第一篇：(黃杰梅)讀《情景教育的詩篇》有感

讀《情境教育的詩篇》有感

黃杰梅

讀一本好書,如飲甘酒,其味無窮,好書可以使人陶醉,使人反思,使人有所感悟。寒假里，我有幸讀到了李吉林老師的《情境教育的詩篇》這本書，手捧此書，溢上心頭的滿是感動，是心靈的震撼。在書中李老師這樣闡述情境教育——“情境教育，就是給孩子添翼，用情感扇動想象的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國?！弊x著這樣的話語，我仿佛看到了一群在課堂上課堂上神采飛揚、快樂學(xué)習(xí)的孩子。我深切地感受到這樣地課堂教學(xué)才能使學(xué)生真正的動起來，真正成為課堂的主人，課堂也才能真正的活起來。李吉林從40歲開始走出了一條創(chuàng)新之路，一切為了兒童是她創(chuàng)新的宗旨。

李老師把情境教學(xué)促進學(xué)生發(fā)展的五要素概括為：第一條：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；第二條：以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強化感受性；第三條：以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；第四條：以激發(fā)情感為動因，滲透教育性；第五條：以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實踐性。

讀著書，對“高山仰止”便有了一種更真切的感受；讀著書，對“不滿足向上的車輪”才有了時刻的警醒；讀著書，對“未來的召喚”才有了更多的期待。這本書，對過去做了一番梳理，更對未來作了一番描繪——它像一個待探索的空間，召喚著一切有智者的參與——在“情境”的舞臺上，每個人都可以成為新的導(dǎo)演！我對語文教學(xué)研究不深，讀了李老師的這本書，第一個也是最深刻的印象就是：如

果她不是出于讀對兒童的真摯的熱愛，是寫不出這樣的著作的。這本書的字里行間，無不流露出作者的深厚的情感。她為兒童學(xué)習(xí)語文的長時低效而苦惱。她對一切不利于兒童身心健康發(fā)展的教育觀念和教學(xué)方法采取毫不妥協(xié)的態(tài)度，她從幾十年語文教學(xué)的經(jīng)驗中總結(jié)出“情境教學(xué)”的主張。她矢志不移，把在語文教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)哪些情境，硬是一條條地寫出來了。她這樣孜孜以求的目的，是要兒童學(xué)得生動活潑而富有成效，使兒童在德、智、體、美諸方面得到全面的發(fā)展。她教學(xué)目標沒有錯，教學(xué)手段符合小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的基本規(guī)律，教學(xué)效果是明顯而穩(wěn)定的——這就是結(jié)論。

從《情境教育的詩篇》中，我們不僅能感受到李老師精深的學(xué)術(shù)造詣，還能感受到李老師豐富的人性和寬廣的胸懷。曾有專家打過這樣形象的比方，說李老師是一口深井，一座富礦，其含義不言而喻，這是對李老師教育生涯的極高評價。李老師并沒有獨享這座富礦，為了身邊年輕人的茁壯成長，為了開辟教育的美好明天，李老師在繁忙的工作之余，毅然承擔起了培養(yǎng)青年教師的重任。在她的言傳身教下，從她一手創(chuàng)辦的情境教育研究所里，走出了一個個同樣激情洋溢、迅速成長的青年教師，他們正意氣風(fēng)發(fā)地行進在教育改革的行列，播種著情境教育的希望，收獲著情境教育的快樂。

李林吉老師的《情境教育的詩篇》這本書很實用，因為這部著作中闡述的教學(xué)理論簡明易懂，而且結(jié)集中選有部分情境教學(xué)的成功范例，可直接供我們老師參閱或效仿。以后在自己的語文教學(xué)實踐中要通過激情的語言，或通過恰當?shù)膱D片，或通過合適的音樂，為學(xué)生創(chuàng)

設(shè)一些情境，盡可能地把他們帶入到課文所描繪的情境中，以便學(xué)生更準確地把握課文的內(nèi)容、思想及情感等。更要在課堂上引導(dǎo)學(xué)生充分想象。在以后的教學(xué)中多學(xué)習(xí)，多積累，多研究，多運用。這樣我才無悔于自己的教育人生。

