第一篇：學(xué)習(xí)材料——1人本主義

每周一題

中國教育學(xué)會(huì)《學(xué)校心理素質(zhì)養(yǎng)成教育研究》總課題組學(xué)術(shù)委員會(huì)

（第六題）2012·10·18

編者按語：

我們常說學(xué)校教育要以人為本、以學(xué)生為本、以教師為本，這是一個(gè)什么理念呢？今天，我們向大家介紹的是：人本主義教育思想。作為心理素質(zhì)養(yǎng)成教育實(shí)驗(yàn)單位，了解這些新思維至關(guān)重要。

人本主義教育思想

一、人本主義教育思想的主要觀點(diǎn)

現(xiàn)代人本主義教育特指在人本主義心理學(xué)的直接影響和作用下形成的一種教育思想。這一教育思潮的核心是“以人為本”，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的潛能和樹立自我實(shí)現(xiàn)觀念，主張教育是為了培養(yǎng)心理健康、具有創(chuàng)造性的人，并使每個(gè)學(xué)習(xí)者達(dá)到具有滿足感與成就感的最佳狀態(tài)。具體可以歸納如下：

（一），人本主義教育思想的前提是承認(rèn)人的價(jià)值。

教育是人的教育，是人的潛能開發(fā)，勿庸置疑，教育者首先要樹立教中有人，為人而教，因人施教的理念。把每一個(gè)學(xué)習(xí)者都當(dāng)作具有他或她自己感情的獨(dú)特的人看待，而不是作為給予某些東西的物體。學(xué)習(xí)者是教育的中心，教育應(yīng)該是服務(wù)于生命與生活的，所以，教育應(yīng)該使一個(gè)學(xué)習(xí)者樹立如下認(rèn)識：第一，我是一個(gè)抉擇的個(gè)體，在生命過程中不能逃避抉擇；第二，我是一個(gè)自由的個(gè)體，有完全的自由去設(shè)定我的生活目標(biāo)；第三，我是一個(gè)負(fù)責(zé)的個(gè)體，當(dāng)我抉擇了我應(yīng)該過何種生活時(shí)，我必須為其負(fù)責(zé)。

（二），人本主義教育的教育目的是“人格心靈的喚醒，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。

人本主義教育思想是一種強(qiáng)調(diào)以自我為核心，強(qiáng)調(diào)人的“自我實(shí)現(xiàn)”的教育理論。它認(rèn)為，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感等人格心靈“喚醒”，使教育真正還到本原意義上去，這是教育的核心所在。人本主義者追求的教育目標(biāo)，不是知識淵博的人，而是具有獨(dú)立判斷、具有獨(dú)特個(gè)性的人。因此，人本主義教育思想的教育目的是學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)，即對學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)。

（三），人本主義教育思想下的教育內(nèi)容是“有價(jià)值的知識”。

最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容是對人有價(jià)值、有益的技能和概念的學(xué)習(xí)，是對人發(fā)展有用的知識的學(xué)習(xí)，是有意義經(jīng)驗(yàn)的掌握。因此，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須體現(xiàn)尊重學(xué)生的興趣和愛好，尊

重學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的要求，選擇學(xué)什么及如何去學(xué)。

二、人本主義教育思想的起源

行為主義教育的盛行使人們幾乎只看見行為主義的缺點(diǎn)。行為主義受到猛烈抨擊，學(xué)習(xí)被描述成“煎熬”、“苦役”、“摧殘”，學(xué)校被描述成兒童的“勞獄”、“心靈屠宰場”。抨擊者因?yàn)橹徊鸱孔硬唤ㄔO(shè)而受到反抨擊，這樣你來我往，陣陣?yán)茁曋?，終于下了一場雨——“人本主義”降生了。

人本主義者最反對的，就是行為主義者拿人不當(dāng)人，當(dāng)機(jī)器。之所以叫“人本主義”，是因?yàn)槠鋰?yán)重強(qiáng)調(diào)、反復(fù)重申：要把學(xué)生當(dāng)人。一言以蔽之，行為主義關(guān)注的是教育應(yīng)該做些什么，而人本主義強(qiáng)調(diào)的是教育能夠做些什么。下面就說說人本主義的三個(gè)領(lǐng)軍人物的觀點(diǎn)，他們是馬斯洛、羅杰斯和梅——三位都是美國佬。

馬斯洛提出了一個(gè)需要層次理論。基本觀點(diǎn)是人總是有需要（或需求）的，需要是分層次的，人在低層次的需要得到滿足的情況下，高層次的需要就自動(dòng)產(chǎn)生。當(dāng)所有低層次需要獲得滿足以后，人就會(huì)去追尋最高層次的需要：自我現(xiàn)實(shí)。而自我實(shí)現(xiàn)的需要跟低層次的需要又不一樣，滿足以后不會(huì)消除，而會(huì)愈強(qiáng)——大概什么需要都沒有了，人會(huì)很無聊很痛苦，生不如死。

馬斯洛還描述了達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)時(shí)的所謂“高峰體驗(yàn)”：一種源自心靈深處的、像觸電一樣的感覺，一種難于言表的超然物我、極度愉悅、無限滿足、飄飄欲仙的心靈狀態(tài)——在馬斯洛看來，“高峰體驗(yàn)”是人生的真正意義所在，也應(yīng)是人生的終極追求：人一旦達(dá)到“高峰體驗(yàn)”，就成了一個(gè)自由的人，一個(gè)純粹的人，一個(gè)脫離了低級趣味的人，“由此獲得的人性解放，心靈自由，照亮了他們的一生?！?/p>

按馬斯洛的這個(gè)意思，教育首先要不斷地去滿足學(xué)生的低層次需要，最終引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“高峰體驗(yàn)”。前者是很實(shí)際的，后者是理想化的。

羅杰斯提出一種自我理論。大概意思就是每個(gè)人都有一個(gè)自我，在自然狀態(tài)下，每個(gè)人的自我都健康、活潑、快樂得象一只歡快的小兔子。在社會(huì)環(huán)境壓制、遭遇挫折等情況下，小兔子會(huì)被關(guān)起來或者走失，封閉或迷失的自我并不安分，會(huì)不斷作祟，導(dǎo)致如人格分裂、強(qiáng)迫癥、失心瘋等心理障礙或疾病。

羅杰斯是個(gè)心理咨詢師，他發(fā)現(xiàn)只要幫助患者釋放或找回自我，做真正的自己，心理障礙就能自動(dòng)消除。但羅認(rèn)為那只兔子只能患者自己去釋放或找到，咨詢師所能做的只有無條件地關(guān)懷、同情和理解，即所謂“以患者為中心”的治療法。

后來羅杰斯認(rèn)為心理疾病所以層出不窮，根源出在當(dāng)時(shí)的教育上。要大范圍根本性地消除心理疾病，必須進(jìn)行教育改革——他有普渡眾生的崇高理想。羅杰斯認(rèn)為，教育就是要幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我，而不是強(qiáng)迫學(xué)生去改變自我。跟他的“自我中心療法”相仿，羅杰斯在教育上十分強(qiáng)調(diào)親密和諧的師生關(guān)系和學(xué)生自我指導(dǎo)的重要性。

羅的觀點(diǎn)，就是人的本性是健康、善良而美好的，病態(tài)、丑惡是由環(huán)境造成的，自我以及自我的發(fā)展是由自我發(fā)現(xiàn)、自我決定的。好的教育的關(guān)鍵就在于創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)自我，發(fā)展自我。

梅的觀點(diǎn)我們稱之為存在主義。其基本觀點(diǎn)，稱為自我選擇。簡而言之，就是人是自己去選擇該成為一個(gè)什么樣的人。因此，教師只能給出各種建議和選項(xiàng)，然后讓學(xué)生去選。比如存在主義非常重視的道德教育，主張教師只能提供各種選項(xiàng)，即告訴學(xué)生可以有哪些做法，可能有哪些想法，或還可以告訴學(xué)生各種做法、想法的結(jié)果

初為人師者對這一論調(diào)恐怕是要失望的，但除非你有特異秉賦或能力，當(dāng)你在工作中大量全面地接觸學(xué)生（尤其是學(xué)生的想法）以后，相信你會(huì)被迫接受這一觀點(diǎn)，或者講是被迫選擇這一觀點(diǎn)。存在主義被歸為人本主義的一個(gè)方面，就在人性的本質(zhì)上，梅認(rèn)為惡與善一樣存在于人性之中，因此梅對羅的“環(huán)境致惡論”有過尖銳的批評。

表面上看存在主義認(rèn)為人性有惡，是消極的。但在我看來，存在主義更加客觀，自我選擇論比自我決定論要積極，至少教師還可以做點(diǎn)實(shí)質(zhì)性的事情：給出建議和選項(xiàng)。在人本主義的眾多主張中，存在主義要算得上最具操作性的了。存在主義認(rèn)為雖然人無完人，但通過直面現(xiàn)實(shí)、勇氣的培養(yǎng)和自我選擇，可以趨向光明的未來。

三、人本主義教育思想在教育實(shí)踐中的影響作用

現(xiàn)代人本主義教育思想是現(xiàn)代西方一種重要的教育思潮。它承襲了文藝復(fù)興時(shí)期以來的人文教育，重視人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)受教育者的主體地位與尊嚴(yán)，追求人的個(gè)性、人性、潛能的發(fā)展。20世紀(jì)中葉以來，人本主義教育思潮，對西方的教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等產(chǎn)生了極為深刻的影響。也對我國基礎(chǔ)教育，尤其是素質(zhì)教育產(chǎn)生了積極的影響。

