第一篇：基于建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計探討概要

基于建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計探討

盧啟程(云南財經(jīng)大學工商管理學院云南昆明650221)

【摘要】建構(gòu)主義在教學中強調(diào)了認知主體的主動性, 指出了知識學習的困難性, 對于具備一定學習能力的大學習主體進行復雜性知識 的學習有著積極的影響。本文在簡要回顧教學設(shè)計理論的基礎(chǔ)上, 探討了體驗式教學的建構(gòu)主義基礎(chǔ), 研究了基于建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè) 計。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義;體驗;教學設(shè)計

教學設(shè)計強調(diào)目標行為化、達標過程的控制化、結(jié)果評價客觀化、定量化和形式化。這種過分強調(diào)“物理”、“事理”的方法論取向, 正受到人們的大量質(zhì)疑。甚至有人認為, 這也許正是教學設(shè)計作為“現(xiàn)代教育教學理論與教學實踐之間的橋梁”作用無法得到充分體現(xiàn)的根源。

建構(gòu)主義心理學認為, 知識不是被動吸收的, 而是由認知主體主動建構(gòu)的;“知識在一定程度上能被傳播, 但傳播的知識只有在它被重新構(gòu)造之后, 即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來, 才在各種情況下變得可用”。建構(gòu)主義思潮在國際教育界影響巨大, 帶來了教育觀念上的重大發(fā)展。但是, 我國目前以建構(gòu)主義為指導思想的基礎(chǔ)教育改革, 不少流于形式, 有些甚至走向了傳統(tǒng)模式的另一個極端: 放任學生自由“建構(gòu)”。有些活動課、研究性學習能“放”不能“收”,喪失了教育的標準.基于以上認識, 結(jié)合教學實踐, 本文將以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的體驗式學習和以系統(tǒng)化方法為基礎(chǔ)的教學設(shè)計模式綜合起來研究。認為強調(diào)客觀主義的教學設(shè)計和突出學習主體主觀性的建構(gòu)主義解釋了學習過程的兩個不同方面。這兩種觀點, 在不同的學習情景下是互補的。本文在簡要回顧教學設(shè)計理論的基礎(chǔ)上, 探討了體驗式教學的建構(gòu)主義基礎(chǔ), 研究了基于建構(gòu)主義的體驗式教學模式, 并進一步提出了一個基于建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計模式。

一、教學設(shè)計理論的回顧

教學設(shè)計是運用系統(tǒng)化方法, 將學習理論與教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設(shè)教與學的系統(tǒng)“過程”或“程序”, 目的是促進學習者的學習。教學設(shè)計的內(nèi)涵是: 教育研究者和教育工作者系統(tǒng)地分析教學各要素, 根據(jù)學生需要確定教學目標, 計劃教師教什么和學生學什么;制定教學策略和選擇教學媒體, 計劃教師怎樣教, 學生怎樣學;檢查教學目標, 評價教師和學生的收獲。教學設(shè)計的外延是教學設(shè)計采用系統(tǒng)分析的方法, 以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎(chǔ), 以研究教與學的關(guān)系、教與學的目標、教與學的操作程序為對象來研究教學問題的過程。在教學設(shè)計領(lǐng)域曾經(jīng)歷了從早期的媒體觀、初期的系統(tǒng)觀、狹義系統(tǒng)觀到標準系統(tǒng)觀和教學系統(tǒng)設(shè)計觀的演變, 并逐漸突現(xiàn)出關(guān)注“合理有序”的硬系統(tǒng)思維和“統(tǒng)攬全局”的軟系統(tǒng)思維的分野。巴納錫(B.H.Banathy)區(qū)分出四代教學設(shè)計方式。第四代設(shè)計理念表明, 該系統(tