼續(xù)教育的幾點啟示。

【摘 要 題】成教與心理學(xué)

【關(guān) 鍵 詞】榮格/心理學(xué)/人格發(fā)展/繼續(xù)教育/啟示

中圖分類號：G720文獻標識碼：A文章編號：1009-0444(2009)04-0011-03卡爾·古斯塔夫·榮格(Carl Gustav Jung, 1875-1961)是瑞士著名的心理學(xué)家和精神病醫(yī)生，“分析心理學(xué)”的創(chuàng)始人，他從自身及其治療中發(fā)展了人格發(fā)展心理學(xué)。他對人格發(fā)展心理學(xué)的貢獻正如麥耶所指出的那樣：“今天許多獻身成人成長思想的心理學(xué)家，已從瑞士心理學(xué)家榮格那里吸取靈感。”(麥耶，1978年，第85頁)。本文在闡述榮格的人格發(fā)展心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上，提出了其對繼續(xù)教育的啟示。

一、榮格的人格類型說

榮格早年在字詞聯(lián)想實驗中就發(fā)現(xiàn)：不同性格類型的人，其情結(jié)的表現(xiàn)也不同。1913年在慕尼黑國際精神分析大會上，他第一次提出了內(nèi)傾和外傾人格。1921年他在《心理類型學(xué)》一書中又作了詳細的闡述。榮格對心理類型的研究已經(jīng)成為分析心理學(xué)的最重大發(fā)現(xiàn)之一，也使他成為人格差異研究的重要開拓者之一。榮格根據(jù)兩種態(tài)度或傾向性，把人劃分為內(nèi)傾型和外傾型。除了兩種態(tài)度外，榮格還提出了四種心理功能，即思維、情感、感覺和直覺。思維與情感是一對相互對立的功能，人們用它們來進行判斷和評價，因此可以稱之為理性功能。感覺與直覺也是一對相互對立的功能，因沒有理性參與，又稱之為非理性判斷。榮格把兩種態(tài)度與四種功能結(jié)合起來，劃分了外傾思維型、外傾情感型、外傾感覺型、外傾直覺型、內(nèi)傾思維型、內(nèi)傾情感型、內(nèi)傾感覺型和內(nèi)傾直覺型八種不同的人格類型。榮格所劃分的這八種類型只代表極端的情況，實際上每個人都會表現(xiàn)出某種占優(yōu)勢的性格類型，在他身上還有不占優(yōu)勢的第二或第三種性格類型。其中有意識的因素，也有無意識的成分，兩者的相互作用構(gòu)成了千變?nèi)f化的人格類型。

二、榮格的人格結(jié)構(gòu)論

1913-1917年，榮格從自己的角度對大量的患者進行了觀察和研究，并且進行了自我分析，從這些研究中獲得了大量的資料，提出了他自己的人格結(jié)構(gòu)理論。他認為人格的結(jié)構(gòu)由意識自我(the conscious ego)、個人無意識(the personal unconscious)、集體無意識(the collective unconscious)三部分組成。

原型(archetype)是集體無意識的組成內(nèi)容之一，一個原型是個人按照某種方式知覺世界的一種一般的思想形式和素質(zhì)傾向，此“傾向”是榮格關(guān)于集體無意識和原型的最基本的概念。原型代表我們表現(xiàn)為人的行為的可能方式，它不是我們可以完全知道和描述的。榮格認為有以下幾種原型：

1.面具(the persona)，是指社會所分配給他的那種社會角色和個人對此角色的理解。

2.陰影(shadow)，與面具相反，是由非社會的思想、情感和行為所組成，它可以描述為

一種“內(nèi)在的邪惡”。

3.阿尼瑪和阿尼瑪斯(Anima and Animus)，男性或女性，每個人都在生理和心理上具有異性的特征，都具有異性的態(tài)度和情感。男性中的女性特征稱之為“阿尼瑪”原型，女性中的男性特征稱之為“阿尼瑪斯”。這些是性別單一傾向的一種補償，讓我們?nèi)菀桌斫猱愋浴?/p>

4.自我(the self)，認為自我是一個中心原型。自我代表我們?nèi)烁裰懈鱾€部分向統(tǒng)一的驅(qū)力，這是一種心理的組織原則，正是此原則使原型和他們在情結(jié)與意識中的表現(xiàn)統(tǒng)一起來。這個自我不同于先前的自我(ego)，它是人格的中介點。他認為自我原型位于意識和無意識邊界，自我原型的發(fā)展是生活的目標，但自我原型只是在其他的心理系統(tǒng)都得到全面發(fā)展時才形成的，因此它只是到了中年時期才較明顯，他認為自我實現(xiàn)是自我將來的目標，他把自我作為人格結(jié)構(gòu)的中心。

榮格用一個圈來表示人格結(jié)構(gòu)因素之間的關(guān)系，他說，如果我們把人格看成一個圓輪的話，那自我原型就位于此圓輪的中心，只有當這些對立面統(tǒng)一起來時才能產(chǎn)生真正的自己或自我。一個完整的個人擁有的并非單個的對立因素，而是一個整體。因此對榮格來講，人是在尋求統(tǒng)一的。

三、榮格的人格發(fā)展階段論

榮格把人的一生比作太陽一天運行在水平線上所畫出的弧形。就如太陽從海中升起，作為出生就是我們從我們母親的子宮中顯現(xiàn)，通過兒童期的生長，再經(jīng)過青春期的轉(zhuǎn)折進入成人早期。在生命的中點，我們要進入人生的另一個轉(zhuǎn)折期那就是成人中期，然后步入人生的后半生。當我們步入老年時，我們又面臨另一轉(zhuǎn)折；是一種和青春期相平行的一個人生后期的轉(zhuǎn)折。這樣，榮格就把人的一生劃分為四段，如圖所示：

在他的著述中，相對而言他對兒童期和老年期的論述不多，他最為關(guān)注的是成人中期，特別是關(guān)于人生中點轉(zhuǎn)折的動力以及它的結(jié)構(gòu)和潛能對于后半生創(chuàng)造力和整體性的作用。榮格認為成人早期是大多數(shù)人有所建樹并為人類生存作出貢獻的一個時期：生兒育女、維持婚姻與家庭現(xiàn)狀、為自己、家庭、社團部落的利益而奮斗。在這個階段，一個人通常是經(jīng)過一系列坎坷之后，才從一位缺少經(jīng)驗的成人轉(zhuǎn)變?yōu)闊o論在工作家庭還是在團體中都比較成熟的成人。這一階段的人必須努力培養(yǎng)自己的意志力量，使自己的心理和外界保持一致，在生活中作出正確有效的選擇，克服面臨的無數(shù)障礙，在世界上找到適合自己的位置。

成人中期，這是榮格最為關(guān)注的時期。他發(fā)現(xiàn)許多中年人肩負工作與家庭的重擔，他們雖然在事業(yè)上取得了顯著的成就，在社會上獲得了令人羨慕的地位，有了美滿的家庭，但他們重新審視與評價自己過去的選擇和走過的路程時，往往會產(chǎn)生一種失落感，感到人生仿佛失去了意義，心靈變得空虛而苦悶。內(nèi)心世界和在社會上的角色之間的鴻溝好像很大，不可填補。這時內(nèi)部與外部相互對立、沖突，換言之，這也是人的內(nèi)傾與外傾人格的沖突對立。榮格認為這是在人生的外部目標活動之后所出現(xiàn)的一種心靈的真空。他稱之為中年期的心理危機。要使中年人振作起來，就必須尋找一種新的價值來填補這個真空，擴展中年人的精神視野和文化視野。而要做到這一點，必須通過沉思和冥想，把心理能量由注重外部世界轉(zhuǎn)向過去所忽略的主觀世界，由外部適應(yīng)轉(zhuǎn)向內(nèi)部適應(yīng)。用榮格的話來說，“對于那些已到中年、不再需要培養(yǎng)自覺意志的人來說，為了懂得個體生命和個人生活的意義，就需要體驗自己的內(nèi)心存在”。這也就是榮格所說的人后半生的任務(wù)就是自身的發(fā)展。在后半生中，我們應(yīng)該發(fā)展成人早期沒有發(fā)展的一些方面。這種內(nèi)在的發(fā)展，反映了榮格的一種觀點：我們后半生的主要任務(wù)是內(nèi)在的發(fā)展，以求脫離那種在我們的文化中的大多數(shù)人的成人早期對成就特征和優(yōu)勢的重視。榮格是第一位提出人格發(fā)展的變化可以被預(yù)料的心理學(xué)家，而且他認為這些變化不是出于外部的動力而是初始于心理的內(nèi)在動力，而它們通過個人的夢和幻想意象可以

被理解。

四、榮格人格發(fā)展理論對繼續(xù)教育的啟示

(一)繼續(xù)教育應(yīng)重視學(xué)生的人格發(fā)展

我們知道，只有知識和能力而沒有完美的人格，一個人是很難做出多大的成就的。實施人格教育是教育規(guī)律的本質(zhì)要求，人格的整合與塑造，既是個人身心健康成長的需要，也是當前勞動者整體素質(zhì)優(yōu)化的需要。有些心理學(xué)家認為，參加繼續(xù)教育的學(xué)生人格已達到成熟，無發(fā)展可言。在此思想的指導(dǎo)下，我們的繼續(xù)教育一直以來比較注重學(xué)生智力、技能的發(fā)展，而忽視學(xué)生人格的發(fā)展。榮格對人格發(fā)展提出了不同的觀點，他認為人格的發(fā)展要經(jīng)過一個人的一生，人格是“一種成人思想”，人格的發(fā)展是人的個性化意識的實現(xiàn)。我國現(xiàn)在接受繼續(xù)教育的學(xué)生數(shù)量巨大，并且由于這些學(xué)生以前接受的教育較少，受社會上一些消極不良現(xiàn)象的影響較大，所以人格缺失現(xiàn)象較為嚴重。榮格的人格發(fā)展觀點告訴我們，繼續(xù)教育不能忽視學(xué)生的人格教育，并且他的相關(guān)理論為我們對學(xué)生進行人格教育提供了借鑒。

(二)繼續(xù)教育中人格發(fā)展的統(tǒng)一性和層次性

榮格的人格結(jié)構(gòu)說和人格發(fā)展階段論，為我們提供了一種和諧、連續(xù)發(fā)展的人格發(fā)展觀，其關(guān)鍵概念是發(fā)展自我。在人格發(fā)展階段論中，榮格認為人格發(fā)展是連續(xù)化、統(tǒng)合化、個別化的成長歷程。他認為在人生早期，人們總是相對于其它機能在很大程度上單純發(fā)展一種人格機能。從人生中期經(jīng)過整個后半生，發(fā)展的任務(wù)是通過發(fā)展一些未得以充分發(fā)展的機能以達到一種和諧和平衡。為了達到人格的和諧、連續(xù)發(fā)展，我們的繼續(xù)教育在確定人格發(fā)展目標時要注意以下兩方面：

1.發(fā)展目標的統(tǒng)一性。榮格的人格結(jié)構(gòu)理論啟示我們：人格面具(社會的要求)和陰影原型(人內(nèi)心的要求)的和諧統(tǒng)一是人格完善的關(guān)鍵。人在成年早期人格發(fā)展的主要任務(wù)是外傾性的，即是人格面具的發(fā)展，這一階段的人必須努力培養(yǎng)自己的意志力量，使自己的心理和外界保持一致，在生活中作出正確有效的選擇，克服面臨的無數(shù)障礙，在世界上找到適合自己的位置。而在成年中期，人格發(fā)展由外傾轉(zhuǎn)向內(nèi)傾，更多的關(guān)注陰影原型的發(fā)展，它是個人在人生的外部目標活動之后所出現(xiàn)的一種心靈的真空。在這一階段必須尋找一種新的價值來填補這個真空，擴展中年人的精神視野和文化視野。為了達到人格面具與陰影原型的統(tǒng)一，我們的繼續(xù)教育在確定人格發(fā)展目標時要注意目標的和諧統(tǒng)一，使學(xué)生的個體需要與社會需要得到最大程度的整合，使其個體價值與社會價值得到最充分的發(fā)揮。

2.發(fā)展目標的層次性。生命在本質(zhì)上是周期性的，在“生命發(fā)展階段論”中，榮格把生命發(fā)展的軌跡描繪為“太陽在早晨升起，正午當空，下午降落，夜晚最終落下”的意象。我們的繼續(xù)教育必須根據(jù)這種周期性，有節(jié)奏地把握各個階段發(fā)展特點和規(guī)律，培養(yǎng)人格健康完善的人。我們對接受繼續(xù)教育的學(xué)生進行人格教育要注意階段目標與長遠目標的統(tǒng)一，要注重目標的層次性。對于成年早期的學(xué)生其主要任務(wù)是自我與人格面具的發(fā)展；而對于成年中期的學(xué)生其主要任務(wù)是個性化，即由注重外部轉(zhuǎn)向注重內(nèi)心的自身的發(fā)展，以此達到人格的多層次統(tǒng)一、和諧的最高境界。

(三)繼續(xù)教育應(yīng)根據(jù)學(xué)生的人格類型進行職業(yè)指導(dǎo)

我國的繼續(xù)教育學(xué)生絕大部分都是屬于成年早期。榮格認為成人早期是大多數(shù)人有所建樹并為人類生存作出貢獻的一個時期：選擇職業(yè)、適應(yīng)工作、生兒育女、維持婚姻與家庭現(xiàn)狀、為自己、家庭、社團部落的利益而奮斗。因此，他們接受職業(yè)教育的動機非常明確，學(xué)習(xí)價值趨向于應(yīng)用，而解決工作生活中的問題是其繼續(xù)學(xué)習(xí)的主要目的。我們的繼續(xù)教育應(yīng)該關(guān)注成人的真實生活，走進成人的內(nèi)心世界，在教育內(nèi)容的設(shè)計上要聯(lián)系成人的真實生活。對于許多成人學(xué)生來說，他們曾經(jīng)參加過工作但在工作過程中曾受到各種的打擊，為了以后能有更好的工作，于是他們選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)。因而對成人學(xué)生進行職業(yè)的指導(dǎo)，讓其選擇適合自己的工作，應(yīng)該是當今成人教育中的一項重要內(nèi)容。榮格在《心理類型學(xué)》一書中，依據(jù)

心理的態(tài)度和功能劃分了八種不同的人格類型，這一劃分雖然不無偏頗，但為人們了解自己的心理傾向和個性特征提供了可能性。我們知道，每一種人格類型都有與之相適應(yīng)的職業(yè)，人格與職業(yè)的關(guān)系是全社會普遍關(guān)心的問題。隨著社會的進步、科技的發(fā)展，人們從事的職業(yè)越來越多，各行各業(yè)對人的心理素質(zhì)的要求也越來越高，不同的職業(yè)對人格要求不同，只有當職業(yè)和人格相匹配時，人工作時才會感到心情愉快，潛能才能充分發(fā)揮。

【責任編輯】易長發(fā)

【參考文獻】

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第二篇：榮格原型理論對德育工作的啟示論文

摘要:榮格是瑞士著名心理學(xué)家和分析心理學(xué)的創(chuàng)始人，其原型理論在當代西方心理學(xué)發(fā)展過程中占據(jù)著重要的地位。人格面具和陰影是榮格原型理論中兩個互補的重要原型，對當代大學(xué)生道德教育有著重要的借鑒意義。德育工作者只有教育大學(xué)生學(xué)會順應(yīng)人格面具、接納陰影，才能促進大學(xué)生的道德展，真正成為一個適應(yīng)新時代發(fā)展的“完整的人”。

關(guān)鍵詞:榮格;原型理論;德育工作

一、榮格原型理論

(一)人格面具

按照榮格的原型理論，人格面具并非就是我們真實本來的自己，是“個體和社會之間在‘一個人應(yīng)表現(xiàn)為什么樣子’這一問題上調(diào)和的一種結(jié)果”①事實上，人格面具存在于任何社會當中，成為一種促進人際關(guān)系和交流的手段。在不同的社會文化背景之下，人格面具擁有不同的準則，與人的社會角色、地位或者職業(yè)相關(guān)的象征性表達事物都能成為人格面具的一部分。榮格認為，“人格面具作為一種原型，使人們傾向于把自己塑造成社會所期待的那種樣子，以一種被認可的方式為人行事”②。一般來說，人格的理想目標應(yīng)該高于人格的現(xiàn)狀，理想人格總是太過完美而無法在現(xiàn)實中實現(xiàn)，而“理想”與“現(xiàn)實”的落差又讓大學(xué)生無法接受，或者無法以正確的標準來評價與衡量自我。大學(xué)生群體已經(jīng)脫離了不切實際的幻想階段，其理想特征趨于理性與成熟，但是仍然會有脫離實際與不夠堅定的特點。如何引導(dǎo)在大學(xué)生“社會化”完成之前通過適度的人格面具處理好大學(xué)生內(nèi)在與外在的平衡，實現(xiàn)人格的自我完善是當代德育工作者需要思索的一個課題。如果大學(xué)生對人格面具過度修飾，導(dǎo)致其自我角色認知失衡，就會給大學(xué)生帶來許多心理問題。通常來看，在大學(xué)生群體當中，由于人格面具的過度膨脹帶來的負面影響主要有以下幾類:其一，對自我角色認識不清，無法適應(yīng)在特定情境下的應(yīng)然角色。在大學(xué)階段，大學(xué)生的思想日益成熟，社會經(jīng)驗逐漸增加，不僅有更多機會體驗不同的面具，對不同面具所包含的角色、地位、職業(yè)也有了更深刻的意識。然而受快節(jié)奏的社會氛圍影響，以及網(wǎng)絡(luò)媒體應(yīng)用的加深，理想化人格面容易固化大學(xué)生對某些社會角色的期待，造成對不同社會角色的刻板印象。例如，當代學(xué)生在大學(xué)階段有了更充裕的時間能夠進行自我選擇時，便容易過早地模仿起社會角色，卻由于對角色的過度沉迷以及自我認知不足對愛情觀、社交觀和就業(yè)觀產(chǎn)生錯誤、歪曲的理解，如盲目戀愛偷嘗禁果、沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲、盲目兼職賺錢等，導(dǎo)致與現(xiàn)實角色的沖突。其二，對自我評價不夠客觀，導(dǎo)致“面具膨脹”。例如，受到現(xiàn)代社會“炫富”行為、“官二代”等不良社會風氣的影響，部分大學(xué)生表面上對這類群體不屑一顧，另一方面內(nèi)心對金錢、權(quán)力的向往以及對虛榮心的追求。又如，部分大學(xué)生熱衷于通過網(wǎng)絡(luò)社交，借助新媒體的平臺頻繁更新微博、微信，產(chǎn)生出“自我膨脹”的心理，表現(xiàn)出與現(xiàn)實生活完全不一樣的性格特點，將自己扮演成一個完全理想化的自我。事實上，這種“面具膨脹”將現(xiàn)實世界中被壓抑的“自我”或者無法被實現(xiàn)的理想人格通過角色扮演來實現(xiàn)了，盡管它體現(xiàn)了價值與個性的張揚，但卻容易讓大學(xué)生逐漸喪失隱藏在“面具”下的真實想法，被面具下虛假的認知與價值觀所綁架。同時，部分大學(xué)生為了滿足“面具”而想盡辦法尋找機會，以損害他人利益的方式滿足自身利益，從而達到心理平衡。事實上，這部分群體的道德觀已經(jīng)發(fā)生了異化，他們“遮掩自己充滿欲望的內(nèi)心，不斷進行自我欺騙，從而走向自認為的成功”③。結(jié)果，大學(xué)生往往為了維護自己的形象和自尊而展示自己虛偽的一面，但卻在挫折與失敗面前無所適從，最終容易產(chǎn)生各類心理問題。

(二)陰影

榮格原型理論中的另一個重要原型是陰影。按照榮格原型理論的理解，“陰影”是人的一些不太光彩的、野蠻的欲望，往往對現(xiàn)有的社會常規(guī)構(gòu)成挑戰(zhàn)。所以，從倫理學(xué)角度來看，陰影的存在是“對完整的自我人格構(gòu)成挑戰(zhàn)的一個道德問題。”④此外，由于人往往不承認被壓抑的陰影，因此陰影容易以一種強烈的、積極的或消極的非理性方式投射到周圍人身上，導(dǎo)致現(xiàn)實當中的發(fā)泄、埋怨現(xiàn)象。事實上，人格陰影在大學(xué)生日常生活中的影響是顯而易見的。盡管大學(xué)生接受過良好的教育，理應(yīng)在行為規(guī)范上做出表率，但是大學(xué)生群體不文明現(xiàn)象時有發(fā)生。一方面，在新的環(huán)境中，大學(xué)生被壓抑的陰影被釋放了;另一方面，大學(xué)普遍輕視人文的氛圍也影響了大學(xué)生的精神培養(yǎng)和人格塑造。最后，由于大學(xué)生心理健康意識不足，在面對陰影時無法正確地進行心理調(diào)適，將有可能加重心理問題。

二、原型理論對大學(xué)生德育工作的啟示

(一)順應(yīng)人格面具

其一，人的社會化過程要求人能在不同的場合下靈活地佩戴適合的人格面具向世界展現(xiàn)自我，同時在內(nèi)心保留自我的一面。盡管不同的場合需要我們戴不同的面具，但是不同的面具之間是關(guān)聯(lián)的，而不是完全割裂的存在。相反，個體應(yīng)當學(xué)會順應(yīng)面具，根據(jù)真實自我的感受與欲望去發(fā)展與自我相適應(yīng)的人格面具，讓人格面具的社會要求與真實自我的內(nèi)在欲望相吻合，達到內(nèi)外交融、和諧一致。只有適度地順應(yīng)與自我相適應(yīng)的人格面具，才能通過個性化過程使我們發(fā)展整體人格，從而使個人的內(nèi)心世界與外界環(huán)境之間形成動態(tài)平衡。大學(xué)生的身心正處于發(fā)育期，人格尚處在發(fā)展過程中，對于如何面對與平衡現(xiàn)實生活中的不同人格面具認識仍然不夠深刻。對于此，教育者在德育工作中，應(yīng)當以“以人為本”為基本的德育理念，以培育勝任社會角色的社會人為目標的大學(xué)德育實踐教育符合大學(xué)生個體的形成規(guī)律。德育工作者不僅需要向大學(xué)生傳授角色期望、還應(yīng)當幫助學(xué)生形成對角色的領(lǐng)悟，引導(dǎo)大學(xué)生在將來學(xué)習(xí)并時間特定的社會角色。同時，德育工作者可以通過情境模擬的方式讓大學(xué)生扮演兒女、消費者、白領(lǐng)、戀人等體驗不同社會角色，將人格教育融入大學(xué)生日?；顒又?，教導(dǎo)大學(xué)生理性看待虛擬角色和現(xiàn)實角色之間的關(guān)系，讓大學(xué)生更為清晰地認識自己的角色，為走向社會化之路打好扎實的基礎(chǔ)。完善人格、建立自我同一性并不是一時的，而是伴隨終生的長期過程。所以，在德育工作過程中，德育工作者應(yīng)當注秉持終身教育的態(tài)度，注意德育工作的長效性和持續(xù)性，引導(dǎo)大學(xué)生個體依據(jù)不同年齡階段人生目標的不同，在樹立理想人格作為自身到的目標的同時，要根據(jù)個人的具體情況來確定優(yōu)化人格模式的期望值，落實到現(xiàn)實中，就是我自我提升與發(fā)展設(shè)立分階段計劃，根據(jù)計劃的實現(xiàn)情況做適當?shù)恼{(diào)整，讓大學(xué)生在每一個階段都能過得充實。

(二)認識與接納陰影

由陰影原型可知，陰影是先天性地存在于人類早期的潛意識中的，想要完全去除陰影的努力終將是徒勞的，相反只有合理地認識和接納陰影，才能使大學(xué)生的人格得到良性的發(fā)展。我國傳統(tǒng)的道德教育往往以“單向教育”為主，注重理想化和正面化的道德宣傳，注重對人性善的一面的宣揚，卻忽視了大學(xué)生如何理性面對與處理人性中的陰暗面，致使理想和現(xiàn)實之間產(chǎn)生了鴻溝。因此，在大學(xué)生道德教育過程中教會大學(xué)生如何接納陰影，學(xué)會面對挫折、控制負面情緒是新時代道德教育的一個重要課題。首先，應(yīng)當讓大學(xué)生學(xué)會對陰影進行“合理釋放”，從而將陰影的破壞性力量轉(zhuǎn)變?yōu)楦挥猩膭?chuàng)造力。正如榮格所言“陰影作為集體潛意識的原型，蘊藏了人的基本的和正常的本能，是具有生存價值的現(xiàn)實洞察力和正常反應(yīng)力的源泉?！雹菰诘赖陆逃^程中，教師不應(yīng)當單一否定陰影，對于陰影不能簡單地壓抑和制止，要正確認識這是無法避免的，要理解并授受，但又不能忽視，而應(yīng)當創(chuàng)造條件讓潛意識中的陰影原型得到適度的釋放⑥，讓大學(xué)生學(xué)會與自我和諧相處。而應(yīng)當讓大學(xué)生意識到合理開發(fā)陰影對于人格完滿的重要性。例如，教師應(yīng)引導(dǎo)大學(xué)生更多地參與到體能游戲與競賽當中，通過課外活動來合理宣泄負面能量，彰顯個體的生命力。又如，面對大學(xué)生的叛逆心理，也不必給予過多的道德壓力，不必盲目地指責與否定，而是應(yīng)當讓年青一代的大學(xué)生思想能有自由發(fā)揮與立足的空間，注重代際差異的融合，讓青少年的人格、尊嚴受到尊重。因此，只有通過引導(dǎo)大學(xué)生通過參加一系列創(chuàng)造性活動(諸如寫作、音樂、繪畫)將叛逆的思想轉(zhuǎn)化為新穎的、富有生命力的文學(xué)藝術(shù)作品，才能將陰影升華與提升。其次，應(yīng)當引導(dǎo)大學(xué)生以合理的方式消化、控制自我的負面情緒?，F(xiàn)代社會中，大學(xué)生思考問題往往趨于個人主義，形成以自我為中心的價值觀，在與他人交往過程中，容易將負面情緒和責任發(fā)泄至他人身上，而不愿意從自身尋找原因。從榮格的陰影原型可知，讓自己不滿意而存在于我們自己無意識中的人格特點，往往會被投射到其他人身上。結(jié)果，為了維護自身的道德形象，人將自身不合理的、負面信念推脫給了他人，卻忽視從自身尋找存在的缺陷和不足。因此，教師在道德教育過程中，應(yīng)當讓大學(xué)生在心理層面建立起自我調(diào)控和與自我內(nèi)化機制，學(xué)會接受自身存在的缺陷與不足、接受本我最真實的呈現(xiàn)，在合理的界限內(nèi)給它一定的出口去釋放，最終改變對缺陷的態(tài)度，增強自信與寬容，學(xué)會容忍自己和他人的不足和偶爾犯錯，合理看待自己和他人的優(yōu)缺點，以本然的態(tài)度從容面對自我與他人。同時，教師可以教授學(xué)生部分環(huán)節(jié)不良情緒的方法，諸如心理暗示、自我放松、情境想象等等技巧，實現(xiàn)自我的心理調(diào)節(jié)?？偠灾?，在承認陰影對人格發(fā)展的合理性的前提條件下，個人只有具有積極的自我，才能正確地認識和評價自己，在情感上悅納自己，在行為上能夠自我控制，對發(fā)生于內(nèi)外的各種矛盾能夠自我調(diào)節(jié)。

三、結(jié)語

榮格原型理論對大學(xué)生道德教育的理論意義在于兩個方面:不過分認同人格面具造成其膨脹，不過分壓抑陰影并給予一定的釋放，最終實現(xiàn)心靈中各個部分的自然秩序并和諧相處，讓每一個大學(xué)生的人格得到充分而自由地發(fā)展，最終成為一個“完整的人”。榮格的原型理論也告訴我們，大學(xué)生德育工作的最終目的其中之一便是促進大學(xué)生的社會化，實現(xiàn)人格的發(fā)展。正如學(xué)者申荷永所言，“生來，人格就本是一個整體，在后天的教育和發(fā)展中，我們在不同時期展現(xiàn)某種占優(yōu)勢的人格類型，而一生的發(fā)展就是人格各個層面逐步發(fā)展和成熟，最終達到各種功能完整的過程，我們最終的人生目標是要成為一個完整的人”⑦因此，現(xiàn)代的大學(xué)德育工作并不僅僅是通過樹立道德榜樣讓大學(xué)生去模仿，而是應(yīng)當充分激發(fā)大學(xué)生內(nèi)心的潛在需要，建立積極的自我，正確的看待自身的優(yōu)點和不足，最終實現(xiàn)“完整的人”這一德育的終極目標。

參考文獻:

［4］曾瑾．基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生的道德發(fā)展研究［J］．考試周刊，2015(50):163－164．

［5］陳美榮．三種原型理論對幼兒健全人格培養(yǎng)的啟示［J］．上海教育科研，2015，11:89－90+71．

［6］申荷永．身邊的分析心理學(xué)［J］．中國教育報，2005．5:21．

第三篇：埃里克森人格發(fā)展理論對小學(xué)教育的啟示

埃里克森人格發(fā)展理論對小學(xué)教育的啟示

一、埃里克森的人格發(fā)展階段論

埃里克森把人格的發(fā)展看作是一個逐漸形成的過程，一定要通過幾個順序不變的階段。每一個階段都有一個普遍的發(fā)展任務(wù)，這些任務(wù)都是由成熟與社會文化環(huán)境、社會期望間不斷產(chǎn)生的沖突或矛盾所規(guī)定的。如果兒童解決了沖突，完成了每一個階段上的任務(wù)就能形成積極的個性品質(zhì)，完成得不好就會形成消極的品質(zhì)。他把人格發(fā)展分為八個階段：

第一階段，嬰兒期（0-1.5歲），此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得信任感和克服不信任感。兒童體驗著希望的實現(xiàn)。

第二階段，兒童早期（1.5-3歲），此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得自主性和克服羞怯感和疑惑感，體驗著意志的實現(xiàn)。

第三階段，學(xué)前期（或稱游戲期）（3-6歲），此階段的發(fā)展任務(wù)是獲取主動感，克服罪疚感，體驗著目的的實現(xiàn)。

第四階段，學(xué)齡期（6-12歲），主要是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。

第五階段，青年期（12-18歲），此階段的發(fā)展任務(wù)是自我同一性（或稱同一感）和防止同一性混亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)。

第六階段，成人早期（18-25歲），發(fā)展任務(wù)是獲得親密感，克服孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。

第七階段，成人中期（25-50歲），發(fā)展任務(wù)是獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關(guān)懷的實現(xiàn)。

第八階段，成人后期（50歲以后直至死亡），主要是獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現(xiàn)。

二、埃里克森心理發(fā)展理論對小學(xué)學(xué)校教育的啟示

（一）多給小學(xué)生表揚與鼓勵

根據(jù)埃里克森的發(fā)展階段論，小學(xué)生所面臨的主要危機是“勤奮與自卑”之間的沖突。該階段兒童已經(jīng)進入學(xué)校，第一次接受社會賦予他并期望他完成的社會任務(wù)。為了完成這些任務(wù)，為了不落后于眾多的同伴，他必須勤奮地學(xué)習(xí)，但同時又滲透著害怕失敗的情緒。這種勤奮感和自卑感的矛盾就構(gòu)成了本階段的危機。如果兒童在學(xué)習(xí)上不斷取得成就，在其他活動中也經(jīng)常受到成人的獎勵，她們的學(xué)習(xí)會變得越來越勤奮。如果兒童在學(xué)習(xí)中屢遭失敗，常受到老師的批評，就容易形成自卑感。所以作為教師我們應(yīng)該懂得承認學(xué)生的特別努力，讓那些厭煩學(xué)習(xí)生活的兒童熱愛學(xué)校，應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)兒童身上的閃光點，肯定兒童身上的閃光點，讓兒童在學(xué)校生活中獲得學(xué)習(xí)的快樂和成功的自豪。

對于學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的落后和不足，不能一味地批評，而要了解他們的內(nèi)心世界，對癥下藥，多給予鼓勵，要特別注意培養(yǎng)其自信心，當這些學(xué)生獲得了一定的進步后，一定要及時表揚、鼓勵，使其充分體驗此時內(nèi)心所獲得的快樂。

教育的最終目的是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將其生命感、價值感“喚醒”，使其成為具有獨立人格的、具有創(chuàng)造性、能適應(yīng)時代變化而又充分發(fā)展的人。”

兒童和青少年的心理健康發(fā)展已成為社會關(guān)注的焦點問題，什么是客體:客體（Object）：是與主體（Subject）相對應(yīng)的概念。弗洛伊德最先在討論本能驅(qū)力和早期母子關(guān)系時引用了這個概念，他認為客體是本能需要滿足的對象，這個客體既可以是人，也可以是物。在客體關(guān)系理論框架里，客體是個體愿望或行為所指向的人，而不是非人化的物。

什么是客體關(guān)系？客體關(guān)系（Object Relation）： 客體關(guān)系是指人際關(guān)系以及塑造個體當前人際互動特征的既往人際關(guān)系在其內(nèi)心世界的殘跡。

客體關(guān)系理論是“從精神分析的角度來研究人際關(guān)系以及內(nèi)在的精神結(jié)構(gòu)是如何從過去的人際關(guān)系中成長起來的一種理論（Kernberg）”。

資料來源：正?；蚧純和l(fā)展過程觀察。

防御機制：投射、內(nèi)射、分離、投射

性認同等。

治療重點：Oedipus期前嬰兒與母親的“二元關(guān)系”。

治療策略：治療師的寬容、忍耐、節(jié)制，使患者在退行中重建早年的客體關(guān)系，使內(nèi)化的壞客體得以外化、修正。

內(nèi)心世界的形成1客體關(guān)系理論認為：個體最初的精神發(fā)展是在非常早、非常短的時間內(nèi)完成的。在這個過程中，嬰兒從與母親完全共生的狀態(tài)，經(jīng)過自我表象與客體表象從熔合到分化，最終完成精神上的個體化與分離過程，從而形成一個穩(wěn)定的內(nèi)在精神世界。

內(nèi)心世界的形成2自閉狀態(tài)：從初生到出生一個月。嬰兒的絕大多數(shù)時間用于睡眠，處于一種原始的、虛幻的無指向狀態(tài)。這是一種原始的自戀狀態(tài)，基本上沒有客體指向。

如果個體在下一個階段的發(fā)展受阻，不曾和母親或其它人形成共生圈，從而導(dǎo)致病理性的自閉，這就是臨床上所見到的孤獨癥患者。

內(nèi)心世界的形成3共生狀態(tài)：大約從出生后二個月開始，自閉的殼打破，逐漸形成一個積極的、新的保護層，這就是嬰兒與母親的共生圈。共生階段的基本特征就是嬰兒與母親（客體）表象的幻想性熔合。在這個階段嬰兒以為他與母親是一個完整的整體，這種在精神上、情感上對母親照顧的高度依賴以至于嬰兒都意識不到這種照顧的存在。

內(nèi)心世界的形成4母親也以照顧嬰兒為其首要任務(wù)，甚至將嬰兒視為自已的一部分。此時，嬰兒通過母親（乳房）對他的撫養(yǎng)來理解外部世界，并由此形成嬰兒最初的自我表象與客體表象（Fairbairn稱之為內(nèi)精神狀態(tài)Endo-psychic Situation）。

內(nèi)心世界的形成5在嬰兒看來，把他喂養(yǎng)得很舒服的乳房（母親）是好，并且是一切好東西的代表。此時，他覺得自己也是好的。這樣嬰兒就形成了一個“好的”自我表象和客體表象。相反，如果嬰兒經(jīng)常被餓著或者沒有得到適時的照顧，嬰兒就會覺得這個乳房是壞的，他自己也是壞的，這樣就形成了“壞的”客體表象和自我表象。

