第一篇：幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)

幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)與共享

摘要：幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)是指幼兒教師個(gè)體在真實(shí)、鮮活的教育教學(xué)情境中，結(jié)合自身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和信念等，在他人的引導(dǎo)和幫助下，通過(guò)一定的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制，或者個(gè)體的體悟主動(dòng)建構(gòu)而成的，區(qū)別于教師教育者自上而下傳授的理論知識(shí)。

關(guān)鍵詞：幼兒教師，實(shí)踐性知識(shí)，建構(gòu)

多年以來(lái)，教育改革的聲音中充斥著政治決策者的聲音、教育理論家的聲音和所謂教育權(quán)威人士的聲音，但惟獨(dú)漠視了來(lái)自工作在一線(xiàn)教師的聲音，這樣的后果導(dǎo)致多數(shù)工作在一線(xiàn)的教師淪為“沉默的大多數(shù)”。教師實(shí)踐性知識(shí)的研究對(duì)豐富教師知識(shí)內(nèi)涵、提高教師教育教學(xué)能力、促進(jìn)教育教學(xué)改革等方面來(lái)說(shuō)都是具有重大意義和作用的。因此，如果教育改革要在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上有所作為的話(huà)，就不但要重視對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵、特征與構(gòu)成的研究，而且要關(guān)注教師實(shí)踐性知識(shí)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的建構(gòu)、共享與創(chuàng)新的研究。

一、研究的背景與研究問(wèn)題的提出

1、幼兒教育改革的背景與現(xiàn)實(shí)需要

幼兒教育是基礎(chǔ)教育的奠基階段，幼教事業(yè)的發(fā)展離不開(kāi)幼兒教育師資質(zhì)量的提高。我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》1中明確指出，幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向是培養(yǎng)“專(zhuān)家型”和“研究型”幼兒教師，并且要求幼兒教師在教學(xué)實(shí)踐中要通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)和反思來(lái)促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。因此，以豐富實(shí)踐性知識(shí)和增強(qiáng)實(shí)踐能力為目標(biāo)的幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求是當(dāng)下幼兒教育改革的背景與現(xiàn)實(shí)需要。

2、當(dāng)前幼兒教師在職學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題

傳統(tǒng)的幼兒教師在職培訓(xùn)模式存在一系列的問(wèn)題，在不同程度上妨礙著多數(shù)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，例如：①培訓(xùn)的內(nèi)容面比較狹隘，重理論知識(shí)輕實(shí)踐能力，1 教育部.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）[Z].2001

未顧及幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的切身需要；②培訓(xùn)的形式雖然日趨多樣化，但方法比較單一，仍以被動(dòng)接受為主，并且依照幼兒教師發(fā)展水平量身定制的培訓(xùn)較少，使得培訓(xùn)內(nèi)容在新手、熟手幼兒教師中出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象；③低水平重復(fù)培訓(xùn)多，缺乏培訓(xùn)之間的連續(xù)性與系統(tǒng)性，往往是各個(gè)學(xué)期和各個(gè)學(xué)年之間的培訓(xùn)內(nèi)容和形式不關(guān)聯(lián)或不連貫，缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃；④忽視幼兒教師學(xué)習(xí)的意愿性，行政干涉較多，培訓(xùn)效果欠佳。因此，本研究的出發(fā)點(diǎn)也在于改善幼兒教師在職學(xué)習(xí)的形式和內(nèi)容，即將以往培訓(xùn)中注重理論性知識(shí)的被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙?shí)踐性知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。

3、高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的弊端

從某種程度上來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)的課程結(jié)構(gòu)決定著其專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效率。當(dāng)前，在我國(guó)各大師范類(lèi)院校的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置中大都存在著不合理的課程結(jié)構(gòu)，在有關(guān)課程計(jì)劃和招生簡(jiǎn)章中，只有20%的大專(zhuān)機(jī)構(gòu)提到專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)。在筆者關(guān)于上海市青浦區(qū)隨機(jī)調(diào)查的7所幼兒園300名一線(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)情況結(jié)果來(lái)看，有38%幼兒教師為非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的高等院校畢業(yè)生，其中有音樂(lè)、美術(shù)、體育教育專(zhuān)業(yè)的師范生，也有計(jì)算機(jī)、工商管理、商業(yè)檢查、生物技術(shù)等一些理科院校的畢業(yè)生。這些非學(xué)前專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生是在進(jìn)入幼兒園工作1-2年后才逐漸取得幼兒教師資格證書(shū)的，她們的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)完全是依靠入職后的相關(guān)培訓(xùn)、自我實(shí)踐與摸索、與同行的交流和師徒帶教來(lái)實(shí)現(xiàn)的，這對(duì)其所在班級(jí)就讀的幼兒各方面發(fā)展來(lái)說(shuō)都是極為不利的。

4、自身的觀(guān)察實(shí)踐及研究旨趣

筆者在上海郊區(qū)某所幼兒園從事教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)管理近六年，從日常對(duì)本園所和其他幾個(gè)長(zhǎng)期合作園所中的數(shù)百位幼兒教師的觀(guān)察和了解中發(fā)現(xiàn)：第一，由于教師實(shí)踐性知識(shí)具有緘默性與情境性等特點(diǎn)，幼兒園又缺乏有效的教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)機(jī)制，使得優(yōu)秀幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)不能有效地傳遞給新手教師；第二，高校教育研究人員與區(qū)級(jí)教研員由于脫離教學(xué)生活，與一線(xiàn)教師的教育指導(dǎo)與溝通方面存在著理論與實(shí)踐上難以逾越的鴻溝，一定程度上阻礙了幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的改善與提高，也造成了多數(shù)教師在初任的前兩年感到難以勝任教學(xué)工作的尷尬局面。在為期兩年的研究生專(zhuān)業(yè)知識(shí)的拓展學(xué)習(xí)后，筆者認(rèn)為本研究對(duì)于解決如上問(wèn)題有著非常重要的借鑒意義，因此，決心從事相關(guān)方面的研究嘗試。