1.目的觀

人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的目的是促進(jìn)人個(gè)性的發(fā)展，培養(yǎng)有個(gè)性的人。許多人本主義教育家認(rèn)為教育的根本目標(biāo)是幫助發(fā)展人的個(gè)體性，幫助學(xué)生認(rèn)識到他們自己是獨(dú)特的人類并最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)其潛能。例如，法國教育家余伯爾認(rèn)為，人通過教育與發(fā)展，經(jīng)過若干階段才能成為人，教育的目的就在于教育活動(dòng)中促進(jìn)人與人的接近與合作，用情感促進(jìn)人的個(gè)性化。英國教育家尼布列特認(rèn)為，重視知識的考試和偏重智育的教育，都是不正常的；學(xué)校不能成為制造某種人格類型的工廠，培養(yǎng)同一種類型的人。馬斯洛則指出，教育的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個(gè)真正人的潛能；教育要在滿足人最基本的需要的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)需要的發(fā)展；人的社會(huì)化過程與個(gè)性化的過程是完全統(tǒng)一的。由于人的經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人體驗(yàn)的不同，每個(gè)學(xué)生都是有個(gè)別差異的，因此，本主義教育重視學(xué)生的個(gè)別差異和個(gè)人價(jià)值觀。人本主義教育思想特別強(qiáng)調(diào)教育要發(fā)展學(xué)生的“自我”意識，促使“自我”的形成和“自我”價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。他們所指的“自我”是指個(gè)體在與他人、與社會(huì)的關(guān)系中形成的教育、需要、情感、理想、理智、能力等方面的特性，以及自身與他人、社會(huì)環(huán)境之間的關(guān)系；而“自我意識”是指個(gè)體對自己的理解，即對自身特點(diǎn)、自己與社會(huì)環(huán)境關(guān)系的理解。人本主義教育認(rèn)為，教育和教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展得更像他們自己，而不是相互類似。

2.課程觀

人本主義教育思想把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人。不再過分強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，不過分強(qiáng)調(diào)知識的純粹性和抽象性，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來。不再像學(xué)科中心課程僅僅把重點(diǎn)放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。在課程內(nèi)容的選擇上，人本主義教育提出課程要適合學(xué)習(xí)者的興趣、能力及需要，要與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀態(tài)密切相聯(lián)。哪些知識可以構(gòu)成教材，并非僅僅依據(jù)這些知識的邏輯性和系統(tǒng)性，必須考慮學(xué)習(xí)者的愿望和要求，看看是否有助于學(xué)習(xí)者對問題的探討與解決。在課程結(jié)構(gòu)的組織上，人本主義教育思想認(rèn)為，任何健康人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體，意識、認(rèn)知、情感和運(yùn)動(dòng)彼此較少分離，更多的是互相協(xié)作，即為了同一目的沒有沖突地協(xié)同工作。因此，每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人（包括感情、觀念和情緒）對所有事物的整體作出反應(yīng)。以往由專家精心設(shè)計(jì)，注重教材思想結(jié)構(gòu)的分解課程，無視學(xué)習(xí)者的心理特征，致使知識的呈現(xiàn)支離破碎，讓人難以整體把握。因此，人本主義教育提出課程的“統(tǒng)合”觀：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二是情感領(lǐng)域（包括情緒、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識和能力）的整

合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合?！敖y(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識的廣度而非深度，關(guān)心知識的內(nèi)容而非形式，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課程的不足。在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準(zhǔn)備，通過這些學(xué)科，人們對自己的認(rèn)識也就更加全面、深刻、真實(shí)。

3．師生觀

人本主義教育思想對教育過程中的師生關(guān)系作了新的審視，提出了全新的師生關(guān)系觀。他們反對將學(xué)生個(gè)人組織化，期待學(xué)生個(gè)人能成為教育的中心，認(rèn)為人本主義的教育關(guān)注，是要幫助一個(gè)學(xué)生了解下列的陳述：第一，我是一個(gè)抉擇的個(gè)體，在生命的過程中不能逃避抉擇；第二，我是一個(gè)自由的個(gè)體，有完全的自由去設(shè)定我的生活目標(biāo)；第三，我是一個(gè)負(fù)責(zé)的個(gè)體，當(dāng)我抉擇了我應(yīng)該過何種生活時(shí)，我必須為其負(fù)責(zé)。人本主義教育的學(xué)生觀認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有他或她自己的感情的獨(dú)特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體。人本主義教育思想認(rèn)為教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師，他并不重視認(rèn)知的，也不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學(xué)生探索可能答案的人，教師就應(yīng)如同羅杰斯所描述的那樣，他應(yīng)是一位“促進(jìn)者”。教師的任務(wù)是對學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)”，而不是傳統(tǒng)教育中對學(xué)生的“訓(xùn)練”或“教導(dǎo)”。教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者和幫助者。

4．教學(xué)觀

關(guān)于教學(xué)，人本主義教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，它對傳統(tǒng)教育持批判態(tài)度，認(rèn)為使學(xué)生適應(yīng)學(xué)校的傳統(tǒng)做法是錯(cuò)誤的，認(rèn)為這種做法在不同程度上挫敗了學(xué)生在尋求自我表現(xiàn)和社會(huì)化方面的努力，使兒童不能健康地成長，應(yīng)該反過來，使學(xué)校以學(xué)習(xí)者為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)出心理健康的人。人本主義教育認(rèn)為，在教學(xué)過程中，應(yīng)以“學(xué)生為中心”，這是其“自我實(shí)現(xiàn)”的教育目的的必然產(chǎn)物。教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體，學(xué)什么，怎樣學(xué)，學(xué)得怎樣，都應(yīng)由學(xué)習(xí)者自由討論決定。人本主義教育倡導(dǎo)非指導(dǎo)性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生親自體驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)自己的東西。教學(xué)內(nèi)容上，人本主義教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。馬斯洛指出有必要讓人們學(xué)會(huì)直接地用新鮮的目光檢驗(yàn)現(xiàn)實(shí)，而不是只研究別人的實(shí)踐結(jié)果，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是不可由別人代為獲取的。教學(xué)方式上，人本主義教育強(qiáng)調(diào)個(gè)別教學(xué)，輕視集體教學(xué)；重視家庭教育，忽視學(xué)校教育。教學(xué)方法上，人本主義教育提倡“蘇格拉底問答法”，即從教師與學(xué)生的一問一答中使學(xué)生從個(gè)人所知，漸次進(jìn)入其所不知。人本主義教育還強(qiáng)調(diào)，為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的形成，應(yīng)盡可能采用個(gè)別化的教學(xué)形式。

四、現(xiàn)代人本主義教育思想對我們的啟示

人本主義教育作為一種思潮，自它產(chǎn)生之日起，就對中小學(xué)教育產(chǎn)生了巨大的影響。對我國中小學(xué)教育也產(chǎn)生了影響，特別是中小學(xué)素質(zhì)教育的推進(jìn)和實(shí)施有著比較大的影響，如果我們作些分析，就不難發(fā)現(xiàn)，人本主義教育與素質(zhì)教育這兩種教育思潮存在許多融合之處。主要表現(xiàn)在以下一些方面：一是都強(qiáng)調(diào)開發(fā)個(gè)體的潛能。人本主義教育認(rèn)為，教育的核心目標(biāo)就是挖掘?qū)W生的潛能，促進(jìn)每一個(gè)人內(nèi)在潛能的發(fā)展。如何去發(fā)現(xiàn)兒童的潛能，使每個(gè)人的學(xué)習(xí)更接近于他的特殊潛能，是未來教育面臨的最偉大的挑戰(zhàn)。我國的素質(zhì)教育也強(qiáng)調(diào)個(gè)體潛能的開發(fā)。從一定意義上說，素質(zhì)教育就是要讓學(xué)生把其發(fā)展的可能性展現(xiàn)出來。二是都重視培養(yǎng)受教育者的完整人格。人本主義教育主張培養(yǎng)“完整的學(xué)生”，追求“人的能力的全域發(fā)展”，實(shí)現(xiàn)受教育者在身體、精神、情感、理智等方面的有機(jī)統(tǒng)一。我國素質(zhì)教育作為面向21世紀(jì)的教育改革，其實(shí)踐主題最根本、最集中地也表現(xiàn)為對完滿人格的培養(yǎng)和追

求。強(qiáng)調(diào)德、智、體等在每個(gè)學(xué)生身上的具體落實(shí)，重視智力因素與非智力因素全面和諧的發(fā)展。三是都認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。人本主義教育從“以學(xué)生為中心”的教育原則出發(fā)，十分重視在教育過程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。我國素質(zhì)教育從革除“應(yīng)試教育”不尊重學(xué)生的獨(dú)立人格、不善于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性等弊端出發(fā)，也極力倡導(dǎo)凸顯學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)健康地發(fā)展。四是都要求尊重學(xué)生的個(gè)性差異。人本主義教育認(rèn)為，不論是發(fā)展的程度還是發(fā)展的方向，每個(gè)人的潛能是各具特色的。所以，在教育中，必須提供形式廣泛，不同幅度的課程，以適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性特征，讓學(xué)生根據(jù)自己的速度，選擇合適的課程，從而不斷取得進(jìn)步。我國的素質(zhì)教育也強(qiáng)調(diào)在教育過程中應(yīng)承認(rèn)差異，尊重差異。作為一種教育思潮，與素質(zhì)教育相融合的人本主義教育對于我們當(dāng)前以及今后的中小學(xué)教育改革具有一定的啟發(fā)和借鑒意義：

啟示之一：要“以人為本”，讓學(xué)校成為學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的地方 人類社會(huì)進(jìn)入了21世紀(jì)，我們的教育再也不能目中無人了，而要“以人為本”了，這是教育改革與發(fā)展的一種必然的趨勢。一是要把學(xué)生視為一個(gè)個(gè)活生生的人，是涌動(dòng)著活力的生命體，是有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，每個(gè)學(xué)生都蘊(yùn)藏著巨大的潛能。他們有思想，有感情，有獨(dú)立的人格，我們要尊重他們的人格，尊重他們追求進(jìn)步與發(fā)展的權(quán)利；用發(fā)展的眼光看待他們，視他們?yōu)椴粩嘧兓l(fā)展與進(jìn)步的個(gè)體，要確立這樣的信條——只要智力正常，每一個(gè)學(xué)生都可以得到發(fā)展。二是要讓學(xué)生的價(jià)值在教育中得以實(shí)現(xiàn)。每一個(gè)人生在世界上都是有一定的價(jià)值，學(xué)生也是如此。作為特殊的生命個(gè)體，學(xué)生對人生價(jià)值的追求，既有掌握知識、獲得技能的渴望，更多的是得到了關(guān)愛、尊重，獲得成功等精神的需要。因此，中小學(xué)教育要發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，創(chuàng)造條件使學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。以人為本，就是要把學(xué)生視為能動(dòng)的主體，而不是被動(dòng)地接受教育的客體，采取有效的手段和方法充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的潛能，使其在主動(dòng)的參與中享受到自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的快樂，使學(xué)校真正成為實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命價(jià)值的綠洲。

啟示之二：要充分尊重學(xué)生的個(gè)性，使豐富多彩的個(gè)人世界展現(xiàn)出來 “世界上沒有兩片完全相同的葉子?！保ㄟ_(dá)爾文）每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體，生命個(gè)體間的各個(gè)方面都充滿著差異。正如蘇霍姆林斯基所說的：“有300名學(xué)生就會(huì)有300種不同的興趣和愛好?！笔聦?shí)上，每個(gè)人都有自己的個(gè)性，也應(yīng)當(dāng)具有自己的個(gè)性；只有表現(xiàn)出獨(dú)特的個(gè)性的人，才可能成為真正的主體。所以，中小學(xué)教育關(guān)注人的發(fā)展，就是要關(guān)注人性的發(fā)展，關(guān)注人的個(gè)性的發(fā)展。我們這里說的個(gè)性是智力、能力、氣質(zhì)、性格等的綜合體，學(xué)生的某一方面的特長不能視為其個(gè)性。因此，我們說的個(gè)性的健康發(fā)展是指使學(xué)生成為和諧的人、完整的人、全面發(fā)展的人。中小學(xué)素質(zhì)教育的著重點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展上，我們不能要求學(xué)生適應(yīng)學(xué)校教育，而應(yīng)該努力創(chuàng)造適應(yīng)學(xué)生的教育，要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)、大膽的表現(xiàn)自我，展現(xiàn)自己的個(gè)性。

啟示之三：要轉(zhuǎn)變角色，建立平等、民主的師生關(guān)系

不可否認(rèn)，學(xué)生是教育的對象，是不成熟的群體，通過教育教學(xué)活動(dòng)，可使其得到不斷的發(fā)展并走向成熟，但學(xué)生又是一個(gè)充滿情感、活力、個(gè)性的生命群體。他們在人格上、地位上，與老師是平等的，學(xué)生和學(xué)生之間的人格、地位也是平等的。我們的教育再也不能始終圍著教師轉(zhuǎn)，教師成為了教育的主宰者、評判者。而人本主義教育思想啟示我們要變教師中心為學(xué)生中心，學(xué)校的“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”。尤其是師生關(guān)系上，要改善師生關(guān)系，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是“教師+家長+朋友+學(xué)生”——首先是教師，對學(xué)生要嚴(yán)格要求；其次是家長，對學(xué)生要有母愛親情，無微不至；第三是朋友，要與學(xué)生平等溝通，要有民主作

風(fēng)；第四是學(xué)生，教學(xué)相長，教師也要向?qū)W生學(xué)習(xí)。具體來說，教師一要對學(xué)生做全面的了解和無微不至的關(guān)懷，并對學(xué)生充分發(fā)展他們自己的潛能充滿信心，時(shí)刻關(guān)心學(xué)生；二要無條件地充分尊重學(xué)生的人格，充分尊重學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)人所應(yīng)有的權(quán)利、尊嚴(yán)、思維方式和自身發(fā)展方向；三要學(xué)會(huì)寬容,要寬容學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的真正失誤甚至錯(cuò)誤，要做到學(xué)生錯(cuò)了允許重答，答得不完整允許補(bǔ)充，沒想好的允許再想，不同的意見允許爭論，等等；四要努力形成一種具有真實(shí)、接受和理解特征的課堂心理氣氛，使學(xué)生在這種氣氛中能夠“自由表達(dá)”，“自由參與”，并且意識到自己的力量和存在；五要鼓勵(lì)和誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，幫助澄清學(xué)生所考慮的問題和希望做的事情，同時(shí)，要給學(xué)生充分的時(shí)間，讓他們反省和總結(jié)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，說明自己的感想和價(jià)值觀及其各種情緒體驗(yàn)。

啟示之四：改革評價(jià)，建立有利于學(xué)生健康成長的促進(jìn)性內(nèi)部評價(jià) 教育評價(jià)是教育中的重要一環(huán)，它在教育活動(dòng)中起著診斷教育效果，調(diào)節(jié)教育活動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。長期盛行的以分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的外部評價(jià)越來月顯示出致命的弱點(diǎn)，造成了不良后果。一方面迫使教師只重視學(xué)生成績而忽視整體人的成長，另一方面也滋長了學(xué)生的一種錯(cuò)誤觀念，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是為了獲取高分，而獲得了高分就意味著某門功課的最終完成，無需再繼續(xù)深入鉆研了，對分?jǐn)?shù)的追求掩蓋了真正的求知、認(rèn)識與發(fā)展。同時(shí)，分?jǐn)?shù)是由教師給出的，學(xué)生被排除在評價(jià)過程之外，既沒有評價(jià)的義務(wù)，也沒有評價(jià)的積極性。最終成為分?jǐn)?shù)的“奴隸”，喪失了自我調(diào)整、自我評價(jià)的能力。因此，這種評價(jià)方法必須加以改革。運(yùn)用促進(jìn)性內(nèi)部評價(jià)方法，即自我評價(jià)法，是使評價(jià)有利于學(xué)生的健康成長的有效途徑。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該持續(xù)人的整個(gè)一生的過程，學(xué)習(xí)旨在形成自我概念，促進(jìn)自我發(fā)展。對這種學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)的主體只能是學(xué)生自己。自我評價(jià)法不是和別人比較；而是對照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了因分?jǐn)?shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種評價(jià)是個(gè)人對自己作出的，而且始終保持的一種自我估計(jì)；它表達(dá)了一種贊同或不贊同的態(tài)度，并表明了個(gè)人相信自身的能力、重要性、成功和價(jià)值的程度。在自我評價(jià)中，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程，在教師的指導(dǎo)下自我評定學(xué)業(yè)成績，自我發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)問題，從而逐步培養(yǎng)起自我評價(jià)的習(xí)慣和能力。

當(dāng)然，人本教育思想給予我們的啟示不僅僅這些，而且，人本主義教育思想在某些方面失之偏頗，如，它過多地強(qiáng)調(diào)教育的自由，片面地否定教師的作用，等等。但是不管怎么樣，作為一種教育思潮，人本主義教育理論必將對我們的教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

第二篇：人本主義

信息管理與信息系統(tǒng)

10100930107

石佳蕾

人本主義

摘要：

本文通過將人本主義與弗洛伊德學(xué)說和行為主義進(jìn)行對比，大致論述了人本主義的產(chǎn)生原因、主要內(nèi)容以及人本主義理論的應(yīng)用等。

關(guān)鍵詞：

人本主義、產(chǎn)生原因、主要內(nèi)容、應(yīng)用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主義心理學(xué)產(chǎn)生之前，弗洛伊德的精神分析與華生的行為主義是兩種影響最為深廣的心理學(xué)派，分別被稱為“第一思潮”與“第二思潮”。這兩種理論都試圖用化學(xué)與物理術(shù)語來描述人類行為，過于強(qiáng)調(diào)人與動(dòng)物界的連續(xù)性而完全無視或否認(rèn)使人類區(qū)別于其他動(dòng)物種類的獨(dú)一無二的特征。因這兩種理論的支持者通常將注意力集中于對精神病患者的研究，因此他們的研究重點(diǎn)被放到了人的缺陷上，而對人的力量和潛力卻很少或根本不加考慮，如此雖然會(huì)在精神病治療方面得到取得成績，然而卻很難得出對一般人的心理建設(shè)有指導(dǎo)性的結(jié)論，缺乏普遍性。馬斯洛這出：“如果一個(gè)人只潛心研究精神錯(cuò)亂者、神經(jīng)癥患者、心理變態(tài)者、罪犯、越軌者和精神脆弱的人，那么他對人類的信心勢必越來越小，他會(huì)變得越來越‘現(xiàn)實(shí)’，尺度越放越低，對人的指望也越來越小……因此對記性的、發(fā)育不全的、不成的和不健康的人進(jìn)行研究，就只能產(chǎn)生記性的心理學(xué)和哲學(xué)。這一點(diǎn)已經(jīng)是日益明顯了。一個(gè)更普遍的心理科學(xué)應(yīng)該建筑在對自我實(shí)現(xiàn)的人的研究上?！?/p>

人本主義學(xué)說的創(chuàng)立者亞伯拉罕·馬斯洛曾醉心于行為主義心理學(xué)，然而對行為主義以及弗洛伊德心理學(xué)的研究愈加深入，馬斯洛則愈感到這兩種學(xué)派理論中存在的狹隘性。他第一個(gè)嬰孩的降生使馬斯洛徹底放棄了行為主義心理學(xué)，他甚至對這種學(xué)說“再也無法忍受”。珍珠港事件使得馬斯洛決心用畢生的精力去尋找一種關(guān)于人類欣慰的普遍理論?！拔蚁胱C明人類有能力完成比戰(zhàn)爭、偏見和仇恨更美好的東西?！?/p>