內(nèi)心世界的形成6一個穩(wěn)定而良好的客體關(guān)系不僅能根據(jù)嬰兒的不斷變化的需要提供適時的、足夠的照顧，同時還可以讓嬰兒在與客體交往的過程中不斷修正其自我表象與客體表象。內(nèi)心世界的形成7個體化與分離：出生四、五個月以后，兒童開始爬并慢慢直立行走，這使他有了關(guān)于自身存在的最早感受，這種對自我存在的覺醒稱之為個體化，這是一種內(nèi)在精神自主化的過程。此時，如果母親能及時地滿足嬰兒的這一需要并與孩子保持適當?shù)木嚯x，孩子就可以較好地從與母親的共生圈中走出來，順利開始他的個體化與分離進程。

內(nèi)心世界的形成8在完成個體化的同時，兒童還必須經(jīng)歷與母親在精神上的分化、脫離并保持適度距離的心理發(fā)展過程，這便是所謂分離。一個穩(wěn)定的、正性的客體（母親）表象是順利完成分離過程的基本保證。隨著個體化與分離的進行，兒童逐漸用言語交流代替其它交流方式，超我及自我的各種功能開始發(fā)展，現(xiàn)實原則逐漸替代快樂原則，現(xiàn)實檢驗?zāi)芰χ鸩浇ⅰ?/p>

嬰兒的防御機制1投射： 嬰兒把自己的某種感受“強加”或“轉(zhuǎn)嫁”給客體。如：吃得很舒服的嬰兒把他的好感轉(zhuǎn)嫁到乳房上，于是他認為這個乳房是好的。相反，饑餓的嬰兒也會因其不舒服而認為這個乳房也是壞的。

內(nèi)射： 嬰兒把從外部世界感受到的事情帶回到自己身上。在內(nèi)射機制作用下，令其受挫折的乳房被內(nèi) 化成了內(nèi)在的迫害者。Fairbairn壞客體內(nèi)化，然后壓抑。

嬰兒的防御機制2投射性認同：為了緩解內(nèi)在的焦慮與危險，嬰兒將他的感覺外化并經(jīng)外部世界修正后，再重新內(nèi)化，這就叫投射性認同。例如：饑餓的嬰兒將其難受感外化到乳房（客體），然后，這個令他喪氣的乳房再重新被內(nèi)射到嬰兒的內(nèi)心世界。

分離： 是指嬰兒將有關(guān)自我和客體的復(fù)雜經(jīng)驗分成幾個可以控制的部分，以便選擇性地保留某部分以避免焦慮的過程。

治療的目標：主要是減少內(nèi)化客體所造成的沮喪、焦慮，鼓勵病人重新經(jīng)驗早期的情感與幻想，并在治療過程中指出幻想和現(xiàn)實、意識和潛意識的不同。也讓病人表達他們的正性的和負性的移情。

讓病人明白潛意識是如何影響他們的現(xiàn)實生活的。一旦這種領(lǐng)悟產(chǎn)生了，就會減少內(nèi)在客體對病人的干擾、減少焦慮，或者把內(nèi)心世界的客體干擾投射到外在世界去。

分析工作的一個必要的部分是，應(yīng)該跟在愛與恨、以及幸福、滿足與被迫害的恐懼、抑郁之間的擺動保持同步。（《精神分析操作技術(shù)：其歷史與意義》）

不使用教育的和道德的影響，這永遠都是我的技術(shù)的一部分，我只遵循精神分析的程序，這一程序--用一句話來概括--包括理解病人的內(nèi)心并轉(zhuǎn)告病人在其中發(fā)生了什么。（《精神分析操作技術(shù)：其歷史與意義》）

對于兒童精神分析的初學(xué)者來說，最有趣和最驚人的體驗之一是，即使是在非常小的孩子身上，也可以發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟的能力，這一能力通常比成人的能力要強大的多。（《精神分析操作技術(shù)：其歷史與意義》）

相對于弗洛伊德的觀點“undoing in the obsessional neurosis”和“反向形成”，補償是一個含義更廣的概念，它包括多種形式的過程，通過這些過程，自我在幻想中解除了傷害，并修復(fù)、保存和重新激活了客體。這一傾向的重要性在于，它與內(nèi)疚感捆綁在一起，在很大程度上可以導(dǎo)致全部的升華。（《精神分析操作技術(shù)：其歷史與意義》）

哀傷?包括嬰兒在抑郁場景中所體驗到的情感的重復(fù)。身處失去所愛的母親的恐懼的壓力之下，嬰兒為這樣的目標而奮斗，即確定和整合他的內(nèi)部世界，在他自己內(nèi)部安全地建立好的客體。（《一些關(guān)于嬰兒情感生活的理論性總結(jié)》）

我相信，自我沒有能力分裂客體—內(nèi)在的和外在的—如果在自我之中沒有相應(yīng)的分裂發(fā)生的話。（《對一些分裂癥性防御機制的注釋》）

進入理想化并產(chǎn)生作用的主要方式在幻想性的滿足中也是有效的，這些過程分裂了客體，既否認了失敗也否認了被害。但是，分裂自我和客體的多種方式在情感上使自我處于痛苦之中。這樣的情感堆積直至瓦解狀態(tài)。（《對一些分裂癥性防御機制的注釋》）

在出生后的第二個三個月（三個月—六個月），通過整個客體的內(nèi)射，整合上的顯著的進展就已經(jīng)完成了。母親的愛和恨的態(tài)度不再被感到分開得如此之遠，其結(jié)果是對喪失的恐懼的增長，這種狀況類似于哀傷和強烈的內(nèi)疚感，因為攻擊性的沖動被感覺到是直接針對所愛的客體的。抑郁狀態(tài)便出現(xiàn)在面前。（《對一些分裂癥性防御機制的注釋》）

六、哪些人自殺危險性高？

（1）父母有暴力傾向

很多青少年自殺者是來自有暴力傾向的家庭，其父母教養(yǎng)子女模式較苛刻，常用暴力的管教方法，兒女幼小時常受虐待。

（2）家庭出現(xiàn)危機

自殺者的家庭出現(xiàn)危機，這危機雖然不以自殺者為中心，卻會影響全家。例如：兄弟姊妹中有人患病，令父母全神貫注病者身上，因而減少對自殺者的責任及關(guān)懷。

（3）出現(xiàn)抑郁情緒

大部分企圖自殺者因危機的出現(xiàn)而變得抑郁，但亦有情緒顯得甚為激動或敵對的時候。在自殺前，他們對現(xiàn)況一般都感到無助，對危機的解決認為無望。

（4）侵犯或沖突

自殺者感到被侵犯或有一個無法解決的沖突。例如：自殺者成績平凡，但家長堅持要老師安排轉(zhuǎn)讀名校；自殺者雖然極喜歡就讀原校，但轉(zhuǎn)校的決定無法改變。自我實現(xiàn)需要自尊需要愛與歸屬需要安全需要生理需要

人的心理健康水平的維持，主

要是以人的中間層次的需要即“安

全”、“愛與歸屬”、“尊重”的需要的滿足為前提條件的。

美國心理學(xué)家沙利文認為，隨著年齡的增長，兒童慢慢形成一種自我系統(tǒng)。自我系

統(tǒng)的功能就在于尋求滿足和獲得安全，以降低身心張力和焦慮狀態(tài)。滿足了生

理需要、安全需要及自尊的需要，個體就會

產(chǎn)生一種幸福感；反之，當外界事物或他人

對自己的評價與自我系統(tǒng)不相符時，個體就

會產(chǎn)生一種焦慮感。

美國心理學(xué)家希瑞爾指出：“在人類個體發(fā)展的階段中，再沒有比自

我功能脆弱的青少年時期更容易因公

共羞辱和同伴詆毀而瘋狂的了。導(dǎo)致

羞恥和侮辱感產(chǎn)生的原因，有可能因

為自己辜負了父母的期望，有可能因

為不斷在家中重復(fù)體驗因暴力和虐待

所帶來的恥辱，有可能因為被當作圈

外人遭到同伴的排斥，??因此，這

一個年齡段的人群，會為了逃避自己

所屬的亞文化伴發(fā)的壓力而選擇自

殺?！?/p>

亞當.斯密在他的《道德情操論》（1759）

中說：“我們在這個世界上辛苦勞作、來回奔

波到底為了什么呢？??人類的一切被

稱為改善生存狀況’的偉大目的的價值何在？”

他的回答是——“被他人注意，被他人關(guān)

懷，得到他人的同情、贊美和支持，這就是我們想要從一切行為中得到的價值。??一旦感

到自己被世界所忽略，人類天性中最強烈的欲

望將必然難以得到滿足?！?/p>

為什么青少年學(xué)生會表現(xiàn)出一些不適當 的行為呢？研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)出問題行為的 青少年往往覺得灰心、沮喪、他們不 相信自己可以用良好的行為方式得 到“歸屬感”，但是又希望獲得師

長和同伴的關(guān)注、認同和接納，為了爭取 自己應(yīng)有的“一席之地”，他們只有以不 適當?shù)男袆觼碜非笞约旱摹皻w屬”之感。

“自尊” 包括對獲得信心、能力、本領(lǐng)、成就、獨立和自由等方面的愿望；

“來自他人的尊重” 包括這樣一些概念： 威望、承認、接納、關(guān)心、地位、名譽和賞識。

一個具有足夠自尊的人總是更

有信心、更有能力，也更有效率。然而，當他缺乏自尊時，他就感到自卑、無望，從而可能導(dǎo)致絕望和神經(jīng)癥行為。

我們每個人都渴求一種生存的尊嚴。

他人對我們的關(guān)注之所以如此重要，主要 原因便在于人類對自身價值的判斷有一種與生 俱來的不確定性——我們對自己的認

識在很大程度上取決于他人對我們的看法。我們的自我感覺和自我認

同完全受制于周圍的人對我們的評價。?? 如果我們進了一間屋子，人們甚至不屑于瞥 上我們一眼，或者當我們告訴他們??時，他們馬上表現(xiàn)出不耐煩，那么我們很可能會 對自己產(chǎn)生懷疑，覺得自己一無是處。

威廉.詹姆斯在《心理學(xué)原理》（1890）

中寫道：“如果可行，對一個人最殘忍的懲罰 莫過如此：給他自由，讓他在社會上逍遙，卻 又視之如無物，完全不給他絲毫的關(guān)

注。當他出現(xiàn)時，其他的人甚至都不

愿稍稍側(cè)身示意；當他講話時，無人

回應(yīng)，也無人在意他的任何舉止。如果我們周 圍每一個人見到我們時都視若無睹，根本就忽 略我們的存在，要不了多久，我們心里就會充 滿憤怒，我們就能感覺到一種強烈而又莫名的絕

望，相對于這種折磨，殘酷的體罰將變成一種解脫。”

第四篇：儒家理想人格對當代大學(xué)生道德人格建構(gòu)的啟示

儒家理想人格對當代大學(xué)生道德人格建構(gòu)的啟示

作者：曾 艷

理想人格是一個國家、一個民族或一個社會中人們最推崇和向往 的人格模式。它集中體現(xiàn)了該社會文化的基本特征和價值標準，對人們具有巨大的精神感召力。儒家的理想人格的實質(zhì)是一種道德型理想人格，仁與禮是其根深蒂固 的主題?！叭省笔侨烁裰黧w的自覺，“禮”是外在的社會制約；理想的道德人格，就是仁與禮的統(tǒng)一。無可否認，這種仁與禮的結(jié)合在一定程度上造成了中國傳統(tǒng)人格中奴性、依賴的一面，但是在哲學(xué)解放的當代，我們更應(yīng)該全面、深刻地反思儒家理想人格理論，對其進行揚棄和超越。筆者認為，儒家理想人格理論中追求道德內(nèi)圣、注重道德修養(yǎng)等理論對當代大學(xué)生健全道德人格的建構(gòu)具有深刻的現(xiàn)實意義，具體闡述如下：

一、弘揚儒家“仁者愛人”、“泛愛眾”的博愛情懷，培養(yǎng)大學(xué)生知行統(tǒng)一的道德認知

“仁”是孔子思想的核心，也是儒家道德理論中的基本原則。而“仁”的主要內(nèi)容是“愛人”。“愛人”不僅是人們在實踐“仁”的過程中的指導(dǎo)思想,也是君子 型理想人格必須具備的首要品格。當樊遲問仁時,孔子即回答“愛人”(《顏淵》)。后來孟子把這一思想概括為“仁者愛人”(《離婁下》)。作為對理想人格的一種內(nèi)在要求，“愛人”不僅僅要愛自己的家庭成員,即所謂“親親之愛”，還必須從親親之愛出發(fā)，推己及人，把“愛人”推 及到全體社會成員,實行廣博的愛。這也就是孔子所說的“泛愛眾，而親仁”(《學(xué)而》)。《禮記·禮運》篇要求“人不獨親其親，不獨子其子”，孟子也提出要“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”(《梁惠王上》)這就意味著遵循“仁”的倫理原則，就不能只愛自己的親屬宗族，還必須以廣博的胸懷去愛眾人。這種博愛意識，反映了儒家理想人格的人道主義 精神?？鬃舆€特別強調(diào)“為仁”的自覺性。他說:“為仁由己，而由人乎哉?”(《顏淵》)又說:“仁遠乎哉?我欲仁,斯仁至矣?！?《述而》)這就告訴我們，要想成為“仁人”,決定因素是自己的主觀能動性。只要心中有成為“仁人”的理想，那么在行動上就會處處以“仁”的標準要求自 己，自覺地通過學(xué)習(xí)使自己具備“仁人”的崇高品質(zhì)，自覺地在日常生活中實踐“行仁”，自覺地捍衛(wèi)“仁”，為“仁”而獻身。當然,就理想人格來說，“泛愛 眾”,以博大的道德情懷去“愛人”，并不意味著要無原則地愛所有的人。儒家主張要有所愛,有所惡。孔子說:“唯仁者能好人，能惡人?！?《里仁》)這就是說，愛仁人是仁，惡不仁之人也是仁。真正的仁者，就要既能“好仁者”，又能“惡不仁者”。儒家的這一思想，對于今天理想人格的培養(yǎng)來 說,仍然是有一定的合理意義的。

儒家推己及人道德思維方法的實質(zhì)，就是按照自己的本性從而按照人的本性處理人際關(guān)系，以實現(xiàn)社會生活秩序的和諧這一思維模式的積極因素，在歷史的發(fā)展中，積淀為中華民族設(shè)身處地為他人著想、與人為善、先人后己、寬人嚴己的優(yōu)良品格。我國現(xiàn)階段生產(chǎn)力還不發(fā)達，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、單位之間發(fā)展不平衡，貧富懸殊還有擴大的趨勢，社會體制轉(zhuǎn)型所引發(fā)的新的利益、觀念、心理等沖突，再加上市場經(jīng)濟帶 來的消極作用，人際關(guān)系中的不和諧因素日漸增多，見死不救見利忘義的現(xiàn)象比比皆是。大學(xué)生肩負著中華民族偉大復(fù)興的歷史重任，要能積極應(yīng)對紛繁復(fù)雜的國際 國內(nèi)環(huán)境和新的形勢，就必須進一步提高自己的道德認識水平，做到知行統(tǒng)一。在社會生活中大力倡導(dǎo)將心比心、推己及人的積極思想，為社會奉獻愛心，熱心公 益，扶危濟困，惟其如此，才能抵制和消除社會道德生活中的丑惡現(xiàn)象，形成“我為人人，人人為我”的良好社會氛圍，促進和諧社會的建設(shè)。

二、弘揚儒家心憂天下、以天下為己任的大局觀，培養(yǎng)大學(xué)生正確的道德情感

道德情感是人的道德需要是否得到滿足所引起的肯定的或否定的內(nèi)心體驗，是道德認識的一種具體表現(xiàn)。因此它不僅是客觀現(xiàn)實的反映，而且也是表現(xiàn)人對當前現(xiàn) 實的一種態(tài)度。中國古代文化洋溢著一種強烈的憂患氣氛，而以儒家表現(xiàn)得最為充分，這對培養(yǎng)大學(xué)生的道德情感具有重要的啟示?！熬佑薪K身之憂”是孔孟的思 想基調(diào)?？鬃討n人格的頹廢，“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徒，不善不能改，是吾憂也”；憂道義的沉淪，所謂“君子憂道不憂貧”。孟子的憂患之情體現(xiàn)在(孟子)一書中，書中“憂”字出現(xiàn)了27次。孔子孟子的憂患意識，對后世產(chǎn)生了深刻的影響，“君子有終身之憂”成為一切有為之士的共同人格特征，強烈的憂 患意識為愛國情感的滋生提供了土壤，成為中華文明不斷進取的強大原動力。

儒家既有深深的憂患意識，就有強烈的使命意識?？鬃诱f:“士不可以 不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎?死而后已，不亦遠乎?”，孟子則向往“居天下廣居，立天下之正位，行天下之大道”的境界?？酌系氖姑泻拓熑?意識，影響了眾多愛國之士，培養(yǎng)了他們對國家命運的深厚關(guān)注之情，從明東林黨人所倡言的“風聲、雨聲、讀書聲，聲聲入耳;家事、國事、天下事，事事關(guān) 心”，到清初顧炎武所宣揚的“天下興亡，匹夫有責”，從岳飛的“精忠報國”，到林則徐的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，無不顯示了一種心憂天下的責 任感和救世報國的愛國情。

每個人都有自己的祖國，都有其成長的地方。千百年來，愛國主義像一條奔騰不息的長河，滋潤著中華兒女的心田，塑造瀚中華民族的精神品格。今天，我們處在改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)的新時期，肩負著強國富民之重任，為此，大學(xué)生必須發(fā)揚儒家愛國傳統(tǒng)和使命意識，培養(yǎng)自己高度的愛國主義情感和強烈的社會貴任感：在祖國還不十分強大的時候，不妄自菲薄、崇洋媚外；在國際強權(quán)政治和巨大壓力面前，不奴顏婢膝，堅決維護國家主權(quán)和民族尊嚴，堅決支持國家的統(tǒng)一大業(yè)，反對任何形式的民族分裂活動。同時，還要把愛國之情、報國之志化作實際行動，努力學(xué)習(xí)，立志成才，勤奮工作，積極投入到社會主義建設(shè)事業(yè)中去，為中華民族的偉大復(fù)興貢獻自己最大的力量。