如上分析構(gòu)成了本研究的主要出發(fā)點(diǎn)，即本研究希望通過(guò)對(duì)幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、特征、構(gòu)成和建構(gòu)途徑等方面的研究，并結(jié)合知識(shí)管理中的SECI模型來(lái)嘗試探索幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)機(jī)制。希望能將本研究結(jié)果應(yīng)用于幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，即新手或熟手幼兒教師通過(guò)幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)機(jī)制可以快速地獲取到類(lèi)似于優(yōu)秀或?qū)＜矣變航處煹膶?shí)踐性知識(shí)，進(jìn)而相應(yīng)地提高她們的教育教學(xué)工作水平，并最終促進(jìn)她們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

第二篇：教師實(shí)踐性知識(shí)

教師實(shí)踐性知識(shí)

林崇德等人側(cè)重從內(nèi)容及來(lái)源角度下定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說(shuō)，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”。

陳向明側(cè)重從作用角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或)表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。

葉瀾認(rèn)為：實(shí)踐性知識(shí)一般是指教師關(guān)于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識(shí)，是建立在前一時(shí)期專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)基礎(chǔ)上的，是一種體現(xiàn)教師個(gè)人特征和智慧的知識(shí)，它更能集中反映課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動(dòng)性的特征。

鐘啟泉從教師反思角度認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是“教師作為實(shí)踐者和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的‘意蘊(yùn)’的活動(dòng)。

我們認(rèn)為關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的定義應(yīng)該涵蓋實(shí)踐緯度、情境緯度、知識(shí)緯度、反思緯度和價(jià)值觀(guān)緯度。也即，教師在一定價(jià)值觀(guān)的指導(dǎo)下，在既定知識(shí)體系中參與教育教學(xué)實(shí)踐，根據(jù)實(shí)際情境的變化做出相應(yīng)的反應(yīng)，并對(duì)教育教學(xué)過(guò)程和結(jié)果中進(jìn)行反思。反思的過(guò)程同時(shí)又是提高和知識(shí)生成的過(guò)程。因此，教師實(shí)踐性知識(shí)是不斷改進(jìn)、不斷創(chuàng)造和不斷生成的。

其中，建立在教師原有知識(shí)基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)僅僅是教師實(shí)踐性知識(shí)的一部分。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)教師對(duì)學(xué)生及情境的價(jià)值判斷以便于開(kāi)展或?qū)嵤┙逃虒W(xué)實(shí)踐活動(dòng)。在教師的教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中及其教育教學(xué)活動(dòng)的完結(jié)后，教師們對(duì)自己的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思。這當(dāng)然包括學(xué)者們所提到的過(guò)程中的反思和實(shí)踐活動(dòng)后的反思。經(jīng)過(guò)反思后從而形成獨(dú)具特色的實(shí)踐性知識(shí)。

第三篇：教師實(shí)踐性知識(shí)

良好師生關(guān)系的建立和發(fā)展

08教育技術(shù)學(xué)黃晉

我是一名大學(xué)生。回想起從小學(xué)到高中。的確有那么一兩位老師。對(duì)我的影響特別大。他們深深的印在我心里?？善婀值氖?，這些老師竟沒(méi)有一個(gè)是教信息技術(shù)的。我還記得我是小學(xué)五年級(jí)接觸的信息技術(shù)（那時(shí)叫微機(jī)課）。一直到高三。可是學(xué)了怎么多年的信息技術(shù)。卻什么也不會(huì)。甚至連老師的姓都不知道。這也那怪?？赊D(zhuǎn)眼我已經(jīng)是大三的學(xué)生。不久就要成為一名信息技術(shù)的老師。雖然沒(méi)有親歷體會(huì)。但也了解到了一些現(xiàn)狀。

當(dāng)前，隨著課改的深入，信息技術(shù)課程從以前的注重知識(shí)技能的培養(yǎng)發(fā)展到現(xiàn)在的注重學(xué)生的信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。在高中的信息技術(shù)課堂中，不少教師反映信息技術(shù)課太難教了。比如，課堂紀(jì)律難于控制，特別是上機(jī)課，教師的思想負(fù)擔(dān)很重，總感覺(jué)學(xué)生的逆反心理很強(qiáng)，明明備課備得很充分，但教學(xué)的理念和措施總是不能完整地實(shí)施，課堂效率老是達(dá)不到預(yù)期效果。以致認(rèn)為要提高信息技術(shù)課堂教學(xué)效益，完成信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)任務(wù)，是一件難事。信息技術(shù)課程之所以難教，主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

學(xué)生方面：學(xué)生是正在成長(zhǎng)中的個(gè)體，他們所處的正是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，雖然物質(zhì)生活豐富了，但由于所處的多是獨(dú)生子女的家庭環(huán)境，大部分都嬌生慣養(yǎng)，依賴(lài)性強(qiáng)，自我意識(shí)突出，且不易經(jīng)受挫折和打擊，所以他們的心靈是脆弱的，一旦迷上電腦網(wǎng)絡(luò)，很難自拔。來(lái)自家長(zhǎng)、老師的勸告不但很難奏效，反而會(huì)產(chǎn)生逆反心理。另外，許多學(xué)生只覺(jué)得計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)就是玩游戲，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。

家長(zhǎng)方面：大部分家長(zhǎng)對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)了解甚少，客觀(guān)上對(duì)孩子如何使用計(jì)算機(jī)沒(méi)有辦法給予正確引導(dǎo)，因而，小部分家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生如何使用家里的電腦和寬帶網(wǎng)采用放任自流式的管理，加上多數(shù)家長(zhǎng)因?yàn)榕掠绊懞⒆拥膶W(xué)業(yè)，反對(duì)孩子使用家里的電腦和寬帶網(wǎng)，這又給信息技術(shù)課程的教學(xué)帶來(lái)了很大的反作用力。

教師方面：很多信息技術(shù)學(xué)科教師都有這樣的感受：信息技術(shù)學(xué)科沒(méi)有統(tǒng)考，沒(méi)有升學(xué)的壓力，每周課時(shí)少，造成師生關(guān)系淡薄，加上學(xué)生家長(zhǎng)舍不得讓自己的孩子花點(diǎn)時(shí)間去用電腦。有時(shí)為了學(xué)科競(jìng)賽需要，教師想主動(dòng)給學(xué)生輔導(dǎo)，學(xué)生卻說(shuō)家長(zhǎng)反對(duì)，弄得自己很沒(méi)面子，進(jìn)退兩難。

課堂教學(xué)方面：由于大班額，學(xué)生差異大，上機(jī)輔導(dǎo)力不從心，學(xué)生有怨言。雖然備課花了極大精力，但原先準(zhǔn)備的教學(xué)理念和方法都很難得到實(shí)施。另外，作為信息技術(shù)物質(zhì)基礎(chǔ)的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)又是一把雙刃劍，由于生理心理特點(diǎn)，學(xué)生的自制能力差，且無(wú)法辨別游戲和網(wǎng)絡(luò)的利與弊，學(xué)生一上網(wǎng)，就只想QQ或玩游戲，精力分散，一上課就和學(xué)生較起勁，每次上課，心情都不舒暢，感覺(jué)在做無(wú)用功。

為什么會(huì)出現(xiàn)以上這些方面的問(wèn)題？ 由于信息技術(shù)學(xué)科本身的特殊性，面對(duì)來(lái)自學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)科教學(xué)任務(wù)等各方面的壓力。

所以，處于夾縫中的信息技術(shù)教師唯有自強(qiáng)不息，立足信息技術(shù)課堂這個(gè)教學(xué)主陣地，通過(guò)和學(xué)生并肩構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，才能使教師和學(xué)生在信息技術(shù)課堂中擁有共同的目標(biāo)，這個(gè)共同的目標(biāo)就是課堂效益！只有提升課堂效益，才能讓學(xué)生真真正正地從信息技術(shù)課堂中獲益，并由學(xué)生的獲益，進(jìn)一步改變家長(zhǎng)的看法，取得家長(zhǎng)的理解和支持，使教師和學(xué)生之間的和諧關(guān)系得到加強(qiáng)和提升，并由此和諧的師生關(guān)系促進(jìn)課堂效益的提升，形成良性循環(huán)，最終出色地完成學(xué)科的教學(xué)任務(wù)。

作為一名合格的教師，無(wú)論上哪一門(mén)課。以下是如何建立和發(fā)展良好師生關(guān)系的一些基本準(zhǔn)則。

（1）以身作則 誨人不倦： 教師個(gè)人言行舉止，直接影響著學(xué)生品質(zhì)形成。一個(gè)時(shí)時(shí)處處以身作則的教師，會(huì)讓學(xué)生欣賞并有意模仿其言行。學(xué)生更愿意與教師接近且樂(lè)于接受

其教育。（2）理解學(xué)生 尊重學(xué)生：每個(gè)人都有自尊的需要。教師不能輕易損傷學(xué)生的“面子”。中學(xué)生由于生理上的發(fā)展變化，獨(dú)立性逐漸增強(qiáng)，注意力開(kāi)始從外部世界傾向內(nèi)心世界，自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我控制能力等都有一定程度的發(fā)展，同時(shí)表現(xiàn)出自尊心、好勝心明顯增強(qiáng)，要求得到他人的尊重和理解。教師要避免對(duì)學(xué)生有成見(jiàn)或偏見(jiàn)，應(yīng)一視同仁、平等對(duì)待每一位學(xué)生；避免以“先入為主”、“第一印象”等錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)看待學(xué)生，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長(zhǎng)處，多角度、多方位去了解學(xué)生，做到不但聽(tīng)其言、觀(guān)其行，而且要知其心，全面掌握學(xué)生的情況，堅(jiān)持一把鑰匙開(kāi)一把鎖，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性。

這讓我想起了幾位對(duì)我一生都有影響的老師。他們建立的師生關(guān)系是和諧的。因?yàn)樗麄冏屛覀冇肋h(yuǎn)記住了他們的名字。他們的一、形象早已刻在我們的心中。

首先是他們的人格魅力吸引著我。他們那種大大咧咧。不拘小節(jié)。好像和我們?nèi)跒榱艘惑w。他們?cè)谏险n的時(shí)候，時(shí)不時(shí)向我們透露他們的一些人生道理。他們用他們自己獨(dú)特的方式潛移默化的改變著我們。其中對(duì)我最有影響力的老師，是高中的數(shù)學(xué)老師————周老師。雖然我的數(shù)學(xué)不是很好?？墒亲詮乃狭宋覀兊臄?shù)學(xué)課后。我開(kāi)始喜歡數(shù)學(xué)。如果有一天我成為一名老師。我希望自己做像他那樣的老師。他總是教我們一些學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的方法。最重要的是他的數(shù)學(xué)的確很厲害。不得不讓我們班的人佩服。而且每次高考適應(yīng)性考試，他都會(huì)參加。而且每次的成績(jī)都在130分以上。他是我們心中的驕傲。所以，我們每個(gè)人雖然底子不一樣。但我們都很努力。其次，他的知識(shí)講得很到位。甚至他上課基本上不帶書(shū)。因?yàn)闀?shū)上的內(nèi)容他都很熟悉。當(dāng)我們有不懂得時(shí)候。他總是耐心的給我們講解。還有他上課很有趣。看我們累了。就會(huì)教我們做些小游戲來(lái)緩解疲憊。有時(shí)他就給我們吹牛。還會(huì)講一些其他學(xué)校的動(dòng)向?？傊?，我們班的人都很喜歡上他的課。上他的課。沒(méi)有感到累。沒(méi)有覺(jué)得時(shí)間過(guò)得很慢。只覺(jué)得很輕松。

上信息技術(shù)課時(shí)，我們也覺(jué)得很輕松?？墒沁@種輕松，是因?yàn)闆](méi)有老師管我們。我們可以做自己的。但我們的信息技術(shù)水平又不好。只有打打游戲。在百度里搜一些圖片或電視劇的劇情介紹，還有一些歌曲。那時(shí)QQ是什么，我們都不知道。只有做這些無(wú)聊的事放松我們的心。所以，這門(mén)課計(jì)算機(jī)方面的知識(shí)什么也不會(huì)。只是上了大學(xué)才開(kāi)始學(xué)習(xí)。這是我當(dāng)初作為一名學(xué)生對(duì)信息技術(shù)學(xué)習(xí)的一些現(xiàn)狀?？涩F(xiàn)在即將成為信息技術(shù)老師的我，該怎樣上這門(mén)課呢？

現(xiàn)在的信息技術(shù)課，已不是當(dāng)年的微機(jī)課。我至今仍不明白。以前上微機(jī)課。老師究竟要讓我們掌握什么。而現(xiàn)在信息技術(shù)已經(jīng)滲入到各個(gè)學(xué)科。學(xué)好信息技術(shù)可以輔助你學(xué)好其他課程。對(duì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)這門(mén)課。同學(xué)們的觀(guān)念已慢慢的在改變。所以，當(dāng)我們作為一名老師。不僅僅傳授一些信息技術(shù)的技能。更重要的是培養(yǎng)信息技術(shù)的素質(zhì)。而但我們作為一名學(xué)生時(shí)，不僅僅是學(xué)習(xí)信息技術(shù)的工具。更重要的是如何讓信息技術(shù)服務(wù)我們的生活。讓我們的師生關(guān)系朝著一種和諧、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的方向發(fā)展。這樣信息將最大限度地最好的為我們師生所用。

第四篇：教師實(shí)踐性知識(shí)研究綜述

教師實(shí)踐性知識(shí)研究綜述

摘要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要生長(zhǎng)點(diǎn)，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要的意義。但是，目前存在對(duì)其研究不系統(tǒng)，界定不清等問(wèn)題。本文從教師實(shí)踐性知識(shí)的定義、生成、特征、影響因素以及對(duì)我國(guó)教師教育的啟示等幾個(gè)方面對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究作系統(tǒng)的概述和分析，有利于研究的進(jìn)一步深入。

關(guān)鍵詞：教師；實(shí)踐性知識(shí)；教師教育

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師實(shí)踐性知識(shí)成為世界各國(guó)教師教育研究領(lǐng)域越來(lái)越關(guān)注的熱門(mén)話(huà)題。本文對(duì)近20年來(lái)國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究進(jìn)行分析與整理，旨在能夠促進(jìn)研究的深入。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)的提出

20世紀(jì)80年代，舍恩在《反思性實(shí)踐——專(zhuān)家是如何思考的》一書(shū)中指出：“教師的專(zhuān)業(yè)是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時(shí)又是充滿(mǎn)許多潛在的價(jià)值沖突的專(zhuān)業(yè)。在這類(lèi)專(zhuān)業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識(shí)隱藏于藝術(shù)的、直覺(jué)的過(guò)程中，是一種行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)?！彼J(rèn)為，教師并不是簡(jiǎn)單地將理論知識(shí)“運(yùn)用”到自己的教育教學(xué)實(shí)踐中，而是在學(xué)習(xí)理論和親身實(shí)踐中逐步形成自己的“使用理論”[1]。舍恩的思想引發(fā)了人們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究。受?chē)?guó)外研究的影響，從20世紀(jì)90年代初開(kāi)始，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始引進(jìn)國(guó)外對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的研究并努力使之本土化。1996年，柯蘭迪寧和康內(nèi)利的《專(zhuān)業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)》一文作為特邀稿被譯成中文，在華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）發(fā)表。在其影響下，國(guó)內(nèi)諸多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了研究。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的研究現(xiàn)狀

1.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)定義的研究

對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)最早進(jìn)行系統(tǒng)的探討活動(dòng)始于加拿大的學(xué)者艾爾貝茲。她通過(guò)開(kāi)放性訪(fǎng)談，對(duì)一個(gè)有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的加拿大的一所中學(xué)的英語(yǔ)教師莎拉的故事展開(kāi)研究。主要集中研究莎拉在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生和學(xué)校環(huán)境等方面的基本狀況，試圖理解她在教學(xué)過(guò)程中如何做出選擇和形成決策。艾爾貝茲的研究得出如下結(jié)論：教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí)，她把這種知識(shí)稱(chēng)為“實(shí)踐性知識(shí)”，并把它界定為教師以其個(gè)人的價(jià)值、信念統(tǒng)整他所有的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，并且依照實(shí)際情景為導(dǎo)向的知識(shí)[2]。