與弗洛伊德理論和行為主義學(xué)說不同，馬斯洛通過對他能找到的最出色的人物——即他所說的“自我實(shí)現(xiàn)”的人——的研究來得出他的結(jié)論。因此馬斯洛的理論對于人的自我發(fā)展具有一定的積極意義。

與弗洛伊德理論和行為主義理論認(rèn)為“人性本惡”相反，馬斯洛的人本主義認(rèn)為“人性本善”。其理論核心為“自我實(shí)現(xiàn)“，他認(rèn)為個(gè)體之所以存在，之所以有生命意義，就是我了自我實(shí)現(xiàn)。他將“自我實(shí)現(xiàn)”大致描述成“對天賦、能力、潛力等等的充分開拓和利用。這樣的人能夠?qū)崿F(xiàn)自己的愿望，對他們力所能及的事總是盡力去完成”，他認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)“只能出現(xiàn)在年齡大一些的人身上。它往往被視為事物的終極狀態(tài)，被視為遠(yuǎn)大的目標(biāo)，而不是一個(gè)活躍醫(yī)生的動(dòng)態(tài)過程，它是一種存在，而不是一種演變“。馬斯洛將帶到自我實(shí)現(xiàn)的短暫時(shí)刻稱為”高峰體驗(yàn)“，他認(rèn)為高峰體驗(yàn)式“瞬間產(chǎn)生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉(zhuǎn)瞬即使的極度強(qiáng)烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺”.馬斯洛將人的需要分為五個(gè)有高低之分的層次，即生理需要、安全需要、愛語歸屬的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。

如上面所說馬斯洛主要以他能找到的最出色的人物為研究對象，因此他概括出了自我實(shí)現(xiàn)的人所共同具有的人格特征：他們擁有對生活敏銳的洞察力；觀察和對待事物采取客觀的態(tài)度；具有超過常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的認(rèn)識能力，自我實(shí)現(xiàn)的人總是更有決心，更有一個(gè)清醒的是非觀；對未來更有準(zhǔn)確的預(yù)感；他們有著謙虛的態(tài)度；懂得傾聽；馬斯洛還發(fā)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)的人總是毫無例外地致力于他們認(rèn)為重要的工作、任務(wù)、責(zé)任或職業(yè)；自我實(shí)現(xiàn)的人普遍具有創(chuàng)造性；更少于表達(dá)，更自然、簡單、勇敢；自我實(shí)現(xiàn)的人很少有自我沖突。馬斯洛對于自我實(shí)現(xiàn)的人共同特點(diǎn)的總結(jié)毫無疑問的對于人類的發(fā)展有著指導(dǎo)作用。

馬斯洛強(qiáng)調(diào)教育的功能，把完善的人心教育作為人本教育的基本內(nèi)容。他關(guān)于教育原則的思想大致可概括為五個(gè)方面：

1、自我同一性原則。即教育應(yīng)該是學(xué)生尋找內(nèi)在的同一性，減少或消除學(xué)生

內(nèi)心的矛盾和精神上的分裂。并且?guī)椭鷮W(xué)生認(rèn)識到自我與非我的統(tǒng)一，即

個(gè)人與社會(huì)和自然的統(tǒng)一。

2、啟發(fā)性原則。此原則主要是為了激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。不僅要通過知

識教育來培養(yǎng)學(xué)生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過感情交流、優(yōu)美人格的形成、自我的充分只有的體現(xiàn)等活動(dòng)來激發(fā)學(xué)生的非智力因素。

3、4、美育原則。即重視音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)教育。超越性原則。對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達(dá)到忘我的境界。此外，還有對文化的超越，能夠以魔種超脫和客觀的態(tài)度對自己

出身于其中的文化進(jìn)行審查，就是要培養(yǎng)一種局批判精神的人。

5、價(jià)值原則。教育應(yīng)使學(xué)生獲得價(jià)值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值，使受教育者獲得生存的意義。

弗洛伊德是如此醉心于人類行為中無意識的決定因素，以致對病人所陳述的關(guān)于他們行為的理由幾乎毫不注意。行為科學(xué)家相信他必須把人當(dāng)做一件物體——一件可被觀察但不必被詢問的物體——來加以研究。人的自我認(rèn)識，它的感情、欲望、要求等主觀材料都應(yīng)該被剔除。人本主義心理學(xué)的創(chuàng)立使心理學(xué)擺脫了機(jī)械論的科學(xué)，使得心理學(xué)家將關(guān)注點(diǎn)聚焦于人本身之上。

人本主義心理學(xué)的代表羅杰斯將馬斯洛的理論運(yùn)用于心理治療領(lǐng)域，發(fā)展出了“患者中心療法“，強(qiáng)調(diào)心理治療是一種患者和治療者都必須深入置身其中的治療關(guān)系，假如治療者無條件的積極關(guān)注，就會(huì)產(chǎn)生治療變化；假如發(fā)生治療變化，就會(huì)使患者體驗(yàn)到更多的自我認(rèn)可和更多的自信等等。這種治療方法的核心——治療者對于患者主觀的感受——也可運(yùn)用于除心理治療外的其他治療之中，這樣不僅可以加強(qiáng)治療效果，同時(shí)也可改善醫(yī)患之間的關(guān)系。馬斯洛所提出的需要層次現(xiàn)在被廣泛應(yīng)用于管理領(lǐng)域，為管理者提供了一種更加有效的管理方式，更加重視組織成員的能力發(fā)揮和個(gè)人發(fā)展，提高了效率，同時(shí)也加強(qiáng)了組織的凝聚力。馬斯洛倡導(dǎo)的教育原則啟發(fā)教育者注重兒童的潛能開發(fā)，尊重其各自的選擇和需要，使其實(shí)現(xiàn)“各自”的自我。這樣的教育原則更加人性化，能夠是兒童的潛能得到充分發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)其全面的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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【美】Carl Ransom Rogers《患者中心療法》、《論人的成長》

【英】柯林.威爾森《心理學(xué)的新道路——馬斯洛和后弗洛伊德主義》

【美】戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學(xué)》

【美】Robert D Nye《三種心理學(xué)》

第三篇：人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代末60年代初興起于美國的一個(gè)心理學(xué)學(xué)派。由于其觀點(diǎn)不同于行為主義心理學(xué)和弗洛伊德心理分析學(xué)，故被成為心理學(xué)的“第三勢力”。人本主義心理學(xué)的主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。

人本主義學(xué)習(xí)理論是以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)的。人本主義強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“無條件積極關(guān)注”在個(gè)體成長過程中的重要作用，主張心理學(xué)要研究對個(gè)人和社會(huì)的進(jìn)步富有意義的問題。持人本主義學(xué)習(xí)觀的人認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己情感，學(xué)會(huì)與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價(jià)值觀和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，以達(dá)到最佳境界的過程。

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

(一)學(xué)習(xí)與教育的結(jié)果

在學(xué)習(xí)結(jié)果上，人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個(gè)完善的人，一個(gè)充分起作用的人，即使學(xué)生整體的人格得到發(fā)展。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)的內(nèi)容是次要的。因此，人本主義提出，教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以使學(xué)生的個(gè)性得到發(fā)展，潛能得到發(fā)揮，從而使他們能夠更加愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。

(二)學(xué)習(xí)的分類

人本主義心理學(xué)家羅杰斯根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩大類。羅杰斯認(rèn)為，無意義學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。在他看來，所謂無意義學(xué)習(xí)，就是指所學(xué)的材料是沒有個(gè)人意義的，不涉及情感或個(gè)人意義，與完整的人無關(guān)，僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累和知識增長。這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上(from the neck up)”發(fā)生的學(xué)習(xí)。而意義學(xué)習(xí)則是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，它涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人。這種學(xué)習(xí)不僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的，使個(gè)體全身心投入其中的學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即學(xué)習(xí)者整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩個(gè)方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便是推動(dòng)力或刺激都來自外界，要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺也都是來自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，即它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足了自己的需要，是否有助于弄清他們想知道的東西、明了自己原來不清楚的某些方面。

（三）促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件

人本主義心理學(xué)家提出了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的基本條件：（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位。（2）讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自我的關(guān)系。（3）讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍，并且將這種氣氛由教師逐步擴(kuò)大到學(xué)生之間。（4）強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，學(xué)生在切身體驗(yàn)中學(xué)會(huì)解決問題，這是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效的方式之一。

二、人本主義學(xué)習(xí)理論在教育中的應(yīng)用

人本主義學(xué)習(xí)理論在教育過程中的實(shí)踐和運(yùn)用主要表現(xiàn)在教育觀念的更新和具體教學(xué)模式上。

（一）人本主義理論在教育觀念上的更新

1、教學(xué)的根本目標(biāo)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展

羅杰斯的教育理想是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融會(huì)一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。要最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，就要“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。

2、教學(xué)過程應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展

人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，在好奇心的驅(qū)使下，任何學(xué)生自覺吸收有趣和需要的知識。人本主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)過程就是教師和學(xué)生兩個(gè)完整精神世界互相溝通理解的過程。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的核心。

3、教學(xué)基本原則是真誠、信任和理解

羅杰斯對教師提出了三條基本要求，以使學(xué)生在自由發(fā)展中自我實(shí)現(xiàn)：（1）以真誠的態(tài)度對待學(xué)生，要坦誠相待。（2）給學(xué)生充分的信任，相信他們的潛能。（3）尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界。教師要理解學(xué)生，尊重他們的自尊，才能使學(xué)生增加學(xué)習(xí)的自信心，充分實(shí)現(xiàn)自我。

4、教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性的原則

人本主義主張一個(gè)稱職的教師應(yīng)該能使他的學(xué)生不依賴它的指導(dǎo)而獨(dú)立學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為教師的全部責(zé)任就是幫助學(xué)生理解經(jīng)常變化著的環(huán)境和自己，最大限度的發(fā)展自己的潛能。

（二）基于人本主義的課堂教學(xué)模式

1.以題目為中心的課堂討論模型

這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩(R.C.Cohn)于1969年創(chuàng)建的。她將人本主義提出的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育，從而形成了一種人本主義心理學(xué)的教育模型。

這種模型是指教師為課堂閱讀與時(shí)間利用設(shè)計(jì)的一種技術(shù)。它要求教師提出有利于促進(jìn)課堂討論的課題，找到討論的課題與群體中正在發(fā)生的問題的接觸點(diǎn)，教師要善于運(yùn)用各種方式，以促進(jìn)課堂的討論，并且在教學(xué)中教師要體現(xiàn)一種真正的人本主義的能力。而且，該模型允許學(xué)生任何時(shí)候進(jìn)行討論，允許學(xué)生討論時(shí)離題。

2.開放教室的教學(xué)模型

開放教室的教學(xué)設(shè)計(jì)是一種適用于小學(xué)階段的人本主義教學(xué)模型。所謂開放教室（open classroom），也稱開放教育（open education），最先流行于英國，后又受到美國教育界的重視，并在美國學(xué)校里得到了普遍的應(yīng)用。開放教室的典型特點(diǎn)是無拘無束、不拘形式。在實(shí)施開放教室的學(xué)校里，學(xué)生可以自選學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)材料以及學(xué)習(xí)方法等等。學(xué)習(xí)的過程完全由學(xué)生自己主導(dǎo)。他們可以做他想做的事，如和其他同學(xué)散步或交談，或去喂養(yǎng)關(guān)在籠子里的小動(dòng)物；可以學(xué)他想學(xué)的科目，如繪畫、編織、寫作及閱讀等等。在開放的教室內(nèi)，學(xué)生們沒有固定的課桌和座位，因此他們不需要把自己限制在某個(gè)課堂或中心區(qū)域，學(xué)生按照其能力、需求、興趣自由地從事能激發(fā)他們興趣的活動(dòng)以及進(jìn)行自由組合，共同探索某一問題，尋找所需要的資料。上課鈴也不是一個(gè)活動(dòng)的分界線，即使在鈴響過之后，大多數(shù)學(xué)生仍然可以繼續(xù)他們的活動(dòng)。休息時(shí)間也是如此，在休息時(shí)間里學(xué)生可從事任何他希望從事的活動(dòng)。該模式破除了固定課本教學(xué)，而是改為采用生活化多樣性的教材，并且配合學(xué)生的個(gè)別差異，設(shè)置教學(xué)情景，使每個(gè)學(xué)生都能夠按照各自的需求與目的進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模型

自由學(xué)習(xí)模型是一種更為自由的教學(xué)模式。羅杰斯認(rèn)為自由學(xué)習(xí)模型更為適合大學(xué)的教學(xué)。該模型要求學(xué)生積極參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課的方式，如他們可以決定自己希望授課的形式、時(shí)間、主題、講授材料等等。教師要要求學(xué)生提出他們希望的授課方式與希望學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容可從不同的信息源或采用不同的方式獲得。而使用哪種方式以及從哪種信息源獲得知識，完全由學(xué)生自己決定。

綜上所述，人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是：尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能夠自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。這是與人本主義學(xué)習(xí)理論的思路完全一致的。

三、簡短評價(jià)

與行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)相比，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論存在兩個(gè)獨(dú)特之處：（1）人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不是從驗(yàn)證性研究中得到原則后作成的推論，而是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則所提出的觀點(diǎn)和建議；（2）人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不是限于對片面行為的解釋以及對文字材料學(xué)習(xí)的解釋，而是擴(kuò)大到對學(xué)習(xí)者整個(gè)人成長歷程的解釋。人本主義學(xué)習(xí)理論依據(jù)人本的原則考慮學(xué)習(xí)的條件，堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的情感、需要和愿望，強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由、寬松、快樂的學(xué)習(xí)氣氛，認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該以對學(xué)生有價(jià)值或有意義的知識經(jīng)驗(yàn)為主。而且人本主義心理學(xué)家認(rèn)為無條件積極關(guān)注在個(gè)體成長過程中具有重要作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是積極主動(dòng)的一樣學(xué)習(xí)的過程，這對學(xué)習(xí)與教育的進(jìn)步作出了重要的貢獻(xiàn)。

人本主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度，相信任何正常的人都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，都能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)、自我發(fā)展的過程，主張教學(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心，提出了“學(xué)習(xí)者中心療法”，這無疑也消除了精神分析的悲觀論傾向，增強(qiáng)了教育目標(biāo)的科學(xué)性。人本主義教育心理學(xué)的基本觀點(diǎn)與理論模型，不僅有力地沖擊了行為主義與精神分析對教育理論與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了當(dāng)時(shí)的教育革新，而且為我國當(dāng)前的快樂學(xué)習(xí)、情感教育、教育與教學(xué)管理心理、學(xué)校中的社會(huì)心理等問題的研究與實(shí)踐提供了一些新的觀點(diǎn)和途徑。

當(dāng)然，人本主義的學(xué)習(xí)理論也存在著局限性和缺陷。人本主義學(xué)習(xí)觀片面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的天賦潛能的作用而無視人的本質(zhì)的社會(huì)性，這樣勢必會(huì)導(dǎo)致放任自流式的“自由學(xué)習(xí)”，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)。同時(shí)，該理論過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，從而使教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤跐M足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣與愛好上，否定了系統(tǒng)科學(xué)知識和技能的學(xué)習(xí)。這種做法忽視了教育與教學(xué)的效能，忽視了教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，這勢必會(huì)降低教育與教學(xué)的效能，影響教育與教學(xué)的質(zhì)量。

開放式教學(xué)，淵源于科恩（R.C.Cohn）1969年創(chuàng)建的以題目為中心的“課堂討論模型”和“開放課堂模型”--人本主義的教學(xué)理論模型；同時(shí)，還淵源于斯皮羅（Spiro）1992年創(chuàng)建的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”和“情景性教學(xué)”--建構(gòu)主義的教學(xué)模式。這些教學(xué)理論模型強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的內(nèi)部心理表征過程，教師的角色是思想的“催化劑”與“助產(chǎn)士”。

教師不應(yīng)把主要精力局限于所教的內(nèi)容上，而應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的心態(tài)（即情感與動(dòng)機(jī)）變化。教育的目標(biāo)是教師與學(xué)生共享生命歷程，共創(chuàng)人生體驗(yàn)；養(yǎng)育積極愉快，適應(yīng)時(shí)代變化，心理健康的人。

小學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)的發(fā)展趨勢是由封閉走向開放?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：學(xué)習(xí)和教學(xué)方法必須是開放而多樣的，開放性是課堂教學(xué)評價(jià)的一條重要原則。它要求課堂教學(xué)做到：一是在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，不斷激起學(xué)生的探索、發(fā)現(xiàn)、想象和表現(xiàn)的愿望，讓學(xué)生的思維、心態(tài)處于開放狀態(tài)。二是創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生發(fā)展的開放式教學(xué)情境，通過教學(xué)時(shí)空

的拓展變換，教學(xué)評價(jià)方法的多元化，師生之間的多向交流，為學(xué)生營造一種開放的學(xué)習(xí)空間，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的多樣性和多變性，通過學(xué)生各種信息的反饋，不斷調(diào)整教學(xué)過程，促進(jìn)學(xué)生健康、和諧地發(fā)展。

開放式教學(xué)從廣義上理解，可以看成是大課堂學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)不僅是在課堂上，也可以通過包括網(wǎng)上學(xué)習(xí)來進(jìn)行。開放式教學(xué)在狹義上可以說是學(xué)校課堂教學(xué)，就課堂教學(xué)題材而言，它不僅可以來自教材，也可以來自生活，來自學(xué)生；就課堂教學(xué)方法而言，即在教學(xué)過程中通過對教材的個(gè)性化處理，使教學(xué)方法體現(xiàn)出靈活多樣的特點(diǎn)，并且在教學(xué)方法中運(yùn)用“探索式”、“研究式”的方法，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、研究，獲取知識；就課堂例題或練習(xí)題而言，開放式教學(xué)要體現(xiàn)在答案的開放性、條件的開放性，綜合開放題等開放性的題上；就課堂師生關(guān)系而言，它要求教師既作為指導(dǎo)者，更作為參與者；它既重視教師對學(xué)生的指導(dǎo)，也重視教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)中吸取營養(yǎng)?？傊?，開放式教學(xué)能給每個(gè)學(xué)生提供更多的參與機(jī)會(huì)和成功機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生在參與中得到發(fā)展。

一、“數(shù)與代數(shù)”新授課開放式教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)

在以往的計(jì)算課教學(xué)之中，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師往往把學(xué)生視為計(jì)算的機(jī)器，過分的注重反復(fù)式機(jī)械訓(xùn)練，以計(jì)算能力作為訓(xùn)練的重點(diǎn)，要求學(xué)生算得對，而且算得快，從而使學(xué)生對計(jì)算失去了興趣。

開放的教學(xué)方法已被越來越多的教師所認(rèn)同，開放式的教學(xué)，是以學(xué)生主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)、獲取知識為目的。

創(chuàng)設(shè)問題情境

點(diǎn)撥

精心設(shè)計(jì)習(xí)題

指導(dǎo)歸納

激發(fā)探究欲望

引導(dǎo)

實(shí)施因材施教

拓展思路

創(chuàng)設(shè)情境

引導(dǎo)參與

鞏固算法

總結(jié)體驗(yàn)