第二篇：讀《情境教育的詩篇》有感

讀《情境教育的詩篇》有感

最近拜讀了《情境教育的詩篇》，我深深地被李吉林老師的研究精神與敬業(yè)精神所感動，同時也被情境教育理論深深的吸引。

在情境教育理論中，提倡教育要擴展到大自然中，擴展到社會中，讓生活的大情境活生生地展現(xiàn)在學(xué)生面前，還是把模擬的生活情境在課堂上展現(xiàn)；無論是借助音樂的旋律，繪畫的線條色彩，藝術(shù)地將情境再現(xiàn)在學(xué)生面前，還是通過讓學(xué)生扮演各種角色，戲劇化地將自己融進情境中；也無論是通過教師繪聲繪色的語言描摹，讓美的形象活躍在學(xué)生的腦海中……總之，富有美感的情境教學(xué)讓兒童的語文學(xué)習(xí)變得生動、有趣、可感、可親。孩子們“情動而辭發(fā)”，境現(xiàn)而思揚，課堂“活”起來，學(xué)生“活”起來，教師和學(xué)生的心情美起來。

情境教育理論主張在真實的情境中啟發(fā)學(xué)生、吸引學(xué)生、開發(fā)學(xué)生的思維。情境教育飽含了教師對孩子的摯愛與奉獻。在一片熾熱的愛心下，老師用科學(xué)的理論武裝自己、指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，使學(xué)生愛上寫作、愛上表達、愛上語文。情境教育理論同樣適用于數(shù)學(xué)教育。如何創(chuàng)造數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境，首先要先了解什么是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，任何知識都有其賴以生存、生長和發(fā)展的背景，要想準確理解、掌握并靈活應(yīng)用某一知識，就應(yīng)當把握該知識的意義所在和適用范圍，而僅從知識的外在表現(xiàn)和抽象形式很難真正理解知識的內(nèi)涵，這就需要理解知識賴以產(chǎn)生意義的背景，也就是要在一定的情境下進行學(xué)習(xí)、理解知識。課堂教學(xué)中，為了讓學(xué)習(xí)真正理解、掌握并靈活應(yīng)用某一知識，就應(yīng)該根據(jù)所學(xué)知識的特點創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，即創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)類型主要有以下幾種。問題情境，游戲情境，懸念情境，操作活動情境。在這里我個人比較喜歡懸念情境，懸念在心理學(xué)上是指人們急切期待的心理狀態(tài)，或者說指興趣不斷地向前延伸和急于知曉下文的迫切心理，懸念可以喚起學(xué)生的興趣，集中學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。通常的懸念情境主要由疑問構(gòu)成的，所謂“學(xué)源于思，思源于疑”，有疑才能激發(fā)學(xué)生認知上的沖突，點燃思維的火花。

總之，數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。因而，教師就一定要發(fā)揚教學(xué)民主，創(chuàng)設(shè)問題情境，利用各種教學(xué)資源，營造和諧的課堂學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生善于實踐、積極思考、勇于探索、交流合作，在獲得知識的同時，形成技能，發(fā)展思維，學(xué)會自主學(xué)習(xí)。

第三篇：讀《毛澤東詩篇》有感

讀《毛澤東詩篇》有感

一代風(fēng)流的一代絕唱，壯麗國度的壯麗詩篇“，曾經(jīng)有人如此評價過毛澤東主席的詩詞。當時我感觸不深。今有幸拜讀《毛澤東詩篇》之后，想起這句話，我不禁為之喝彩--真好！毛澤東，偉大的無產(chǎn)革命家，政治家，思想家，軍事家，也是杰出的師人。作為中華人民共和國的締造者，毛澤東在我心中只是一位神圣的領(lǐng)袖，對于他的了解也僅有上述內(nèi)容?？赡苓@也是當代學(xué)生對于國家領(lǐng)袖的認識吧?？墒钱斘易x完《毛澤東詩詞》后，我才發(fā)現(xiàn)毛主席是那樣堅毅，那樣豪放，那樣睿智，從他的詩詞中我感受到了一個偉人的人格魅力。在一橋飛架南北，天塹變通途”“已是懸崖百丈冰，猶有枝頭俏”“雄關(guān)漫步真如鐵，而今邁步從頭越”它們表現(xiàn)了毛主席不畏艱難困苦，勇往直前的革命精神。在慷慨激昂過后，毛主席有有了“揮手從茲去”的離情別意，“我失驕楊君夫柳”的款款深情，以及“中華兒女多奇志，不愛紅裝愛武裝”的殷切勉勵，使我感受到毛澤東詩詞的浪漫主義色彩。在往昔的崢嶸歲月中，毛主席帶領(lǐng)中國人民推翻了“三座大山”使人民獲得解放與自主，在“一唱雄雞天下白”之后，他又操起了建設(shè)國家，強民富國的擔子，毛主席的人生是閃光的人生。今天的我們，在領(lǐng)略過毛主席的氣概之后，我知道了在那個年代的艱辛，知道了戰(zhàn)斗的殘酷，知道了當今生活的來之不易。學(xué)習(xí)、探索、鉆研就如曾經(jīng)的“鏖戰(zhàn)”、需要我們拿出“上九天攬月”的精神和紅梅般的堅強意志，與困難作斗爭。須知“世上無難事，只要肯攀登”。在今后的日子中，我們也會牢記毛主席的教導(dǎo)"一萬年太久，只爭朝夕！

毛澤東是中華民族的驕子，是一個時代的象征。他身上集中了一個偉大民族和時代的精粹。這種境界，不是大家都能達到的。但是，我們每一個人都可以從他的人生經(jīng)歷和道路得到程度不同的啟示。因此可以說，這部傳記是一部毛澤東的啟示錄。

作為跨越時空的歷史沉淀和人格化的象征，中國人無法淡化毛澤東留下的印跡和影響。如果讀懂了他，似乎便讀懂了中國的過去，并加深對現(xiàn)在和未來的理解；如果讀懂了他，似乎便讀懂了這片古老土地上堆積的滄海桑田和在20世紀舞臺上上演的悲歡離合。

第四篇：讀《李吉林情境教育的詩篇》有感

讀《李吉林情境教育的詩篇》有感

——創(chuàng)設(shè)小學(xué)品德課與情景教育的聯(lián)系

蘇州市三元第三小學(xué) 劉明

詩一般美麗的語言，引人深思的文字內(nèi)涵，這是李吉林老師的《情境教育的詩篇》給我的第一印象。李吉林老師自1978年以來開始研究，從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，構(gòu)建了情境教育的完整理論框架和操作體系，這已成為我國素質(zhì)教育的一個重要模式。

李吉林老師是一位教育家，更是一位從教師中走出來的教育家，她愛孩子、教孩子，把孩子教好，這是李老師教育的初衷。她的教育思想的核心是情境，對此我是這樣理解的：對于小學(xué)年齡階段的學(xué)生來說，形象思維能力更勝于抽象思維能力，入情入境的課堂教學(xué)氛圍，更能促使學(xué)生理解文本，走向文本，與文本對話。

然而，李吉林老師的情境教學(xué)，是以小學(xué)語文教材為藍本的，我試想，將情景教學(xué)根植于小學(xué)品德這片土壤中，行不行呢？

李吉林老師在《情境教育的詩篇》中總結(jié)了情境教育實施的四大步驟：帶入情境，在探究的樂趣中持續(xù)地激發(fā)學(xué)習(xí)動機；優(yōu)化情境，在體驗審美的樂趣中感知教材；憑借情境，在創(chuàng)造的樂趣中自然地協(xié)調(diào)大腦兩半球的相互作用；拓寬情境，在認識周圍世界的樂趣中平衡兩個信號系統(tǒng)的發(fā)展。