自20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，加拿大學(xué)者柯蘭迪寧和康內(nèi)利在教師實(shí)踐性知識(shí)研究方面做出了富有創(chuàng)造性的成就。他們一直致力于探究教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)場(chǎng)景和教師專(zhuān)業(yè)身份之間的關(guān)系。他們指出，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是使我們談?wù)摻處煏r(shí)把他們作為博學(xué)而博識(shí)的人來(lái)理解經(jīng)驗(yàn)這一概念而設(shè)計(jì)的術(shù)語(yǔ)[3]。在這里，可以看出，柯蘭迪寧和康內(nèi)利所說(shuō)的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)也就是教師的“經(jīng)驗(yàn)”，這種經(jīng)驗(yàn)并不是教師原封不動(dòng)地獲得的直接或間接經(jīng)驗(yàn)，而是一種教師個(gè)體在實(shí)踐中經(jīng)過(guò)內(nèi)化、反思而獲得的一種“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”，它們強(qiáng)調(diào)個(gè)體性，也反映了這一反思和內(nèi)化的過(guò)程。從國(guó)內(nèi)來(lái)看，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的定義，國(guó)內(nèi)學(xué)者并沒(méi)有達(dá)成一致。具有代表性的定義如下：

林崇德等人[4]側(cè)重從內(nèi)容及來(lái)源的角度下定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說(shuō)，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”。

陳向明[5]側(cè)重從作用角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。

曹正善[6]側(cè)重從主體建構(gòu)角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是以人類(lèi)美好生活為目的，以教師的教育生活經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，并用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識(shí)，再回到具體的教育實(shí)踐中去，以得出一些因時(shí)因地因不同情況而異的行為指導(dǎo)性知識(shí)”。

李德華[7]主要從生成渠道角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是以實(shí)踐者的生活史為背景，建立在對(duì)教師自身的實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀(guān)照下的案例解讀和教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題的解決，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見(jiàn)解和創(chuàng)意”。

由于研究者研究問(wèn)題的角度不同，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的定義也就不同，但它們都包含了三個(gè)要點(diǎn)：教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這是實(shí)踐性知識(shí)形成的基礎(chǔ)；教師的反思，這是實(shí)踐性知識(shí)形成的重要途徑；教學(xué)實(shí)踐，這是實(shí)踐性知識(shí)的核心，實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，指向教學(xué)實(shí)踐，并為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)[8]。

2.關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制的研究

教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與獲得是一個(gè)長(zhǎng)期的生活體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐以及不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程，它不是別人傳授給教師的，而是教師自己慢慢熟悉與適應(yīng)，生成和獲得的知識(shí)，以求在面對(duì)復(fù)雜的教育情境和不確定的教育對(duì)象面前，能夠做到隨機(jī)應(yīng)變，因而，了解并掌握教師實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成具有關(guān)鍵重要。

王宇認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)不是通過(guò)教師教育者自上而下傳授被動(dòng)生成的，而是教師在一定的學(xué)習(xí)情境和個(gè)人原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)以及信念的基礎(chǔ)上，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源和建構(gòu)工具，也就是說(shuō)，從教師主體的角度，其實(shí)踐性知識(shí)是自己主動(dòng)建構(gòu)的，是教師針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，結(jié)合自己的各種經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)以及教育學(xué)知識(shí)以自己的獨(dú)特方式去解決和處理時(shí)，以建構(gòu)的形式生成的[9]。

林崇德等人認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)來(lái)自教師教學(xué)實(shí)踐的積累。當(dāng)然，他們也指出，教師實(shí)踐性知識(shí)受一個(gè)人經(jīng)歷的影響，這些經(jīng)歷包括個(gè)人的打算與目的，以及人生經(jīng)驗(yàn)的累積效應(yīng)[10]。

陳向明認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)既來(lái)自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累、領(lǐng)悟，同行之間的交流、合作，也來(lái)自對(duì)“理論性知識(shí)”的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展[11]。李德華運(yùn)用敘事研究方法闡釋了教師實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源與生成的多渠道，即個(gè)人生活史、經(jīng)驗(yàn)的積累和反思、觀(guān)摩學(xué)習(xí)和理論轉(zhuǎn)化[12]。

鄧友超運(yùn)用日本學(xué)者野中郁次郎的知識(shí)管理理論分析了教師實(shí)踐性知識(shí)的管理過(guò)程：即外化——組合——內(nèi)化[13]。

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制的研究雖然在數(shù)量和質(zhì)量上還有待提高，但反映了研究的深化趨向。需要進(jìn)一步深入研究的是不同渠道中教師實(shí)踐性知識(shí)的具體生成機(jī)制。

3.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)特征的研究

西方學(xué)者已對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了非常系統(tǒng)的研究，但是并沒(méi)有提出其特征。日本的佐藤學(xué)教授通過(guò)參與性課堂觀(guān)察研究，借助于諸多實(shí)踐記錄和報(bào)告，在《課程

與教師》一書(shū)中比較全面地揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)的特征：（1）同個(gè)別的具體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的案例知識(shí)；（2）整合了多種立場(chǎng)與解釋的“熟思性知識(shí)”；（3）同不確定性占主流的情境相對(duì)峙的“情境性知識(shí)”；（4）無(wú)意識(shí)地運(yùn)用默會(huì)知識(shí)的“潛在知識(shí)”；（5）以每個(gè)教師的“個(gè)人體驗(yàn)”為基礎(chǔ)的“個(gè)人知識(shí)”[14]。

從國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究來(lái)看，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)具有實(shí)踐性、緘默性、整體性、情境性、個(gè)體性、反思性的特點(diǎn)。另外，曹正善在此基礎(chǔ)上提出教師實(shí)踐性知識(shí)具有道德性，指出教師實(shí)踐知識(shí)的道德性為其教育理論知識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的正確運(yùn)用方式和正確使用場(chǎng)所加以指導(dǎo)，使教師通曉所有知識(shí)的正確用途[15]。陳向明也指出教師實(shí)踐性知識(shí)具有道德上的規(guī)范作用。教師的實(shí)踐具有認(rèn)知和行為上的意義，具有文化傳承、價(jià)值導(dǎo)向、社會(huì)規(guī)范和情感深入的特點(diǎn)，教師的實(shí)踐性知識(shí)必然包括有“理想”、“信念”、“態(tài)度”等規(guī)范意義[16]。因此，我們有必要對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究，引導(dǎo)教師反思自己的實(shí)踐性知識(shí)，及時(shí)糾正不符合道德規(guī)范的實(shí)踐性知識(shí)。