歸納整理

激發(fā)興趣

探究算法

深化提高

拓展延伸

遷移發(fā)展

初步感知問題

探究

運(yùn)用新知，整理反饋

引起認(rèn)知沖突

交流

選用解題方法

拓展運(yùn)用

二、“數(shù)與代數(shù)”新授課開放式教學(xué)的教學(xué)策略

1、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

情境是指教學(xué)活動(dòng)中，教師通過各種手段所創(chuàng)設(shè)的一個(gè)富有情感、美感、生動(dòng)形象，蘊(yùn)涵哲理的特定氛圍，它是一種情感和認(rèn)知相互促進(jìn)的教學(xué)環(huán)境。它的創(chuàng)設(shè)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)心情和學(xué)習(xí)興趣，從而影響著學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性。在教學(xué)之中，我們可以想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)這樣的情境，營造一個(gè)好的學(xué)習(xí)氛圍，這樣更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。興趣是一個(gè)人傾向于認(rèn)識、掌握某種事物或參與該種活動(dòng)的心理特點(diǎn)。人有了興趣就會(huì)對這種事物或者活動(dòng)表現(xiàn)出肯定的情緒態(tài)度，樂于去探索，去接受，它對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)巨大的推動(dòng)力量。在我們的實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，我們可以看到對學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生，他在學(xué)習(xí)上比那些不愿意學(xué)而勉強(qiáng)學(xué)的學(xué)生更為積極，更能堅(jiān)持不懈，學(xué)習(xí)效果往往也更好。尤其是計(jì)算課教學(xué)，以往的計(jì)算課教學(xué)往往是顯得枯燥無味，教師上起來非常的難，不易調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生的學(xué)也是一味的重復(fù)式的機(jī)械練習(xí)，從而形成技能，這樣就失去了作為計(jì)算課的真正作用，并且也失去了趣味性?，F(xiàn)代的計(jì)算課應(yīng)改變原來只重計(jì)算的缺陷，我們應(yīng)重視學(xué)生的計(jì)算能力，同時(shí)更應(yīng)該注重學(xué)生的思維訓(xùn)練，以及培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)學(xué)的情感。因此，我們要盡可能的創(chuàng)設(shè)良好的情境，想盡一切辦法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣就可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣氛中，既有效地獲得知識，又可陶冶情感，同時(shí)還可使學(xué)生保持一種積極向上的心境來參與學(xué)習(xí)。

情境的創(chuàng)設(shè)也并非胡亂編一個(gè)就行的，我們應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際和已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行巧妙設(shè)置。教師可以通過語言描繪、實(shí)物演示、幻燈，繪畫再現(xiàn)、音樂渲染，多媒體電腦演示等手段來創(chuàng)設(shè)這樣的情境，以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)興趣。從而使學(xué)生心理處于一種“我要學(xué)”的狀態(tài)，激發(fā)主動(dòng)探索的愿望，為后面更好的學(xué)習(xí)作好心理上的準(zhǔn)備。第一學(xué)段的兒童，直接興趣占優(yōu)勢，而且思維也是以直觀形象思維為主。因此我們要盡可能的創(chuàng)設(shè)一個(gè)生動(dòng)有趣，直觀形象的情境。通過這些情境設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生體會(huì)到生活中處處有數(shù)學(xué)，使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的密切聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)習(xí)和應(yīng)用數(shù)學(xué)的信心，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和興趣。

2、引導(dǎo)參與，探究算法

引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，主動(dòng)經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，是學(xué)生自主嘗試探究的核心。教學(xué)中，教師應(yīng)注重充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)素材，提供恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間和空間，促使學(xué)生最大限度地參與到學(xué)習(xí)過程中。真正讓學(xué)生動(dòng)起來，發(fā)揮多種器官參與作用，突出自主性。

所謂探究是指學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己的猜測所進(jìn)行的一切探索與研究活動(dòng)。它是當(dāng)代教育工作者較為推崇的一種學(xué)習(xí)方式。學(xué)生開始應(yīng)是“嘗試”著去探究，心理研究證明“嘗試”能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲；嘗試能使學(xué)生形成敢于探索、敢于嘗試的精神。在計(jì)算課的教學(xué)中,這些看起來似乎是不可進(jìn)行的，沒有立足點(diǎn)的，但是只要我們教師具有新的教育思想觀點(diǎn)、善于創(chuàng)新，這就不成其為一個(gè)問題了，我們可以合理的組織教材，改變教法，這樣就一定會(huì)找到它們的著力點(diǎn)。

在教學(xué)中，我們可以就前面創(chuàng)設(shè)的情境，讓學(xué)生盡情的暢所欲言，提出各自的看法，看看自己能提出哪些數(shù)學(xué)問題，然后就學(xué)生自己提出的問題進(jìn)行整理，選擇出與該堂課教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的問題作為學(xué)生這節(jié)課學(xué)習(xí)研究的對象。在提出問題的基礎(chǔ)上，我們再組織學(xué)生進(jìn)行大膽的算法猜測和答案猜測。在這些猜測中，也許有的是對的，也許有的不是很完整，也許有的根本不正確。但這并不重要，重要的是使學(xué)生懂得猜測也是我們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一種方法。學(xué)生猜測完算法后，我們可以選擇出幾種具有代表性的方法作為探究的對象。讓學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手實(shí)踐，自主探索，自己去解決自己發(fā)現(xiàn)的問題。

在前面學(xué)生自主探究的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生積極參與小組活動(dòng)，在小組內(nèi)討論和交流自己的探究情況。在討論交流的同時(shí)，學(xué)生可體會(huì)到解決問題的方法的多樣性，從而受到創(chuàng)新教育。當(dāng)然這一切都是在一定的情境中進(jìn)行的，也就是學(xué)生通過參與各種游戲、表演、唱歌、聽音樂、談話、操作，合作等活動(dòng)，使自己在特定的氛圍中，主動(dòng)積極地從事各項(xiàng)智力活動(dòng)，在潛移默化中進(jìn)行學(xué)習(xí)，在活動(dòng)中做到以情啟思，以思促情。這樣就可讓學(xué)生在交流中獲得新知，在交流中求得發(fā)展。

3、鞏固算法，深化提高

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，數(shù)學(xué)具有生存的功能。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本身是一件令人愉快的事，可長期以來的應(yīng)試教育抹殺了它的趣味性，使得數(shù)學(xué)變得枯燥無味。其罪魁禍?zhǔn)妆闶菣C(jī)械式的反復(fù)練習(xí)，使得學(xué)生對數(shù)學(xué)失去了興趣，產(chǎn)生厭學(xué)心理，因此便使學(xué)生失去了部份生存能力。正因如此，所以我們對練習(xí)應(yīng)采取大膽改革。練習(xí)不應(yīng)有繁、怪、難、偏的題目，題量也不應(yīng)過多；練習(xí)內(nèi)容應(yīng)盡量與學(xué)生的實(shí)際生活，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合；練習(xí)的形式要多樣；練習(xí)設(shè)計(jì)要有趣味性，使學(xué)生樂于參與。

4、總結(jié)體驗(yàn)，拓展延伸

經(jīng)過上面的活動(dòng)，學(xué)生所獲得的知識往往是零散的，不完整的，我們必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，把它溶入學(xué)生已有的知識體系當(dāng)中，這樣才能使學(xué)生自己所獲得的知識具有科學(xué)性、嚴(yán)密性，便于形成數(shù)學(xué)的體系，使學(xué)生能真正掌握。所以在教學(xué)中，我們可在學(xué)生進(jìn)行小組討論交流的基礎(chǔ)上，進(jìn)行全班性的討論交流，在討論交流中總結(jié)概括。這里值得注意的是，不是教師總結(jié)，而是教師引導(dǎo)、組織全班學(xué)生自己進(jìn)行總結(jié)概括。

新數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)”。什么是有價(jià)值的數(shù)學(xué)呢？簡單的說就是有用的數(shù)學(xué)。歸根結(jié)底，無論你學(xué)什么知識，最終的目的都是在自己生活中加以運(yùn)用。雖然課堂上的40分鐘結(jié)束了，但對于學(xué)生來講，遠(yuǎn)沒有結(jié)束，學(xué)生還得把這些知識，方法運(yùn)用到自己的實(shí)際生活當(dāng)中，看看這些知識、方法究竟能幫助自己解決哪些實(shí)際問題，并用這些知識，方法去解決掉這些問題，這才是學(xué)習(xí)的根本所在。

在小學(xué)數(shù)與代數(shù)的數(shù)學(xué)計(jì)算課教學(xué)中，我們應(yīng)改變老的教學(xué)模式，方法，盡量使計(jì)算課變得生動(dòng)有趣。因此，我們應(yīng)想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，讓學(xué)生在具體的情境中提出問題，并通過自主探究解決問題。在探究中學(xué)會(huì)合作，在探究中學(xué)會(huì)創(chuàng)新。最后再將所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際生活之中，用它去解決生活中的實(shí)際問題，真正體現(xiàn)數(shù)學(xué)的各種功能。

三、“數(shù)與代數(shù)”新授課開放式教學(xué)的案例

（選自《小學(xué)數(shù)學(xué)教育》2003年第11期江蘇省射陽縣教育局教研室劉德宏老師“十幾減9”的教學(xué)設(shè)計(jì)）

教學(xué)內(nèi)容：蘇教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書一年級上冊第80面的例題“試一試”，第81頁，“想想做做”的習(xí)題。

教學(xué)重點(diǎn)：讓學(xué)生通過動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流，掌握計(jì)算十幾減9的方法。

教學(xué)難點(diǎn)：理解十幾減9的算法。

教學(xué)目標(biāo)：

1、使學(xué)生經(jīng)歷從實(shí)際情境中提出并解決問題的過程，理解計(jì)算十幾減9的方法，并能正確計(jì)算十幾減9。

2、在觀察、操作中逐步培養(yǎng)探究、思考的意識和能力，重視算法多樣化，發(fā)展創(chuàng)新意識和思維的靈活性。

3、在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上加強(qiáng)交流，體驗(yàn)與同伴合作的快樂，培養(yǎng)合作交流的意識，提高學(xué)習(xí)的自信心。