情境教育的四大步驟，如果運用到品德教學(xué)中，適用嗎？在我執(zhí)教蘇教版一年級品德與生活《小馬虎旅行記》中，我這樣嘗試。

1、帶入情境。上課伊始，我板貼人物“丁丁”的卡通畫，告訴學(xué)生，丁丁非常喜歡畫畫，并用課件出示有關(guān)小白兔、鴨子、螃蟹等的錯誤圖，引導(dǎo)學(xué)生找出圖中錯誤。此時學(xué)生非常有興趣的找出丁丁畫的小動物的錯誤。這是，我適時詢問，“小朋友們，你們認為丁丁是一個什么樣的小朋友？”引出“小馬虎”這個概念。學(xué)生們這時領(lǐng)悟說，丁丁是一個粗心的小朋友。此時，每一位學(xué)生都被我?guī)нM課堂教學(xué)中，沒有人游離于外。

2、優(yōu)化情境。品德課中，簡單的說教是行不通的，尤其對一年級孩子更是如此。以動畫形式出現(xiàn)的人物，更能吸引孩子。緊接著，我播放“小馬虎的故事”動畫課件，孩子們個個睜大眼睛，看得十分仔細。這時，他們已經(jīng)把小丁丁和小馬虎畫上了等號。

3、憑借情境。思維和語言是一朵雙生花，在課堂上，續(xù)編故事的過程，是學(xué)生將自己的思考、理解和表達相結(jié)合的過程，是創(chuàng)造性的表達的過程。我問學(xué)生，故事講完了，小朋友們想一想小馬虎從馬虎國回來后他會怎么想，怎么做？做了這么多馬虎事，他是后悔了，不再做馬虎事了，還是繼續(xù)又做了很多馬虎事？他究竟有沒有改正呢？在得到學(xué)生肯定的回答后，繼續(xù)用故事引領(lǐng)發(fā)問，丁丁從馬虎國回來后，決心以后做事不再馬虎了，他是怎樣改正的呢？請小朋友想想以后的事情，繼續(xù)編故事。我憑借小丁丁這個情境，讓學(xué)生體驗到了該如何改掉馬虎的壞毛病。

4、拓寬情境。最后的教學(xué)環(huán)節(jié)，我讓學(xué)生聯(lián)系自身，捉馬虎。我說：“今天我們看了幾幅畫得非常馬虎的圖，也看到小馬虎做了這么多的馬虎事，那么，我們有沒有做過馬虎事呢？小朋友們一起來找一找自己身上的馬虎事。”學(xué)生在小組討論時，迸發(fā)出激越的思想火花。我相機提問：為什么做了這件馬虎事呢？馬虎帶來了什么后果？將學(xué)生的思想引入一個更高的境地。接著，我拋出最后一個問題，“我們自己也做了這么多的馬虎事，以后該怎么辦呢？誰能告訴我們怎樣才能讓自己不做馬虎事呢？”學(xué)生的回答精彩紛呈，在潛移默化中，學(xué)生領(lǐng)悟到了做事馬虎的害處，認識到自己應(yīng)怎樣避免做一個粗心的人。在這時，我的教學(xué)環(huán)節(jié)畫上一個句號，孩子們似乎仍意猶未盡。

課后，我深深思考這節(jié)課，我認為，品德課程的靈魂，在于實現(xiàn)學(xué)生真實情感的體驗，在體驗中實現(xiàn)學(xué)生的自我建構(gòu)與認同。通過創(chuàng)設(shè)小丁丁這個吸引孩子的的教學(xué)情境與氛圍，我激發(fā)學(xué)生真切體驗道德情緒與情感，獲得“不可當個馬虎的人”的真實體會與感知，讓學(xué)生收獲了成長的意義。李吉林老師在引言中這樣寫道：鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽光。小鳥的歌是會飛的歌。孩子喜歡小鳥，孩子羨慕小鳥，他們?nèi)穗m小卻心存高遠，總想什么時候長上一對翅膀飛向遠方。他們不會像小雞那樣，因為有了一把食，一個溫暖的窩，就忘卻飛翔。他們連做夢也想變成小鳥，飛過小河，飛過大樹，飛過高山，飛向高高的藍天??這是孩子心中的小鳥之歌。情境教育，就是給孩子添翼，用情感扇動想像的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國。

將情景教育放入品德教學(xué)中，也許我的思考還不成熟，但正如李吉林老師所說，“我仍然像孩子一樣，懷著強烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想學(xué)。”在嘗試中，我磨練我的教學(xué)能力，有所得，有所悟。

第五篇：讀黃愛華智慧教育有感

課堂上的追問智慧

讀黃愛華智慧教育有感

周丹

盲點本是一個醫(yī)學(xué)術(shù)語，指在我們的眼底上的一個黃斑，在這一點上是不成像的，所以這個黃斑就叫盲點。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中由于受年齡、年級、經(jīng)驗的影響，像二年級、三年級的學(xué)生的年級特征不同一樣，他們的思維習(xí)慣不同，導(dǎo)致對知識的理解有些片面。這種片面性表現(xiàn)在：根本想不到；只知其一，不知其二；不會變通，稍有變化就不知所措；知其然但卻不知其所以然；課堂上出現(xiàn)這種盲點，那該怎么辦呢？

學(xué)生到學(xué)校來，不僅僅是為了取得一份知識的行囊，更是為了做人的那份智慧，數(shù)學(xué)來源于生活，但越高深的數(shù)學(xué)抽象性越高。在“烙餅問題”這堂綜合實踐課，讓人印象深刻的是，在探討4張烙餅需要多長時間時，兩位同學(xué)對這個問題的精彩回答讓人驚嘆，一個同學(xué)是用的兩個一組的方式，另一個同學(xué)用的是循環(huán)的方法。作為實際問題，前者顯然更具有可操作性。當全班學(xué)生幾乎都倒向前者時，老師追問“那某某某的方法有什么我們值得學(xué)習(xí)的地方？”第一，抽象性更高，直接把餅的正反兩面畫成隨意的圓圈，顯然這里他已經(jīng)跳出了現(xiàn)實的束縛僅僅當做符號，思維已經(jīng)上升到符號化的水平；第二，他的方法更具全面性，無論多少餅都適用，直接發(fā)現(xiàn)了次數(shù)和餅的個數(shù)之間的關(guān)系。這樣的追問無疑地升華了學(xué)生的智慧。

即看到了成功中的精彩，也看到失敗中的美麗。這是追問中的一大藝術(shù)。這是在學(xué)生想不到的情況下，那在容易理解錯誤時，該如何追問呢？

在烙餅問題中，整個探究活動，層層深入，每一層都有它的目的。探討兩張餅的做法，是為了讓學(xué)生進一步明確烙餅的規(guī)則。探討三張餅的做法，是為了讓學(xué)生體驗符號法的簡介及其引入的必要性；探討四張餅的做法，是為了讓學(xué)生初步感悟?qū)嶋H烙餅的張數(shù)與所需時間的關(guān)系；探討五、六張餅的做法，是為了進一步讓學(xué)生深入感悟烙餅分組的策略。最后教師讓學(xué)生丟掉學(xué)具來畫圖，“在腦子里想一想，想不明白的也可以再紙上畫一畫”。老師的要求又進一步，學(xué)生的思維此時已提升到抽象邏輯的水平。老師的追問由淺入深，由易到難，學(xué)生在層層推進中得到了實在地發(fā)展。

追問還有學(xué)會抓住時機，學(xué)生最頭疼的是餅既要烙正面，也要烙反面。反映在操作上，就是學(xué)生需要不停地翻轉(zhuǎn)烙餅，這無疑給學(xué)生的思維增添了難度。當烙餅少的時候還無所謂，可是當烙餅增加到三、四張時，思考就有難度了。老師抓住了學(xué)生回答的契機將烙餅“符號化”。這就大大降低了難度。最后，必須指出的是，追問不是漫無目的的詢問，它應(yīng)該是以更好地完成教學(xué)目的為導(dǎo)向；追問不是毫無感情的質(zhì)問，它應(yīng)以促進學(xué)生發(fā)展、呵護學(xué)生自尊為前提；追問不是喋喋不休的盤問，它應(yīng)該集中反映教師的教學(xué)智慧，引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的智力思維活動；追問的最高境界不在于教師的技巧運用如何，而在于引導(dǎo)學(xué)生逐步由“被追問”走向“主動追問”。