三、弘揚儒家舍生取義、殺身成仁的氣節(jié)操守，培養(yǎng)大學(xué)生堅強的道德意志

道德意志是人在道德行為過程中所作出的意志努力，它是人們按照道德原則和要求，進行道德抉擇和行動時調(diào)節(jié)行為和克服困難的道德能力，是在履行道德義務(wù)過 程中表現(xiàn)出來的決心和毅力。儒家認為，道德意志是道德人格構(gòu)成的一個重要因素。它不僅可以確定人生的目標，并且能克服困難去實現(xiàn)目標,而且還能對人的行為 活動起到一種支配和調(diào)節(jié)作用。在中國傳統(tǒng)道德中，儒家特別重視立志。

孔子說:“志士仁人，無求生以害仁,有殺身以成仁。”(《衛(wèi)靈公》)。這集中體現(xiàn)了他把對理想的追求看得高于一切，甚至重于生命?？鬃釉允觥拔迨?五而志于學(xué)”(《為政》)，并多次講到“志”。在儒家看來，人人都應(yīng)當立志，君子更應(yīng)該有志。作為君子，應(yīng)當“志于道”、“志于仁”、“仁以為己任”，把弘揚仁道作為 人生的最高目標。“志”是一個人的精神支柱和力量源泉。所以孔子說:“三軍可奪帥也,匹夫不可奪志也?！?《子罕》)他贊美和推崇伯夷、叔齊“不降其志,不辱其身”的氣節(jié)情操和人格獨立精神，認為人一旦確立了自己的目標和理想,就應(yīng)當至死不渝地去奮斗,去追 求。他甚至把對真理的追求以及人生理想的實現(xiàn)，看得比自己的生命還要重要，所以他說“朝聞用道,夕死可矣?！?《里仁》)。孟子也提倡“尚志”。他說:“夫志，氣之帥也；氣，體之充也。夫志，至焉；氣，次焉。故曰，持其志，無暴其氣。”(《公孫丑上》)他要求人 們要像“羿之教人射，必志于彀”(《告子上》)一樣“志于道”、“志于仁”。儒家的這種志于道、志于仁，以及人貴有志、志不可奪的思想，成為許多志士仁人的堅強信念和人生追求。

孟子的“生亦我所欲也，義亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取義者也?！?《告子上》)將人格的尊嚴和道德的責任看得比個人憂患與死亡更重要。孔子提出了“行己有恥”的氣節(jié)修養(yǎng)方法，要求人們要明辨是非、善惡，行為要知恥而有 所約束，聞過則改，見賢思齊。孟子也強調(diào)知恥對于做人的重要性，說“恥之于人大炙”，與此同時，孟子還從正面提出了氣節(jié)修養(yǎng)的最高境界，即“浩然之氣”，就是堅持對仁義的信仰，“志”即志向、目標、理想，它是人的獨立人格和自由意志的體現(xiàn)。在社會生活中，也正是由于“志”的不同，使人們在道 德行為、人生道路、生活態(tài)度和方式等方面有不同的選擇。正是由于“志”的作用，使人們在其生命活動以及在對道德理想和完美人格的追求中表現(xiàn)出一定的獨立 性、堅持性、自制力和意志力。在大力發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟的 今天，不少人，由于放松對主觀世界的改造，失去對糖衣炮彈的警惕，經(jīng)受不住各種誘惑，最終走上犯罪的道路。正因為如此，大學(xué)生加強道德意志的修養(yǎng)顯得更加 必要，努力弘揚儒家的浩然正氣，提高自己的精神境界和道德情操，保持自己的操守，不為外物所左右，維護君子的人格尊嚴，做到“威武不能屈，富貴不能淫，貧 賤不能移”。不為物質(zhì)欲望而降志辱身，不為金錢美色而喪失人格，不向社會丑惡現(xiàn)象低眉折腰，甘于清貧，樂于奉獻，艱苦創(chuàng)業(yè)，做一個有高尚道德、脫離了低級 趣味、有益于人民的人。在國際形勢紛繁復(fù)雜、國際風云變幻莫測的環(huán)境中，在霸權(quán)主義、強權(quán)政治橫行的情況下，堅決反對外來干預(yù)，堅決頂住各種壓力，堅決維護社會主義制度，堅決捍衛(wèi)國家和民族的主權(quán)和尊嚴。

四、弘揚儒家剛毅有為、自強不息的進取觀，培養(yǎng)大學(xué)生良好的道德行為

孔子說:“剛毅木訥，近仁。”(《子路》)這種堅強之毅力是實現(xiàn)“仁”所不可缺少的品質(zhì)。在孔子看來，人容易被外在的各種誘惑和自身的欲望所左右而做不到堅持自己的志向。因此，無欲則 剛。儒家講的“自強”，就是“反求諸己”，不怕別人不了解自己,兢兢業(yè)業(yè),持之以恒?！吨杏埂返谑抡f：“故君子和而不流，強哉矯！中立而不倚，強哉矯!國有道，不變?nèi)桑瑥娫粘C!國無道，至死不變，強哉矯!”?！疤煨薪?，君子以自強不息”是儒家理想人格所提倡的自強精神的深刻寫照，對國家民族而言，這種自強精神重視社會整體和他人價值，重視為國家社稷之大我而克 制個人之小我，重視民族的大志大氣與大德。對個人主體而言，這種自強精神即為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的大丈夫精神，可使個體達到無私無畏的崇高境界。如若人人都修養(yǎng)到這樣的境界，那就是一種民族氣節(jié)了！同時，這種自強精神不僅要有發(fā)憤忘食、樂而忘憂之志與浩然之氣，而且需要砥礪意志和自我磨練。儒家強調(diào)的自我磨練不同于西方避苦求樂的方式，它重視培養(yǎng)人 的道德精神，教育人以避樂吃苦為樂，自覺承受物質(zhì)貧困和身體勞 苦。孟子說：“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行弗亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能?！?孔子孟子倡導(dǎo)自強不息的精神為后世仁人志士百折不撓、前仆后繼、戰(zhàn)勝困難，注入了強大的精神動力，造就了無數(shù)英雄豪杰。魯迅先生把這些人尊之為民族的脊 梁:“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人??這就是中國的 脊梁”。儒家在道德實踐中，能夠擺脫小我的局限，自強不息，剛健進取，造就了中國人“天下興亡，匹夫有責”的民族精神。在當今這個社會變遷日益迅速的時代 里，人們經(jīng)歷了經(jīng)濟的繁榮帶來的物質(zhì)滿足和快樂，但也見證了不公平和不平等導(dǎo)致的種種悲哀。對不少人來說，社會責任感似乎成了生命中不堪承受的負擔。積極 倡導(dǎo)儒家君子敢于承擔的社會責任意識，并將其變成一貫的生活方式，是社會和諧持久發(fā)展的重要基礎(chǔ)。人不可無志，人生不能沒有理想。青年總是與未來相聯(lián)系，要創(chuàng)造一個美好的未來，青年人必須樹立遠大理想，鄧小平說“一定要教育我們的人民，尤其是我們的青年要有理想”。當前，我們的社會共同理想就是建設(shè)有中國 特色的社會主義，把我國建設(shè)成為富強、民主、文明的國家，實現(xiàn)中華民族的全面振興，青年大學(xué)生必須以此為導(dǎo)向，來確立自己的個人理想，使個人理想服從社會 理想，個人愿望服從社會需要，在本職崗位上盡職盡貴。創(chuàng)業(yè)維艱，奮斗以成，確立了遠大理想后，還要發(fā)揚自強不息的民族精神，刻苦學(xué)習(xí)，努力工作，為實現(xiàn)理 想而奮力拚搏。

綜上所述，儒家的人格理想反應(yīng)了積極的入世精神。無論君子、豪杰、圣人，都具有積極進取、自強不息的品格，具有強烈的歷史使命感，把經(jīng)邦濟世、建功立業(yè)作為自己的終身追求，把個人的完善與人類的福祉聯(lián)系在一起，極大地影響著中華民族千百年來對理想人格的追求。這也正是今天我們進行現(xiàn)代化道德人格建構(gòu)中不可缺少的，只有建立在這樣的基石上的現(xiàn)代性理想人格，才能具有中國特色。

第五篇：對差生人格特點的分析

對差生人格特點的分析

學(xué)習(xí)成績不良者，即指我們通常講的學(xué)習(xí)方面的差生。絕大多數(shù)差生都在人格因素方面存在著比較明顯甚至突出的缺陷。所謂人格是個體多種心理特征的組合，它集中反映了一個人精神面貌以及他不同于他人的獨特的心理類型。人格特點是一個人在相當長的時間內(nèi)形成的較為穩(wěn)定的心理品質(zhì)。它表現(xiàn)在很多方面：興趣、意志、動機等等。

那么，當父母看到自己的孩子在動機、學(xué)習(xí)風格、興趣、意志、情感、自我意識等人格因素方面表現(xiàn)出一定的不足時，該采取什么樣的措施來幫助孩子克服這些問題呢？

一、動機

動機是促進人活動的內(nèi)部驅(qū)動力，它對人的活動有選擇、定向和維持的作用。學(xué)習(xí)動機是對學(xué)習(xí)這種活動的推動和維持。在此，從以下幾個方面來說明差生所表現(xiàn)的特點。

1、學(xué)習(xí)動機方面

有許多差生或沒有學(xué)習(xí)動機，或動機不正確，更多的差生不知道為什么要上學(xué)學(xué)習(xí)。他們對學(xué)習(xí)成績不太重視，對未來也沒有什么想法，對學(xué)習(xí)采取漠然的態(tài)度，沒有積極主動性。到學(xué)校中來都是家長和老師們的意愿或要求。所以他們在課堂上?；杌栌蚋阈幼?，下課后則神采飛揚，判若兩人?；氐郊抑幸步z毫不管學(xué)習(xí)的事，做些與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動。

這些差生沒有形成積極的學(xué)習(xí)動機，雖在形式上也接受了各種關(guān)于學(xué)習(xí)目的的教育，但實際效果并不明顯，致使他們的學(xué)習(xí)動機長期停留在短淺的消極的水平上。學(xué)習(xí)動機不良的表現(xiàn)主要有：

被動型。自己沒有上學(xué)的愿望，由于家長的要求或者社會輿論的壓力，不得不上學(xué)?！耙覍W(xué)”三個字概括了這種被動應(yīng)付的學(xué)習(xí)動機。

隨波型。同齡的伙伴們都去上學(xué)，自己也當然要去上學(xué)，上學(xué)本身就成了目的。此外并不明白上學(xué)還有什么具體意義，而且也從來沒有想過這個問題。

虛榮型。學(xué)習(xí)只是為了受到表揚獎勵，因而不能踏踏實實的刻苦學(xué)習(xí)，說謊就是明顯的表現(xiàn)。由于這些動機都具有游移搖擺、膚淺狹隘的特點，對行為不可能產(chǎn)生強大的穩(wěn)固的推動力，所以他們思想長期處于渾渾噩噩的狀態(tài)，其學(xué)習(xí)成績也就可想而知了。

二、學(xué)習(xí)風格

一般的學(xué)習(xí)風格包括學(xué)習(xí)的策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、堅持性等方面。研究表明，優(yōu)秀生和差生在學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)調(diào)控方面有著顯著的差異。人具有生理的、心理的和社會的特性。差生在這三個層面上表現(xiàn)出如下的特點：

1.生理因素

主要是指個體對外界環(huán)境中的生理刺激（如事、光、溫度等），對一天內(nèi)的時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺道的偏愛。差生在這方面常表現(xiàn)出生活和學(xué)習(xí)沒有規(guī)律，生物鐘紊亂等特點。大多數(shù)差生沒有形成良好的生活和學(xué)習(xí)習(xí)慣。他們平時在學(xué)習(xí)中沒有養(yǎng)成課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)、認真按時完成作業(yè)等習(xí)慣，新舊知識聯(lián)系不起來，影響了學(xué)習(xí)效果，因此家長應(yīng)把培養(yǎng)孩子的學(xué)習(xí)習(xí)慣作為教育孩子的重點來抓。2.心理因素又包括認知、情感和意動要素三個方面：（1）認知因素

它是指一個人的認知風格、認知方式，表現(xiàn)在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。我們主要從場獨立與場依存認知方式、沉思型和沖動型認知方式兩個角度來分析差生的特點。第一、場獨立與場依存者。場獨立性者對客觀事物進行判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，在認知方面獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象的水平上加工，獨立地對事物做出判斷。場依存性者恰好相反，它對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，受環(huán)境因素的影響，所以具有場獨立性認知方式的差生愛鉆“牛角尖”，往往憑自己的感覺武斷地對客觀事物作判斷，得出所要解決問題的結(jié)果。具有場依存性認知方式的差生其學(xué)習(xí)主動性比較差，依賴老師較強，易受外來因素的影響和干擾，整天忙忙碌碌也不知在干些什么。第二、沉思型和沖動型。這兩種認知方式反映了個體的信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準確性。沉思型的孩子在碰到問題時傾向于“三思而后行”，出錯較少，也較能成功。沖動型的孩子傾向于很快地檢驗假設(shè)，倉促地做出決定，得出結(jié)果，反應(yīng)速度快，但易發(fā)生錯誤。一般沖動型的差生有比較馬虎、粗心大意等缺點，而沉思型的則不愿與人合作，不愿更改不良的學(xué)習(xí)方法。

（2）情感和意動要素方面

在內(nèi)控性和外控性方面，內(nèi)控性的孩子多將成績和學(xué)習(xí)的失敗，歸于自身的不足，把自身的缺點看的過重，不能正確地評價自己；外控性孩子則更多的將失敗歸于外界因素。而不去認識自身缺點，以期改正。在學(xué)習(xí)的堅持性方面，差生的堅持性較低，表現(xiàn)的松松垮垮，一遇到挫折就灰心、退縮，以致不能完成規(guī)定的任務(wù)。

3.社會性要素

包括個體在獨立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)，競爭與合作等方面所表現(xiàn)的特征。差生中合作性較差，多是因為自尊心受到傷害，不愿與同學(xué)們交往。特別在學(xué)習(xí)上的討論與合作更是少見，不愿參與競爭，懼怕競爭，?；乇芡丝s，獨來獨往。

三、興趣

興趣是指個體積極探究某種事物或進行某種活動的傾向。興趣對孩子學(xué)習(xí)成績起著重大作用，更能促進人們?nèi)W(xué)習(xí)。而差生則一般學(xué)習(xí)興趣較低。興趣包括四方面的特點，即傾向性、廣闊性、穩(wěn)定性和效能性。

四、情緒

孩子在學(xué)習(xí)中良好而又積極的情緒能促進其對知識的掌握，特別對理解和記憶有著重要的作用。差生與優(yōu)生相比較，在情感方面有如下特征：

1.人生觀和世界觀上。對現(xiàn)實的態(tài)度比較冷漠和不滿，人生觀和世界觀與比較消極，頹廢。由于他們對學(xué)習(xí)較少有過成功的和積極的情感體驗，更不知勤奮為何物，所以對學(xué)校、老師的情感表現(xiàn)的比較淡薄，甚至發(fā)展到產(chǎn)生對立的情緒。特別象老師給他們不公平的待遇和歧視則更會有強烈的反感，這樣他們對老師的諄諄教導(dǎo)和知識的講授，更不愿認可和接受。

2.心理上的閉鎖。他們常采取隱瞞、欺騙等手段避免來自家長和老師的懲罰和責備。時間長了則在心理和行動上對家長和老師疏遠。在心理上常自我閉鎖，不愿交流，有著沉重的心理負擔。差生喜歡自己想心事。有著這種沉重的心理負擔的中小學(xué)生在他們以后的發(fā)展將會有很大的阻礙。3.在自信心和自尊心上。隨著自信心和自尊心的傷害和喪失，產(chǎn)生強烈的自卑感，常自暴自棄。這是差生的另一種情感狀態(tài)。如果孩子在某種或某次的考試中成績較差，再加上家長和老師采取的方法不恰當，他就會喪失對這門學(xué)科學(xué)習(xí)的信心。再者青少年的自尊心比較強，因?qū)W習(xí)成績而自尊心受到了傷害時，其自卑感就日益增長，時間長了就產(chǎn)生對周圍的環(huán)境和人們的敵對情緒，對生活悲觀失望，有的甚至淪為犯罪。五意志

五、自我意識

自我意識是指個體對自己作為客體存在的各方面的意識。它能夠了解、分析和評價自己的思想、行為和心理活動、并能對自己的思想行為進行自我要求、控制和激勵。自我意識的薄弱往往是導(dǎo)致差生諸多問題中的一個非常重要的原因。在此，從以下幾方面來分析差生的特點：

1.自我認識。自我認識是對自己的洞察和理解，它是對自己的心理活動和行為調(diào)節(jié)的前提。差生的自我認識有以下特點：（1）自我認識比較模糊且比較混亂。對自己的各種狀況不了解也不清楚，甚至不能正確地分析和認識自己的長處、短處以及與別人的差距。（2）自我認識比較片面。有的差生也有自我認識，但多局限于某個方面。若自卑感較強和自信心較低時，則會更多地看到自己的弱點和短處，對其優(yōu)點則看不到或不能正確的對待。

2.自我評價。自我評價是一個人對自己的想法、期望、品德、行為及其個性特征的判斷和評估。差生的自我評價有以下特點：（1）自我評價較低，有較強烈的自卑感，信心不足。（2）對自己的評價多依賴于別人的看法。他們由于信心不足，更是容易相信家長和老師等外人對自己的評價。更多地去否定自我，甚至不少還會懷疑自己天生就不如別人。

3.自我激勵。孩子自我激勵力量的大小與自己學(xué)習(xí)成敗的經(jīng)驗、自我認識等密切相關(guān)。差生學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)驗是較多的。據(jù)心理學(xué)研究表明，這種過多的失敗經(jīng)驗，易形成差生的動力障礙。這種障礙一是能直接降低他們的抱負水平；二是由于多次失敗引起他們不愉快體驗，會使他們減少學(xué)習(xí)興趣。因此差生不但不會激勵自己奮發(fā)向上，反而還出現(xiàn)自我貶低和自我抑制。如果長期惡性循環(huán)下去，他們的學(xué)習(xí)則無動力，索然無味，這種情況的存在對其轉(zhuǎn)化是有很大困難的。

可以看出，積極的人格因素是智力發(fā)展、創(chuàng)造力形成的重要條件。因此在教育過程特別是家庭教育的過程中應(yīng)注意從差生的人格缺陷出發(fā)，塑造其健康的人格，對其轉(zhuǎn)化將有重要的作用。