4．對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)影響因素的研究

教師實(shí)踐性知識(shí)的形成不是一朝一夕的過(guò)程。它要受學(xué)校、社會(huì)、家庭等各方面的影響。布特和貝默德以合作自傳的方式對(duì)兩個(gè)教師Lloyd和Glenda進(jìn)行了研究。得出：Lloyd的個(gè)人知識(shí)是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知識(shí)植根于她所處的國(guó)際背景和多元文化課堂，圍繞著自我創(chuàng)造和自我決定的主題進(jìn)行。同時(shí)，他們指出教師的知識(shí)受他們作為“孩子、父母、教師、文化背景、個(gè)人和專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)、同齡人”這些經(jīng)驗(yàn)的影響。

姜美玲和王賽鳳從教師自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為教師的個(gè)人生活史、學(xué)生時(shí)代的經(jīng)驗(yàn)、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)影響了教師實(shí)踐性知識(shí)的形成和提升。徐冰鷗通過(guò)深入教師生活實(shí)踐，提出教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)與教師個(gè)人的兒時(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征、教學(xué)經(jīng)歷、人生價(jià)值、文化生態(tài)有關(guān)，但是并沒(méi)有對(duì)各影響因素進(jìn)行詳細(xì)的論證。

因此，對(duì)其影響因素的分析，從橫向上看，應(yīng)該從課堂內(nèi)、課堂外、個(gè)人生活三個(gè)方面進(jìn)行研究。從縱向上看，它貫穿于教師生命的始終，受教師知識(shí)的前結(jié)構(gòu)的影響，同時(shí)對(duì)教師將來(lái)的發(fā)展也產(chǎn)生了影響。

5.教師實(shí)踐性知識(shí)在我國(guó)教師教育中發(fā)展境況的研究

傳統(tǒng)的教師教育理念和制度框架已無(wú)法適應(yīng)社會(huì)對(duì)專(zhuān)業(yè)化教師培養(yǎng)提出的高要求，教師教育面臨著變革與挑戰(zhàn)。

在歐美國(guó)家，師范教育課程設(shè)置中對(duì)于職前教師的能力要求很高，非常注重學(xué)生的實(shí)踐課程，然而長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)未能正式列入教師培訓(xùn)計(jì)劃。

朱桂琴認(rèn)為，以往教師培訓(xùn)中實(shí)踐性知識(shí)的缺失主要表現(xiàn)在一下幾個(gè)方面：（1）忽視教師的隱性知識(shí)；（2）忽視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)情境；（3）忽視教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。鑒于此，她提出在教師培訓(xùn)中應(yīng)倡導(dǎo)“反思性教學(xué)”，促使教師將隱形知識(shí)顯性化；開(kāi)展“臨床教學(xué)案例研究”，升華教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，即憑借扎根于教學(xué)實(shí)踐而獲得的“實(shí)踐性知識(shí)”和“臨床知識(shí)”，展開(kāi)案例分析，采用觀(guān)察、記錄、描述、說(shuō)明、概念化這一案例研究的步驟，借助描述的質(zhì)性研究診斷教師成長(zhǎng)的課題，幫助教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

張立新提出，首先，要關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展由內(nèi)向外的取向：大力支持加盟教育現(xiàn)場(chǎng)的合作者，研究者要走進(jìn)教師的生活世界，進(jìn)行長(zhǎng)期而有益、密切而真誠(chéng)的合作；其次，要避免單純一言堂式的報(bào)告，傾聽(tīng)教師需要什么；此外，還要探索教師發(fā)展的新模式，構(gòu)建研究者與教師合作的新關(guān)系。

楊柳則在其《教師實(shí)踐性知識(shí)新探》一文中指出，“前實(shí)踐性知識(shí)”是形成教師新實(shí)踐性知識(shí)的前提和基礎(chǔ)，對(duì)“前實(shí)踐性知識(shí)”的正確反思和內(nèi)化是形成實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)鍵。因此，要重視教師的“原有”知識(shí)，培養(yǎng)教師的反思能力，進(jìn)行新“導(dǎo)師制”的教師培養(yǎng)。

綜觀(guān)以上幾點(diǎn)，當(dāng)前我國(guó)教師教育培訓(xùn)中對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的重視已成為必然，尤其要注重培養(yǎng)教師的反思能力。

三、研究中存在的問(wèn)題及今后研究的方向

以上對(duì)國(guó)內(nèi)外的教師實(shí)踐性知識(shí)研究的不同方面進(jìn)行了綜述，下面從整體視角簡(jiǎn)要探究其存在的問(wèn)題及今后研究的方向。

1.研究者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的界定不清

由于研究者選取研究的角度不同，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的界定也就不同。尤其從國(guó)內(nèi)來(lái)看，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的稱(chēng)謂用語(yǔ)比較混亂，如實(shí)踐知識(shí)、個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、個(gè)人知識(shí)等，同時(shí)缺少對(duì)相關(guān)概念的區(qū)分。這將使教師實(shí)踐性知識(shí)理論的應(yīng)用性研究缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，限制其深入開(kāi)展，甚至對(duì)其產(chǎn)生誤導(dǎo)。因此，在未來(lái)的研究中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)性研究。

2.在研究教師實(shí)踐性知識(shí)的方法方面，多側(cè)重于理論研究，缺乏實(shí)證

研究

教師實(shí)踐性知識(shí)是在教學(xué)實(shí)踐中形成的，對(duì)其研究應(yīng)該在對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)、資料進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注。另外，從目前進(jìn)行的實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的研究都是針對(duì)個(gè)別教師的小樣本研究，但缺少大樣本的深入的實(shí)證研究。未來(lái)的研究必須高度重視實(shí)證性方法，只有這樣，國(guó)內(nèi)教師實(shí)踐性知識(shí)研究才可能實(shí)現(xiàn)本土化，并創(chuàng)造出體現(xiàn)我國(guó)特色的、富有科學(xué)性的研究成果。

3．對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究有待系統(tǒng)化

現(xiàn)有研究主要集中于教師實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)形態(tài)、教師實(shí)踐性知識(shí)的作用、影響因素、基本特征等方面，缺少對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成場(chǎng)所、形成機(jī)制、傳承條件及方式的研究，缺少對(duì)發(fā)掘和創(chuàng)生實(shí)踐性知識(shí)的條件的研究。這也是我們今后有待深入研究的課題[17]。

總之，目前國(guó)內(nèi)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究尚處于起步階段，還有很多問(wèn)題有待于人們從多視角、多維度進(jìn)行深入、細(xì)致的研究和指導(dǎo)，期待著人們今后在教師實(shí)踐性知識(shí)的研究上進(jìn)一步深入。

參考文獻(xiàn)：

[1]Schon D A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York:Basic Books:1983,49.[2]、[3]、[9]王宇.教師實(shí)踐性知識(shí)及其發(fā)展策略研究[J].東北師范大學(xué).2009

[4]、[10]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑[J].中國(guó)教育學(xué)刊,1996,(4)

[5]、[11]、[16]陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，（1）

[6]、[15]曹正善.論教師的實(shí)踐知識(shí)[J].江西教育科研，2004，（9）

[7]、[12]李德華.新手教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)——從教師生活史分析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005，（12）

[8]、[17]朱寧波，張麗.國(guó)內(nèi)外教師實(shí)踐性知識(shí)研究綜述[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，（67）

[13]鄧友超.論教師實(shí)踐知識(shí)管理[J].教育科學(xué)，2006，（3）

[14]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：（302）

第五篇：教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)

教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)

一、教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素

教師的實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成主要包括以下六方面要素。1．教師的教育信念

信念是人對(duì)于生活準(zhǔn)則的某些觀(guān)念持堅(jiān)定的確信感和深刻的信任感的意識(shí)傾向。然而，教師的教育信念則應(yīng)該是教師對(duì)教育中的某些觀(guān)念的堅(jiān)定確信和傾向，具體表現(xiàn)為對(duì)教育目的、學(xué)生應(yīng)接受什么樣的教育、什么是“好”的教育及其實(shí)施和評(píng)價(jià)等問(wèn)題的理解，教師的信念是積淀于個(gè)人心智中的價(jià)值觀(guān)念，通常作為一種無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為，它是應(yīng)用型的。

2．教師的自我知識(shí)

教師的自我知識(shí)是指教師對(duì)自身以及其內(nèi)心世界的有意識(shí)的反映，包括自我概念、自我評(píng)估、自我體驗(yàn)、對(duì)自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等。此類(lèi)知識(shí)主要體現(xiàn)在教師是否知道運(yùn)用“自我”進(jìn)行教學(xué)，是否了解自己的特點(diǎn)和教學(xué)風(fēng)格，揚(yáng)長(zhǎng)避短，適度發(fā)展；能否從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，并及時(shí)調(diào)整自己的態(tài)度和行為。

3．教師的人際知識(shí)

教師的人際知識(shí)包括對(duì)學(xué)生的感知和了解、熱情和激情。教師與學(xué)生的關(guān)系具有一種特殊的個(gè)人品質(zhì)：教師不僅是向?qū)W生傳授知識(shí)，而且是以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)自己所傳授的知識(shí)。因此，教師在與學(xué)生交往時(shí)會(huì)通過(guò)身體力行表達(dá)自己對(duì)某些人際交往原則的理解，并表現(xiàn)在課堂管理中。

4．教師的情境知識(shí)

教師的情境知識(shí)主要透過(guò)教師的教學(xué)機(jī)智反映出來(lái)。教學(xué)智慧是教師作瞬間判斷和迅速?zèng)Q定時(shí)自然展現(xiàn)的一種行為傾向，這一層次知識(shí)源于教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)本身，具有的情境性、不確鑿性、動(dòng)態(tài)性和過(guò)程性特點(diǎn)，因此，教師在課堂場(chǎng)景中會(huì)面對(duì)許多不可預(yù)測(cè)的各種隨機(jī)性偶然性變化，這些不能回避的變化和現(xiàn)實(shí)情況要求教師必須做出適當(dāng)判斷和選擇，要超越理論的條條框框，根據(jù)情境“當(dāng)機(jī)立斷”、“急中生智”。

5．教師的策略性知識(shí)

策略性知識(shí)指教師在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)理論性知識(shí)的理解和把握，主要基于教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和思考。此類(lèi)知識(shí)包括：教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、教育學(xué)理論的理解，對(duì)整合了上述領(lǐng)域的教學(xué)學(xué)科知識(shí)的把握，將原理知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)中的具體策略等。

6．教師的反思性知識(shí)

教師反思性知識(shí)是指教師靜下心來(lái)對(duì)自己已經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的、現(xiàn)在和未來(lái)正在經(jīng)歷的教學(xué)行為進(jìn)行深思熟慮的思考和選擇的知識(shí)。主要表現(xiàn)在教師知道如何對(duì)日常教學(xué)中已經(jīng)習(xí)慣性了的、部分常規(guī)化了思維方式和行為模式進(jìn)行理性的判斷、檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)。盡管以上論述并沒(méi)有說(shuō)出教師實(shí)踐性知識(shí)的所有內(nèi)容，事實(shí)上也不可能用語(yǔ)言或符號(hào)表達(dá)所有的實(shí)踐性知識(shí)，但筆者認(rèn)為上述幾個(gè)方面內(nèi)容能夠說(shuō)明教師實(shí)踐性知識(shí)的基本構(gòu)成成分。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)分析 教師實(shí)踐性知識(shí)所構(gòu)成的內(nèi)容之間往往是相互結(jié)合起來(lái)共同對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生作用的，它們并不是孤立的，而是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。

在教學(xué)過(guò)程中，同樣的教學(xué)內(nèi)容，同一個(gè)班級(jí)，同一群學(xué)生，而不同的教師卻能演繹不同的版本。如竇桂梅、于永正等著名教師，每位教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)無(wú)不滲透著自己的特色，也就是教師通過(guò)對(duì)各種要素的整合與加工，形成個(gè)人的知識(shí)，再應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)中，便形成了個(gè)人獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)，那便是教師的實(shí)踐性知識(shí)。

由于實(shí)踐性知識(shí)貫穿了知識(shí)、態(tài)度與技能等幾個(gè)方面的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思性知識(shí)綜合而成的習(xí)得的性能，是一種融合之后的教育智慧。所以，我們所說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)是各要素整合后的一個(gè)有機(jī)的整體，然后通過(guò)教學(xué)這種方式把它展現(xiàn)出來(lái)。因此，我們不能用孤立的眼光研究和探討教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容，而應(yīng)該將他們置于一個(gè)系統(tǒng)中，用系統(tǒng)的方法和動(dòng)態(tài)的思維方式來(lái)看實(shí)踐行為背后的這些知識(shí)構(gòu)成。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)的提取

教師實(shí)踐性知識(shí)的提取過(guò)程，實(shí)際上就是實(shí)踐性知識(shí)的形成過(guò)程，實(shí)踐性知識(shí)的形成并不是一蹴而就的事情，而是通過(guò)多方面的努力而形成的，一方面要靠教師自身的努力，不斷學(xué)習(xí)，形成實(shí)踐——反思——實(shí)踐的教學(xué)模式；另一方面，教師教育的觀(guān)念和培訓(xùn)方式也要進(jìn)行必要的變革。尤其是傳統(tǒng)教師教育注重“講授”的培訓(xùn)方式；忽視教師已有知識(shí)背景等等，這些都對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和實(shí)踐性知識(shí)的獲得都是不利的。只有理論知識(shí)的進(jìn)一步深化，并轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焸€(gè)人的實(shí)踐知識(shí)才真正對(duì)教師的教學(xué)和自身發(fā)展發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的作用。具體來(lái)看教師實(shí)踐性知識(shí)的提取有以下幾種途徑：

（一）重視并加強(qiáng)對(duì)教師已有知識(shí)基礎(chǔ)得提取

教師已有的知識(shí)是指教師已經(jīng)具有自己關(guān)于教育教學(xué)的一些基本看法和觀(guān)點(diǎn)，且這些已形成的各種關(guān)于教育教學(xué)的觀(guān)念深深受到了教師成長(zhǎng)、受教育的經(jīng)歷及個(gè)人個(gè)性特征等方面的影響。實(shí)踐性知識(shí)的形成是教師在一定教學(xué)情境中通過(guò)新、舊知識(shí)相互作用而進(jìn)行的主動(dòng)建構(gòu)。在這個(gè)過(guò)程中，教師已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)實(shí)踐性知識(shí)提取具有重要的影響作用。

（二）從培養(yǎng)教師的實(shí)踐反思能力上提取

教師的實(shí)踐反思所關(guān)注的是教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)際知道些什么、做了什么，并對(duì)此進(jìn)行理性的反思和批判。事實(shí)上，教師只有經(jīng)過(guò)反思才知道已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是可取的，哪些是需要改進(jìn)的，以及能及時(shí)地指導(dǎo)今后的實(shí)踐向更合理的方向發(fā)展。

綜合眾多研究者的成果，一般認(rèn)為對(duì)于教師而言，其教學(xué)實(shí)踐反思主要通過(guò)寫(xiě)日記、自傳、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思，或通過(guò)講故事、教師座談、參與觀(guān)察方式與人合作進(jìn)行反思，通過(guò)這些方式，加強(qiáng)教師對(duì)其自身實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上提升自己的教育實(shí)踐，形成合理的實(shí)踐性知識(shí)。

（三）建立教師學(xué)習(xí)型組織

學(xué)習(xí)型組織的概念是當(dāng)代管理大師彼得圣吉提出的，其涵義是指組織中的每一個(gè)成員不僅要終身學(xué)習(xí)，不斷補(bǔ)充新知識(shí)，而且要開(kāi)放自我，與人溝通，最終達(dá)到從個(gè)體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)型組織的目標(biāo)。教師群和學(xué)校應(yīng)該成為學(xué)習(xí)型組織，是教師實(shí)踐性知識(shí)得以提取的重要途徑。

在學(xué)習(xí)型組織中，教師通過(guò)相互的研究、討論，取長(zhǎng)補(bǔ)短，相互進(jìn)步,促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展。在筆者實(shí)習(xí)的學(xué)校，對(duì)于教師的成長(zhǎng)，學(xué)校通過(guò)兩種組織形式進(jìn)行學(xué)習(xí)：一種是科組的所有教師對(duì)一名教師進(jìn)行聽(tīng)課、然后集體點(diǎn)評(píng)，以此促進(jìn)教師的成長(zhǎng)；另外一種就是“一幫一”，組織每個(gè)有資深的老師帶一名新教師，這樣更加有利于新手教師的成長(zhǎng)，只有通過(guò)交流才能看出自己的不足和差距，看到別人在哪些方面具有優(yōu)點(diǎn)和值得學(xué)習(xí)的地方，只有合作才能學(xué)會(huì)寬容、謙遜以及別人的長(zhǎng)處，才能豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)的積累，為在教學(xué)中有效提取實(shí)踐性知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。