第一篇：情感教學充分體現人本主義

情感教學充分體現人本主義 長期以來，我國中學英語教學對情感因素的重要性重視不夠，中學英語教學，是強調教師的業(yè)務水平及傳授知識的能力，強調學生上課必須認真聽、做好筆記，只需“跟著教師走”。教師就如同傳授知識的工具:嚴肅、刻板、墨守成規(guī)。學生如同接受知識的盛物器，只需做到聽講、服從，將老師講的知識全盤接納就是好學生。然而大量事實證明，僅僅循規(guī)蹈矩地一傳一接，這種教學方法并不是有效的，因為可能會由于情感、環(huán)境等很重要的教學因素的作用，而使學生無法很好地接收、掌握知識。這樣，教學效果不好，教學目的就沒有達到。人文主義心理學強調，要促進人的全面發(fā)展，必須把認知和情感兩個方面統(tǒng)一來。中學英語教學是為培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質的人才服務的。因此，成功的中學英語教學必須將情感因素考慮進去，充分發(fā)揮、利用情感因素的作用，使有感有情的人為主體的英語教學能夠將傳授和認知活動在情感因素的支配下得以真正實現。沒有愛，沒有尊重，就沒有教育。心理學研究認為，人與人之間，心理相容時，一方的行為就能引起對方肯定的、積極的反應;心理不相容時，一方的行為就要引起對方否定的消極的反應。教育者對受教育者的熱愛正是形成心理相容的必備條件，它是促使教育者把知識轉化為道德信念的催化劑，是為教育的成功架設的一座橋梁。

新課程標準要求我們在英語教學中不但要重視學生的語言知識和語言技能，更要關注學生情感態(tài)度的發(fā)展?！队⒄Z課程標準》所列出的情感都是積極的情感，即有利于學習的情感態(tài)度，是我們實施課程標準應該發(fā)展的情感;而對于那些影響學習的消極情感，如過度焦慮、抑制、過于內向、害羞、膽怯、缺乏學習動機等，是我們在教學過程中應該幫助考生克服的情感。我國新的課程標準中情感發(fā)展目標的確立，體現了教育以人為本，以學生為中心，注重學生的全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一的價值取向。新課程標準強調了在英語教學中尊重、理解學生和進行品質的培養(yǎng);強調了利用影響學生學習效果的積極情感因素，培養(yǎng)學生的學習興趣，增強學習動機，調整學習態(tài)度，樹立自信心，鍛煉意志力，增強學習原動力，以及學習的主動性和目的性;強調通過情感教育來實現教學中的師生共同參與及和諧發(fā)展。根據情感因素對學習過程和學習效果的不同影響，又可將其分為積極情感和消極情感。消極情感如焦慮、害怕、羞澀、緊張、憤怒、沮喪、懷疑、厭惡等，都影響著學習潛力的正常發(fā)揮。如果學習者受消極情感影響太大，再好的教師、教材、教法也無濟于事。因此，教師在教育教學過程中要幫助學生克服這些消極的情感因素。積極情感如自尊、自信、移情、動機、興趣、愉快、驚喜等能夠創(chuàng)造有利于學習的心態(tài)，這些是我們在教育教學中應該發(fā)展的情感因素。教材、學生、教師是構成課堂教學的三個主要因素，教師要挖掘教材中的情感資源，滲透情感教學。教材是教學活動的基本依據，是幫助教師施教、學生學習、最終促進學生發(fā)展的有效工具。英語教材中的許多語言材料，反映了人類社會實踐活動中的各種喜怒哀樂的情感體驗，同時也蘊含著作者的好惡情感和意圖。教師應充分挖掘并利用教材中積極健康的思想情感因素，有目的、有意識地與英語教結合起來，把教材中傳遞出的情感和學生激活的情感融合一起，讓學生在學習和掌握英語的同時，受到思想情感熏陶

實踐證明，學習者的情感態(tài)度在英語學習中的作用不容忽視。情感態(tài)度的發(fā)展是課程目標中的“新中之新”，但又是“重中之重”。而對于中學英語教學來說，培養(yǎng)學生積極的情感態(tài)度，更是提高學生英語學習綜合素質、提高英語質量的關鍵所在。學生沒有積極的情感態(tài)度，再好的教師、教材和教學方法也無計于事。學生在教學中的主體地位不能動搖。教學活動是教師與學生的雙邊活動，英語教學過程不僅是一個認知過程，而且也是一個情感的交流過程。教學活動要注意符合學生的年齡特征和認知規(guī)律，善于激發(fā)學生學習英語的情感，我們的教學就會事半功倍。根據人文主義心理學和以人為本的教育理論，受教育者首先是人，然后才是學習者。要解決學習問題，首先要解決人的問題。未來的學習不僅僅是認知能力的培養(yǎng)，而且還要注重認知以外的情感知識的獲取與情感能力的培養(yǎng)。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教育觀念，重新審視自己在英語教學中的地位與作用，是我們每一位英語教師不可忽視的任務。在語言教學中關注并努力培養(yǎng)學生積極的情感態(tài)度，不僅有利于提高學習效果，而且有利于促進學生的全面發(fā)展。

情感教學的作用：

1.注重課堂教學的情感設計是課堂教學成功的前提條件。

2.加強課堂情感教育能優(yōu)化教學過程。

3.利用積極情感因素能改進學生的學習態(tài)度、提高學生的學習成績并促進其全面發(fā)展。

4.注重情感教育能培養(yǎng)教師的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

第二篇：人本主義教學理論

非指導性”教學的特點及原則

1．“非指導性”教學的特點

1)重視構建課堂氛圍。羅杰斯認為和諧的人際關系比教學技能、課程計劃、視聽教具等更加重要，他要求促進者創(chuàng)建良好的人際關系，形成積極的心理狀態(tài)，創(chuàng)造學生樂于學習的氣氛，使學生在課堂教學中身心愉快。

2)強調情感因素?！胺侵笇越虒W”重視情感因素，要求促進者以參與者的身份與學生平等交流，設身處地為學生著想，使教學進入學生的情感世界。

3)重視學生的潛能。學生有發(fā)展的潛能和內趨力，有思考和自學能力，促進者的任務就是為學生潛能的發(fā)揮提供自由和幫助。

4)教學應圍繞個人目標和小組目標進行。學生個人選擇的學習方向不同，提出的問題也不相同，但通過討論可以統(tǒng)一起來，形成小組成員共同感興趣的問題，從而確定教學目標，教學活動就是圍繞這些目標開展的［2］。

5)促進者的工作應不斷變化。在教學初期，促進者主要是接受和理解學生并營造良好的學習氛圍，然后促進者自由地參加小組活動，發(fā)表自己的意見，澄清學生的思想，必要時可以對學生進行講授，但不是以先知者的身份擔負指導學生學習的任務。

1969年，羅杰斯在其《學習的自由》一書中系統(tǒng)闡述了他的人本主義教育思想，即以學生為中心的教育觀。

對于學習理論，羅杰斯強調意義學習。

羅杰斯把這種教學方法稱為“非指導性教學”。“非指導性教學”要求教師在課堂上創(chuàng)造出一種良好的學習情境，無論是在學習活動的準備階段，或是進行階段，還是結束階段，學生都是主體，教師要成為學生的另一個自我。為此，羅杰斯對教師提出了四個條件：“第一，有信任感：充分相信學生的潛能；第二，誠實：表里如一，真誠待人；第三，尊重他人：重視學生的經驗、情感和意見；第四，同情心：洞察學生的內心世界，設身處地地為學生著想，給學生非條件的積極關注”。

“以學生為中心”的教學特點：

(1)教師對自己要有足夠的安全感和自信，也要能充分的相信學生，相信他們的自為、自律、向上和成長的能力；

(2)教師和學生以及其他成員共同對學習進程負責；

(3)促進者提供學習的材料，學生也可根據自己的情況(如興趣、基礎等)制定學習計劃；

(4)教師要帶頭學習，以形成一種具有促進學習作用的氛圍；

(5)教學的關注點主要是在學生的學習過程上而不是教學內容上；

(6)學習的程度和價值首先由學習者自己評價，教師的評價只是一個不同的參考而已。

第三篇：人本主義教學理論

人本主義教學理論

羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論，自我實現論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習觀”，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。然而，人本主義教學觀有其積極3一面，也有其消極的成分。通過探討和分析，我們可以得到以下幾點啟示：人本主人心理學派強調指出，人是萬物之靈，教學應以人為本，尊重每個人的 獨立人格，保護每個人的自尊心，幫助每個人充分發(fā)揮潛能，發(fā)展個性和實現自身 的價值。教學首先面臨的是一個活生生的兒童及他們的內心的豐富的世界，而不 是以往教學理論和實踐所看到的諸如教材、教法、作業(yè)、分數等沒有生命的東西。我們認為，這是教學觀的一個根本性的改變，任何教學改革歸根到底是教學觀念的 改變，其實質是學生觀的更新。怎樣看待每一個學生，是否相信他們的學習潛能，是否尊重他們的獨立人格，是否幫助他們發(fā)揮潛能、發(fā)展個性和實現價值，是教學 改革所涉及的更深層的問題。隨著改革的深入發(fā)展，我國正處在應試教育向素質 教育轉軌的關鍵時期。素質教育是以提高人的素質為目標的教育，不僅重視學生 知識技能的掌握，更重視學生潛能和個性的發(fā)展。現在我們提倡素質教育，根本一 點就是根據學生的心理發(fā)展規(guī)律和個性特點來教育人、發(fā)展人、完善人。因此可以 說，素質教育就是挖掘人的潛力的教育。在這一點上，人本主義與我國的素質教育 是相吻合的。從此角度來看，人本主義心理學比行為主義學派和認知學派給我們 的啟示顯得棋高一籌。

人本主義主張教學要以學生為中心，就應使教育，尤其是青少年的教育引起學 生持續(xù)地產生學習的要求，并且應該知道如何進行學習。人本主義心理學家同意 J．w．格塔奈爾(1963)的意見，即自己要求學習是學生欲望的激發(fā)狀態(tài)，學校和教 師的職責是幫助學生學會如何學習。他說：“長期以來我們給青年人的是剪過的花 朵，而我們應當教給他們的是如何栽培植物??，我們一般認為心是倉庫必須裝滿 它，而我們應當認為它是可供使用的工具?！比吮局髁x心理學家們倡導，只有讓學生 學會應付變化著的世界，才永遠不會變的陳腐或感到不適應。已經掌握很多實際 知識而不愿意學習的學生，或者在學習中僅僅掌握熟練技能的學生，不能適應當代 生活。另一方面，如果某人知道如何學習某方面包括他自己的知識，他就會有令人 滿意的前景，“對于常常改變的情景，需要持續(xù)地組織新的和引起爭論的學習?！保_杰斯，1969）。應該指出的是，當今世界政治、經濟、科學技術等，一切都在迅速 變化著，呈現在我們面前的是一個全新的教育情境。要適應這種多變的情境，就應 把學生培養(yǎng)成“能充分發(fā)揮所有潛能的人，有創(chuàng)造性的人，行為恰當并能適應社會 的人。”因此，教育工作者應教會學生“學會生存，學會做人，學會學習，學會發(fā)展”，有目的地培養(yǎng)“充分發(fā)揮潛能的人”。

第四篇：人本主義教學理論

人本主義心理學的教學觀

人本主義心理學派提出的教學觀點和主張，尤其是因發(fā)展了心理治療體系而聞名的羅杰斯的“以學生為中心”的人本主義教學理論，不僅對傳統(tǒng)的教學理論發(fā)出了強力的挑戰(zhàn)，也給人們帶來了新的思考。其基本內容如下：

1、強調人的因素和“以學生為中心”

學校教學的基本目的是促使學生在教師的幫助下激發(fā)自己高層次的學習動機，充分發(fā)展自己的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態(tài)度體系，從而使學習者能夠自己教育自己，最終把他們培養(yǎng)成為人格充分發(fā)揮作用的人。

人在一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為和生長方向。在教學過程中，羅杰斯對這種外部評價模式持反對態(tài)度，從而倡導學生的自我評價。他認為學生是處于學習過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發(fā)現哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠和成果累累。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生為自己的學習承擔責任，因而能使學生更加主動，更加有效和更加持久，意義學習就自然而然出現了。

在操作上羅杰斯的方法有：由學生提問，然后根據問題內容出試卷，而學生參與評價；由全班學生討論課程結束應達到的水平，并談論自己已達到的程度；師生共同評定每一個分數；學生書面進行自我評價，若與教師的評價有很大差異，師生間就進行討論、商榷，共同確定分數。

人本主義的教學理論(教師版)

（一）人本主義教學理論的主要觀點

人本主義學習理論十分強調對學習者的尊重和信任，教育就是要激發(fā)和滿足學生的自我實現和自我擁有，要符合學生人性發(fā)展的實際需求。其教學理論已成為當前教育教學改革中極具魅力的一種理論。這種教學理論的主要觀點表現為以下幾方面。

1.教師對學生的知覺是有效教學的前提。

人本主義認為，知覺（perception）是決定個人行為取向的基礎。這里的知覺與認知心理學不同，是指一種感受，是個人對其所知覺者產生的感受，屬于感情范疇。他們認為，知覺是構成信念的基礎，不同的知覺產生不同的信念。因此，要理解人的行為，必須理解行為者知覺的世界，從行為者的觀點去看事物，必須考慮該事物對你和對他而言可能產生的意義；要改變一個人的行為，也不能僅從行為表現上加以矯正，而必須設法改變他的知覺或信念。因為，事實縱然客觀存在，但每個人對其產生的知覺可能截然不同。因此，教師要想了解學生在某種情境下表現的某種行為，必須先了解學生如何知覺該情境。可能教師認為學生某種行為是怪異且不應該的，而學生卻認為是正常而應該的。學校的要求不易獲得學生的認同，所訂的行為規(guī)范學生未必遵守的主要原因就是由于學生對此要求與規(guī)范所產生的知覺和信念未能與學校一致。例如，破壞學校財物是違規(guī)行為，可是仍有學生為之。對此等學生而言，很可能是他自知不能以優(yōu)異的成績取悅于老師，寧愿以反常的行為獲得朋友的“贊賞”。因此，每當教師抱怨學生缺乏動機時，他的意思必須稍加補充，他所指的是：他的學生對讀書缺乏動機。事實上，換一個讀書以外的環(huán)境，同樣是那些學生，很可能就會有強烈的動機。原因很簡單，對這些學生而言，讀書一事在知覺和信念上都缺乏意義。

2.教學的目標是促進學生認知素質和情意素質的全面和諧發(fā)展和自我實現，即全人教育理念。

羅杰斯(C.R.Rogers)認為，現實的教育是一種知、情嚴重分離的教育。他指出：“多少年來，我們所受的教育只是強調認知，摒棄與學習活動相聯系的任何情感。我們否認了自身最重要的部分?！倍楦泻驼J知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，人本主義主張，教育的目的絕不只限于教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求（affective need），使他們能在認知、情感、意志等方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)其健全的人格。情意需求是指在情緒、情操、態(tài)度、道德、價值觀等多方面的需求。如羅杰斯的教育理想是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。而要實現這一理想，其現實的教學目標就是“促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人” 而不是再像過去一樣只注重學生知識內容的學習及知識結果的評判。“只有學會如何學習和適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人、有教養(yǎng)的人?！?/p>

任何學科的教學都應該具有促進認知發(fā)展和情意培育的功能。雖然教師所教的學科不同，其

發(fā)展的側重點有所差異，即所謂數理化重認知，文史哲重情意，但就教學活動所教的對象——學生來看，他們是既有認知發(fā)展的需要，又有情意發(fā)展的需求，更有人格健全的愿望。同時，認知發(fā)展、情意發(fā)展和人格培育往往是相互促進的，學習并不僅僅是一個認知過程，更是一個情感體驗和人格影響的過程。因此，現代教育心理學家都主張：無論教學生學習什么學科，都應該采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教學于認知之中”的教學思想?！叭狈η橐獾慕虒W活動不會使學生產生知性的學習；同理，缺乏心智活動的教學也不能激發(fā)起學生的意志與感情?！本腿私逃木唧w內涵而言，康布斯（Combs）提出了七項指標：（1）針對學生各方面（指知、情、意等）的需求，配合學生經驗，設計學校教育，務必使學生所具有的各種潛力得以充分的發(fā)展；（2）要使每個學生均能在教育環(huán)境中，不但在智能方面得以自我表現，且在情意方面也能學到自立立人的觀念與能力；（3）針對目前及未來的生活需求，能使每個學生學習到必要的知識、技能以及處理人際關系和職業(yè)生活的能力，以能實現多元化和多變化的社會；（4）學校的一切措施，必須遵守因材施教的原則，務必能使教育效果對每個學生都發(fā)生個人化的意義；（5）在所有的教育歷程中，必須將知、情、意三者貫串其中，以期發(fā)揮全人教育的功能；（6）營造學校的教育氣氛，務必使整個校園變成一個雖有挑戰(zhàn)，但卻充滿自由、活潑、興奮、關懷、支持而不具有威脅的學習情境；（7）培養(yǎng)學生純真而開放的氣質和認識自我的能力，既能學會在團體中尊重別人，也能學會在個人生活中解決自己心理上的問題。

3.倡導以學生為中心的教學觀。

以學生為中心的教學理念在羅杰斯的教學思想中得到了最好的體現。羅杰斯不僅是人本主義心理學的創(chuàng)始人之一，而且是心理治療中人本治療學派的鼻祖，是當事人中心療法（humanistic personcentered therapy）的創(chuàng)始人。他在運用當事人中心療法時，提出了扮演優(yōu)秀治療者角色的三個基本條件：（1）真誠一致(congruence)；（2）無條件積極關注(unconditional positive regard)；（3）同理心(empathy)。并將這一理念運用到教育教學之中，提出了以學生為中心的教育主張：將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。他對以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式進行了嚴厲的批評，認為傳統(tǒng)教育模式中主體是教師，客體是學生，知識信息的交流是單向的，缺乏交流雙方的情感互動性、參與性和雙向反饋。學校實施強制管理，師生關系不平等，缺乏民主和信任感，學生經常處于懷疑和懼怕狀態(tài)中。這使得傳統(tǒng)教育面臨時代的迅猛發(fā)展變化時，顯得蒼白無力和不協調、不適應。他認為每個學生都具有健康成長的潛在條件，都具有向上的潛能，關鍵是要給他們設置一個良好的學習環(huán)境使他們的潛能得以充分發(fā)展。

如何才能有效地實施以學生為中心的教學？羅杰斯在其所撰寫的《學習的自由》一書中進行了詳細闡述。（1）人皆有其天賦的學習潛力，為教師者，必須首先認定，每個學生各有其天賦的學習潛能。（2）教材有意義且符合學生目的者才會產生學習。教材是否有意義，不在教材本身，而在學生對教材的知覺（看法）。如所學教材能夠滿足學生的好奇心，提高他們的自尊感，增進學生的生活經驗，對學生來說就構成了意義，他們才樂于學習。（3）在較少威

脅的教育情境下才會有效學習。此處所說的威脅，是指個人在求學的過程中因種種因素所承受的心理壓力。為師者要使每個學生皆有展現其優(yōu)點的機會，從而減少學校教育中的威脅氣氛，以利學生學習。（4）主動自發(fā)全身心投入的學習才會產生良好效果。教師在安排學生學習時，只需提供學習活動的范圍和各種學習資源，由學生自己確定學習目標，探索發(fā)現結果，這樣才會啟發(fā)學生心智，提升學習能力，培養(yǎng)學習興趣，達到知、情、意并重的教育目的。

（5）學生自評學習結果。這樣做有利于養(yǎng)成獨立思維和創(chuàng)造力。（6）重視生活能力學習以應對變動的社會。

4.建立良好師生關系是有效教學的基礎。

如同在心理治療中把重點放在醫(yī)患關系上一樣，羅杰斯十分重視教學過程中的師生關系，認為促進學習的關鍵不在于教師的教學技能、課程設計、教學設備資源等，而是在于教師和學生的關系。因此，教學的重點也應當放在良好的師生關系上。為了建立良好的師生關系，促進學生人格的充分發(fā)展，他認為教師必須具備：（1）充分信任學生能夠發(fā)揮自己的潛能，要相信每個學生都是有價值的，每個學生都能以自己的方式行動；（2）表里如一，以真誠的態(tài)度對待學生；（3）尊重學生的個人經驗，重視他們的感情和意見；（4）深入理解學生的內心世界，設身處地地為學生著想。

總之，以人本主義心理學為核心的教學理論對當代教育產生了廣泛的影響，主要表現在：（1）從關注人與環(huán)境的關系轉向到關注人與人的關系；（2）從重知識到重人格；（3）從重視客觀外顯的行為到重視內在的世界，強調感受、信念、價值、抱負等等內在因素的決定性意義；

（4）從單純看重知識經驗到同時重視經驗對個人的意義；（5）重視自我概念，強調自我，認為自我概念是決定人的行為的關鍵變量，是決定個人智慧，適應、成功以及自我實現的重要因素。在現實的教育實踐中，人本主義教學理論對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革的發(fā)展。其沖擊和促進主要表現在，推動了教育中的人文精神和對學生全人發(fā)展的關注；突出了情感、動機在教學活動中的地位和作用；形成了一種以學生的自我完善為核心、以情感作為教學活動的基本動力、以良好師生關系為基礎的，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看成是教學的主體的教學新模式。

（二）人本主義教學理論的主要形式——非指導性教學

人本主義教學理論在實踐中有許多表現形式，如在培育健全人格的教育中，采用間接取向和直接取向結合的道德教學；在教學環(huán)境設計上的開放教室的教學設計等，其中最有影響的當屬羅杰斯的非指導性教學。

羅杰斯針對傳統(tǒng)教學過分強調教師的指導作用，而忽視學生的主體地位的現實，并將他在心理咨詢中的“非指導性”心理治療技術移植到教學過程中，提出了以學生“自發(fā)學習”為特征的非指導性教學。所謂非指導，是指放棄傳統(tǒng)教育忽視個體要求、替代學生思考的指導。羅杰斯認為，真正有價值的教是激發(fā)學生自我發(fā)現、自我擁有，而不是教師的教導。他甚至認為：“教的結果是有害無益的。它似乎導致了個人對自己經驗的不信任，并使有意義的學習遭到抑制?！?/p>

非指導性教學是基于人本主義的人生來就有學習的潛能的理念。在羅杰斯看來，人生來就對世界充滿好奇心，但這種好奇心往往因他們在學校教育中的經驗而變得遲鈍了。在合適的條件下，每個人所具有的學習、發(fā)現知識與經驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的。這種心理傾向是可以信任的。也就是說，應該相信人有積極向上的動力。

教學目標：非指導性教學的核心和關鍵就是要促進學生的學習和自我實現。它以人的本性為出發(fā)點，將教學視為促進自我實現的工具，以此開發(fā)創(chuàng)造潛能，培育個性，最終培養(yǎng)知、情合一的完整的人。

操作程序：羅杰斯的非指導性教學是一種無結構的教學。教學目的、內容、進程和方法等由學生自己討論決定，學生有絕對的選擇自由，個人可以無拘無束地提出自己的問題、發(fā)表自己的意見，一切活動由學生自己發(fā)現、自行組織。課程進行既無終結也不作考察。其大致步驟是：（1）創(chuàng)設情景；（2）個人或小組選擇確定他們的學習目標。教師首先提出“我們今天要討論或做什么”作為引導，以尋求共同關注的問題，集體討論確定為集體的目標。教師要提供一些可供利用的“資源”，并參與小組目標的發(fā)展。

實現條件有兩個。（1）教師以真誠的態(tài)度對待學生，把學生的感情和問題放在教學過程的中心地位，為學習創(chuàng)設心理自由和心理安全的教學環(huán)境。心理自由的環(huán)境是指一種不受傳統(tǒng)束縛、敢想、敢說、敢做、不屈從于權威的氣氛。心理安全的環(huán)境是指建立一種沒有威脅、批評，而且不同意見、想法都能受到重視、尊重、贊揚與鼓勵的環(huán)境。羅杰斯認為，這兩種環(huán)境都能使學生形成下述特征：承認自己而不怕別人笑話或譏諷；可以自由地表達自己的想法；以不尋常的方式來運用他的思維和想象。（2）教師作為“顧問”提供學習的手段和材料。在非指導性教學中，教師擯棄了傳統(tǒng)的支配者身份，轉而扮演關注學生情感發(fā)展、指導學生成長和發(fā)展的促進者。教師的作用主要表現為：幫助學生澄清自己想要什么；幫助學生安排適宜的學習活動與材料；幫助學生發(fā)現學習的個人意義；維持有利于學習過程的心理氣氛。

第五篇：人本主義

信息管理與信息系統(tǒng)

10100930107

石佳蕾

人本主義

摘要：

本文通過將人本主義與弗洛伊德學說和行為主義進行對比，大致論述了人本主義的產生原因、主要內容以及人本主義理論的應用等。

關鍵詞：

人本主義、產生原因、主要內容、應用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主義心理學產生之前，弗洛伊德的精神分析與華生的行為主義是兩種影響最為深廣的心理學派，分別被稱為“第一思潮”與“第二思潮”。這兩種理論都試圖用化學與物理術語來描述人類行為，過于強調人與動物界的連續(xù)性而完全無視或否認使人類區(qū)別于其他動物種類的獨一無二的特征。因這兩種理論的支持者通常將注意力集中于對精神病患者的研究，因此他們的研究重點被放到了人的缺陷上，而對人的力量和潛力卻很少或根本不加考慮，如此雖然會在精神病治療方面得到取得成績，然而卻很難得出對一般人的心理建設有指導性的結論，缺乏普遍性。馬斯洛這出：“如果一個人只潛心研究精神錯亂者、神經癥患者、心理變態(tài)者、罪犯、越軌者和精神脆弱的人，那么他對人類的信心勢必越來越小，他會變得越來越‘現實’，尺度越放越低，對人的指望也越來越小……因此對記性的、發(fā)育不全的、不成的和不健康的人進行研究，就只能產生記性的心理學和哲學。這一點已經是日益明顯了。一個更普遍的心理科學應該建筑在對自我實現的人的研究上?！?/p>

人本主義學說的創(chuàng)立者亞伯拉罕·馬斯洛曾醉心于行為主義心理學，然而對行為主義以及弗洛伊德心理學的研究愈加深入，馬斯洛則愈感到這兩種學派理論中存在的狹隘性。他第一個嬰孩的降生使馬斯洛徹底放棄了行為主義心理學，他甚至對這種學說“再也無法忍受”。珍珠港事件使得馬斯洛決心用畢生的精力去尋找一種關于人類欣慰的普遍理論?！拔蚁胱C明人類有能力完成比戰(zhàn)爭、偏見和仇恨更美好的東西?！?/p>

與弗洛伊德理論和行為主義學說不同，馬斯洛通過對他能找到的最出色的人物——即他所說的“自我實現”的人——的研究來得出他的結論。因此馬斯洛的理論對于人的自我發(fā)展具有一定的積極意義。

與弗洛伊德理論和行為主義理論認為“人性本惡”相反，馬斯洛的人本主義認為“人性本善”。其理論核心為“自我實現“，他認為個體之所以存在，之所以有生命意義，就是我了自我實現。他將“自我實現”大致描述成“對天賦、能力、潛力等等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的事總是盡力去完成”，他認為自我實現“只能出現在年齡大一些的人身上。它往往被視為事物的終極狀態(tài)，被視為遠大的目標，而不是一個活躍醫(yī)生的動態(tài)過程，它是一種存在，而不是一種演變“。馬斯洛將帶到自我實現的短暫時刻稱為”高峰體驗“，他認為高峰體驗式“瞬間產生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉瞬即使的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺”.馬斯洛將人的需要分為五個有高低之分的層次，即生理需要、安全需要、愛語歸屬的需要、尊重需要和自我實現需要。

如上面所說馬斯洛主要以他能找到的最出色的人物為研究對象，因此他概括出了自我實現的人所共同具有的人格特征：他們擁有對生活敏銳的洞察力；觀察和對待事物采取客觀的態(tài)度；具有超過常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的認識能力，自我實現的人總是更有決心，更有一個清醒的是非觀；對未來更有準確的預感；他們有著謙虛的態(tài)度；懂得傾聽；馬斯洛還發(fā)現自我實現的人總是毫無例外地致力于他們認為重要的工作、任務、責任或職業(yè)；自我實現的人普遍具有創(chuàng)造性；更少于表達，更自然、簡單、勇敢；自我實現的人很少有自我沖突。馬斯洛對于自我實現的人共同特點的總結毫無疑問的對于人類的發(fā)展有著指導作用。

馬斯洛強調教育的功能，把完善的人心教育作為人本教育的基本內容。他關于教育原則的思想大致可概括為五個方面：

1、自我同一性原則。即教育應該是學生尋找內在的同一性，減少或消除學生

內心的矛盾和精神上的分裂。并且?guī)椭鷮W生認識到自我與非我的統(tǒng)一，即

個人與社會和自然的統(tǒng)一。

2、啟發(fā)性原則。此原則主要是為了激發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。不僅要通過知

識教育來培養(yǎng)學生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過感情交流、優(yōu)美人格的形成、自我的充分只有的體現等活動來激發(fā)學生的非智力因素。

3、4、美育原則。即重視音樂、舞蹈、美術等藝術教育。超越性原則。對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達到忘我的境界。此外，還有對文化的超越，能夠以魔種超脫和客觀的態(tài)度對自己

出身于其中的文化進行審查，就是要培養(yǎng)一種局批判精神的人。

5、價值原則。教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發(fā)學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。

弗洛伊德是如此醉心于人類行為中無意識的決定因素，以致對病人所陳述的關于他們行為的理由幾乎毫不注意。行為科學家相信他必須把人當做一件物體——一件可被觀察但不必被詢問的物體——來加以研究。人的自我認識，它的感情、欲望、要求等主觀材料都應該被剔除。人本主義心理學的創(chuàng)立使心理學擺脫了機械論的科學，使得心理學家將關注點聚焦于人本身之上。

人本主義心理學的代表羅杰斯將馬斯洛的理論運用于心理治療領域，發(fā)展出了“患者中心療法“，強調心理治療是一種患者和治療者都必須深入置身其中的治療關系，假如治療者無條件的積極關注，就會產生治療變化；假如發(fā)生治療變化，就會使患者體驗到更多的自我認可和更多的自信等等。這種治療方法的核心——治療者對于患者主觀的感受——也可運用于除心理治療外的其他治療之中，這樣不僅可以加強治療效果，同時也可改善醫(yī)患之間的關系。馬斯洛所提出的需要層次現在被廣泛應用于管理領域，為管理者提供了一種更加有效的管理方式，更加重視組織成員的能力發(fā)揮和個人發(fā)展，提高了效率，同時也加強了組織的凝聚力。馬斯洛倡導的教育原則啟發(fā)教育者注重兒童的潛能開發(fā)，尊重其各自的選擇和需要，使其實現“各自”的自我。這樣的教育原則更加人性化，能夠是兒童的潛能得到充分發(fā)揮，實現其全面的發(fā)展。

參考文獻：

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【美】Carl Ransom Rogers《患者中心療法》、《論人的成長》

【英】柯林.威爾森《心理學的新道路——馬斯洛和后弗洛伊德主義》

【美】戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學》

【美】Robert D Nye《三種心理學》