教學(xué)過程：

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

（課件出示）猴老板喊：“賣桃啦！賣桃啦！又香又甜的桃，快來買呀！”

提問：你知道了什么？（學(xué)生可能答，我知道猴前面有13個(gè)桃。）

（課件出示）小兔走來，說：“猴先生，我買9個(gè)?！?/p>

提問：你能提出哪些問題？要求還剩幾個(gè)該怎樣列式？又怎樣計(jì)算呢？

（二）引導(dǎo)參與，探究算法

1、學(xué)生獨(dú)立思考。

13－9等于幾呢？小朋友可以看圖想一想，也可以用小圓片代替桃子擺一擺。

2、組內(nèi)交流。

3、全班交流。

根據(jù)學(xué)生交流的情況，相機(jī)用課件演示拿桃的過程，學(xué)生可能出現(xiàn)以下幾種情況：

（1）一個(gè)一個(gè)拿，拿了9個(gè)，還剩4個(gè)。

（2）先拿盒子外面的3個(gè)，再拿盒子里面的6個(gè)，這樣一共減去9個(gè)，還剩4個(gè)。

（3）從盒子里拿出9個(gè)，剩下1個(gè)和外面的3個(gè)合起來是4個(gè)。

（4）因?yàn)?＋4＝13，所以13－9＝4。

（5）先從13中去掉10，再用多減的1與3合起來是4。

（三）鞏固算法，深化提高

1、請小朋友用喜歡的方法做下列兩題：

12－9＝（）

16－9＝（）

交流算法。

2、猜數(shù)游戲：想想做做第1題。

3、題組練習(xí)。（想想做做第2題）

9＋2＝（）

9＋5＝（）

9＋9＝（）

11－9＝（）

14－9＝（）

18－9＝（）

4、小螞蟻推木塊（想想做做第3題）。

看誰幫小螞蟻推得又快又對？

5、想想做做第4題。

（1）學(xué)生計(jì)算。

（2）比較每道題的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，感知相互間的聯(lián)系，體會(huì)用相鄰的算式推算出得數(shù)。

學(xué)生可能回答：

這些題目都是十幾減9（板書課題：十幾減9）。

這些題目減號前面的數(shù)一個(gè)比一個(gè)多1，等于號后面的數(shù)也是一個(gè)比一個(gè)多1。

……

6、吹蠟燭游戲。

（1）出示生日蛋糕圖，并播放音樂。

（2）看了圖，你知道了什么？

（3）根據(jù)這幅圖，你能列出怎樣的算式？

引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖意列出不同的算式。

（四）總結(jié)體驗(yàn)，拓展延伸

1、讓學(xué)生總結(jié)本課所學(xué)內(nèi)容，談體會(huì)及收獲。

2、如何小兔買了8個(gè)桃，那么還剩幾個(gè)呢？你能用今天所學(xué)的方法來解決嗎？相信你一定能行！

（本節(jié)課依據(jù)新的教學(xué)理念，改變教與學(xué)的方式，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探究熱情，引導(dǎo)動(dòng)手操作、自主探索，組織學(xué)生廣泛交流，呈現(xiàn)算法多樣化，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識和思維的靈活性。這樣的教學(xué)真正讓學(xué)生經(jīng)歷在實(shí)際情境中提出并解決問題的過程，獲得探索成功的體驗(yàn)，樹立學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。）

第四篇：人本主義研究

人本主義研究作業(yè)

21、什么是宇宙論證明？它有什么問題？

宇宙論證明:這個(gè)世界是從哪里來的？為什么會(huì)有這個(gè)世界，會(huì)有萬物眾生而不是什么都沒有？科學(xué)家給出的結(jié)論是,“大爆炸”產(chǎn)生了這個(gè)宇宙，包括這個(gè)宇宙的物質(zhì)與能量、時(shí)間與空間。但這個(gè)答案并沒有最終解決問題，而只是把問題推后了一步，因?yàn)樗麄儾荒芙忉尀槭裁磿?huì)發(fā)生“大爆炸”，而不是“什么也沒有”?？茖W(xué)似乎不能夠解答這個(gè)問題。那么我們?nèi)绾谓忉層钪娴拇嬖冢绾萎a(chǎn)生，上帝也許是一個(gè)很好的答案。換句話說，上帝的存在是宇宙存在的最好的或者是唯一的解釋。

宇宙論證明的問題:即使上帝存在是宇宙產(chǎn)生與存在的解釋或理由，我們依然可以問，為什么上帝會(huì)存在，而不是什么都不存在？引進(jìn)上帝似乎也只是把問題推延了一步，而不是回答了問題?；蛘哒f，我們?yōu)槭裁匆谏系圻@一步停止探尋與發(fā)問，認(rèn)定上帝是一切的最終解釋，且它的存在不需要進(jìn)一步的解釋或理由？

2、什么是設(shè)計(jì)論證？這個(gè)論證的理由很強(qiáng)么？這個(gè)論證有何缺陷？ 設(shè)計(jì)論證:

由威廉·巴雷提出的設(shè)計(jì)論證是個(gè)類比論證。他用“手表和手表匠”之間的關(guān)系來類比“宇宙與上帝”之間的關(guān)系。

如果我們發(fā)現(xiàn)某個(gè)事物顯示出某種有目的性的結(jié)構(gòu)或組織，我們似乎就傾向于認(rèn)為它是被有意識制作而成的。例如手表，它的彈簧、螺絲、指針都是為了準(zhǔn)確計(jì)時(shí)而制作出來的，整個(gè)鐘表所展現(xiàn)出來的合理性、合目的性都直接來自于一位有意識有理性能根據(jù)自己的目的而行動(dòng)的創(chuàng)造者：鐘表匠。我們發(fā)現(xiàn)一塊放在地上的手表，不能認(rèn)為這塊表是偶然的或者是自古一直存在而不是由創(chuàng)造者制作了它。

相似的，作為類比，人類眼睛的敏銳與精致超越任何的顯微鏡，人類的大腦即使最為復(fù)雜的電腦程序也無法得到模擬，自然規(guī)律的深?yuàn)W與簡練，甚至許多現(xiàn)象依舊超出我們理解，這一切使得我們不敢懷疑，是造物主創(chuàng)造的這一切。它以無限的智慧設(shè)計(jì)了這一切。這就是上帝。

這個(gè)論證是個(gè)典型的類比論證。

設(shè)計(jì)論證的缺陷：即使有創(chuàng)造者，那也不必是上帝。

3、什么是本體論論證？

從上帝的概念出發(fā)來論證上帝存在的論證是本體論論證。

4、笛卡爾的本體論論證是怎樣的？如果不同意，如何反駁？

笛卡爾的本體論論證：

1.上帝擁有所有完美品質(zhì)；

2.存在是一種完美品質(zhì)；

3.上帝擁有存在這一完美品質(zhì)，上帝存在。

笛卡爾界定上帝“是一個(gè)擁有所有性質(zhì)（全知、全能、全善、存在??）的事物”，“存在”是所有性質(zhì)中的一個(gè)性質(zhì)，因此上帝擁有存在這一性質(zhì)，所以上帝存在。

反駁：運(yùn)用類比論證來反駁笛卡爾的本體論論證

1.我們定義這樣一個(gè)Glod擁有所有以下性質(zhì)：

250kg、豬、難聞的、粉紅色、坐在門后面、存在；

2.存在是以上性質(zhì)中的一個(gè)性質(zhì)；

3.因此，Glod擁有存在這一性質(zhì)，所以，Glod存在。即，“一只250kg的難聞的粉紅色的豬坐在門后”存在。

但是，在現(xiàn)實(shí)中，這樣一只豬并不真實(shí)存在于門后面。由此可以反駁笛卡爾關(guān)于“上帝存在”的證明。

5、安瑟倫的論證是怎樣的？高尼羅是怎樣反駁的？康德又是怎樣反駁的？試著分析康德的類比？

安瑟倫的論證：

安瑟倫界定上帝是這樣一個(gè)概念：“一個(gè)無與倫比的、偉大的事物”。這一概念意味著“我們無法設(shè)想有比他更偉大的事物”,而“我們無法設(shè)想有比他更偉大的事物”這個(gè)概念包含了“我們無法想象它不存在”這個(gè)觀念。作為最偉大或最完善的事物，上帝決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因?yàn)榧偃缟系蹆H僅存在于心靈中，人們便可以設(shè)想出一個(gè)比上帝更偉大或更完善的事物，所以，一定存在著一個(gè)事物，我們無法想象有比他更偉大的事物，對于這個(gè)無與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現(xiàn)實(shí)世界之中，否則它就不是最為偉大的、無與倫比的。由此，上帝既存在于心靈中又存在于現(xiàn)實(shí)中。

高尼羅反駁：通過類比論證同樣可以證明一座無與倫比的仙島也是現(xiàn)實(shí)存在的。

高尼羅界定仙島為：“一個(gè)無與倫比的、偉大的島”。作為最偉大或最無與倫比的島，仙島決不可能僅僅存在于心靈中或人們的理解之中。因?yàn)榧偃缦蓫u僅僅存在于心靈中，人們便可以設(shè)想出一個(gè)比仙島更偉大或更無與倫比的島，所以，一定存在著一個(gè)事物，我們無法想象有比他更偉大的事物，對于這個(gè)無與倫比的事物，我們不能想象它不存在于現(xiàn)實(shí)世界之中，否則它就不是最為偉大的、無與倫比的。由此，仙島既存在于心靈中又存在于現(xiàn)實(shí)中。

顯然，現(xiàn)實(shí)世界并沒有這么一個(gè)仙島，所以用同樣的辦法來推斷“上帝存在”也就是荒謬的了。

康德的類比：

康德認(rèn)為用本體論論證來確認(rèn)上帝的存在，就像是一個(gè)商人想靠在帳簿上加幾筆收入來增加自己的財(cái)產(chǎn)一樣。

無論是笛卡爾還是安瑟倫關(guān)于“上帝存在”的證明都是典型的本體論證明，它們都是從上帝的概念本身出發(fā)，通過分析概念來論證上帝存在。本體論證明在界定“上帝”這一概念時(shí)加上了“存在”這一概念，認(rèn)為“存在”是上帝這個(gè)概念本身包含的一個(gè)屬性，進(jìn)而得出“上帝存在”。

康德認(rèn)為，“上帝存在”是綜合判斷而非分析判斷?！按嬖凇辈皇钦娴闹^詞，它只是一個(gè)用于連接主謂詞的系詞，說“上帝存在”，這個(gè)“存在”并不為“上帝”這個(gè)概念添加任何新的東西。對真正存在的對象而言，真實(shí)存在這個(gè)概念不能僅從分析概念就能夠得到，反而是以綜合的方式添加于我的概念之上的。

因此，僅僅給上帝這個(gè)概念加上“存在”就證明上帝真的存在，跟一個(gè)商人僅僅在賬簿上多加幾筆來證明自己的財(cái)產(chǎn)增加了一樣，是荒謬的。

6、什么是先驗(yàn)論證？什么是先驗(yàn)命題？試著舉幾個(gè)或幾類例子？

不求助于經(jīng)驗(yàn)和觀察，只求助于概念的分析、語詞意義的了解與推理，便可

論證相關(guān)命題的真假，這類命題也被稱為先驗(yàn)命題，證明它們?yōu)檎娴恼撟C稱為先驗(yàn)論證。

一般認(rèn)為，數(shù)學(xué)命題是典型的先驗(yàn)命題，因?yàn)檎J(rèn)識它們的真假不需要求助于經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)。數(shù)學(xué)證明也是先驗(yàn)論證。

重言式是典型的先驗(yàn)命題，例子如下：

如果丘八是哺乳動(dòng)物，那么他就是胎生。

如果李四是單身漢，那么他一定沒結(jié)婚。

7、什么是惡的問題？什么是神義論？試舉幾種解釋惡的想法？

惡的問題：惡的問題是為了證明上帝不存在?；浇獭⒎鸾桃约蔼q太教認(rèn)為那個(gè)神或上帝是全知、全能與全善的；但這個(gè)世界充滿了惡，如：艾滋、癌癥等等；上帝是全知的，所以他知道這一切，它是全能的，也就是說他也能夠避免這一切，上帝又是全善的，他應(yīng)該避免這一切的發(fā)生，但事實(shí)上，這些發(fā)生了。所以全知、全能與全善的上帝不存在。

伊壁鳩魯曾提出過這樣的問題：如果上帝是善的、愿意避免罪惡的且無能為力，那么他就不是全能的；如果上帝能夠避免罪惡但卻不愿意，那么他就不是全善的。

神義論：主要問題是我們?nèi)绾卫斫鈵旱拇嬖冢蝗绾螢槿频纳系鄣拇嬖谵q護(hù)。解釋惡的想法：

1.自由意志說：木偶沒有自由意志，也就沒有道德責(zé)任，也就沒有善惡；我們是有自由選擇的主體，能夠行善，也會(huì)為惡；上帝要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)有道德的世界；

2.二階善要求一階惡：比如慈愛與慷慨的存在必須以需要、痛苦這些一階惡地存在為前提；

3.人格塑造說：痛苦與災(zāi)難塑造人優(yōu)良的性格；

4.神秘說：上帝的知識與智慧是無限的，他的計(jì)劃與設(shè)計(jì)超出了我們的知識、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

8、什么是惡上帝假說？這個(gè)假說有什么明顯的問題？人們是如何解釋這個(gè)問題的？

惡上帝假說：上帝是全知、全能但不是全善的，而是及其邪惡、惡毒與殘忍的。惡上帝假說存在的問題：極為明顯的問題是我們的世界有許多善與好的事情。例如：

美麗的風(fēng)景帶給我們極大的愉悅；

我們無私的愛著自己的孩子，反之，我們的孩子也無私的愛著我們； 給某些人巨額財(cái)富、健康與快樂。

這些證據(jù)似乎說明惡上帝假設(shè)是站不住腳的。

解釋這個(gè)問題：

神惡論：主要問題是我們?nèi)绾卫斫馍频拇嬖?；如何為全惡的上帝的存在辯護(hù)。

1.自由意志說：惡上帝為了讓我們自由的行惡，把我們造成是有自由選擇的主體，當(dāng)然，自由主體有時(shí)候也會(huì)行善；

2.二階惡要求一階善：比如嫉妒的存在必須以快樂、富足等等這些一階善地存在為前提；

3.人格毀滅說：給予美麗與快樂是為了讓我們無聊的日常生活顯得更為痛苦；短暫地給予健康是為了慢慢地拿走，代以傷病的痛苦。給予一些美好的東西再搶走

是更為殘酷的；等等；

4.神秘說：惡上帝的知識與智慧是無限的，他的計(jì)劃與設(shè)計(jì)超出了我們的知識、理性的范圍，不是我們只有有限理解能力的人所能理解的。

這些似乎說明，善的問題對惡上帝的存在也并不是致命的威脅。

9、惡上帝假說說明什么？本體論證明、宇宙論證明以及設(shè)計(jì)論證能夠證明上帝是善的么？

上帝是全善的假設(shè)，而不相信上帝是極為邪惡的假設(shè)？

惡上帝假說的挑戰(zhàn)在于如何證明上帝是善的。

在本體論證明、宇宙論證明以及設(shè)計(jì)論證中并沒有涉及善惡。因此它們并不能夠證明上帝是善的。

第五篇：人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。

一、自然人性論

人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來發(fā)展自我的潛能；并強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認(rèn)為，自然的人性不同于動(dòng)物的自然屬性。人具有不同于動(dòng)物本能的似本能（instinct oid）需要，并認(rèn)為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實(shí) 現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎(chǔ)上，人本

主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。

二、自我實(shí)現(xiàn)人格論及其患者中心療法

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的成長源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴(kuò)充成熟的驅(qū)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，馬斯洛認(rèn)為就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。通俗地說，自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發(fā)展的關(guān)鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我的正常發(fā)展必須具備兩個(gè)基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎(chǔ)，因?yàn)橹挥袆e人對自己有好感（尊重），自己才會(huì)對自己有好感（自尊）。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足，那么個(gè)體就能依據(jù)真實(shí)的自我而行動(dòng)，就能真正實(shí)現(xiàn)自我的潛能，成為自我實(shí)現(xiàn)者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對待經(jīng)驗(yàn)，他的自我概念與整個(gè)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是和諧一致的，他能經(jīng)驗(yàn)到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。

羅杰斯認(rèn)為，一個(gè)人的自我概念極大地影響著他的行為。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個(gè)概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人或患者創(chuàng)造一種有關(guān)他自己的更好的概念，使他能自由地實(shí)現(xiàn)他的自我，即實(shí)現(xiàn)他自己的潛能，成為功能完善者。由于羅杰斯認(rèn)為患者有自我實(shí)現(xiàn)的潛能，它不是被治療家所創(chuàng)建的，而是在一定條件下自由釋放出來的，因此“患者中心療法”的基本做法是鼓勵(lì)患者自己敘述問題，自己解決問題。治療者在治療過程中，不為患者解釋過去壓抑于潛意識中的經(jīng)驗(yàn)與欲望，也不對患者的自我報(bào)告加以評價(jià)，只是適當(dāng)?shù)刂貜?fù)患者的話，幫助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服他的自我概念的不協(xié)調(diào)，接受和澄清當(dāng)前的態(tài)度和行為，達(dá)到自我治療的效果。而要有效運(yùn)用患者中心療法，使病人潛在的自我得到實(shí)現(xiàn)，必須具備三個(gè)基本條件，這就是：（1）無條件地積極關(guān)注（unconditional positive regard）：治療者對患者應(yīng)表現(xiàn)出真誠的熱情、尊重、關(guān)心、喜歡和接納，即使當(dāng)患者敘述某些可恥的感受時(shí)，也不表示冷漠或鄙視，即“無條件尊重”；（2）真誠一致（congruence）：治療者的想法與他對患者的態(tài)度和行為應(yīng)該是相一致的，不能虛偽做作；（3）移情性理解（empathic understanding）：治療者要深入了解患者經(jīng)驗(yàn)到的感情和想法，設(shè)身處地地了解和體會(huì)患者的內(nèi)心世界。

三、知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀

由于人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此在環(huán)境與教育的作用問題上，他們認(rèn)為雖然“弱的本能需要一個(gè)慈善的文化來孕育他們，使他們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環(huán)境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為，教育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”（client centered）的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”（student centered）的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。

羅杰斯認(rèn)為，情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。當(dāng)然，“完人”或“功能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，這就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程而不是靜止的知識?！笨梢姡吮局髁x重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果。

四、有意義的自由學(xué)習(xí)觀

由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩

種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對學(xué)生自己是沒有個(gè)人意義（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與完人無關(guān)，是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

所謂有意義學(xué)習(xí)（significant learning），不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaning fullearning）的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。因此，按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）。

對于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征：（1）全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；（2）自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學(xué)習(xí)者自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中。總之，“有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會(huì)變成統(tǒng)整的人。”

五、學(xué)生中心的教學(xué)觀

人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個(gè)體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator）”。

羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識、課程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個(gè)因素有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認(rèn)為，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實(shí)或真誠：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，“學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的之所在。

總之，羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種

以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。不過，羅杰斯對教師作用的否定，是不正確的，是言過其實(shí)的。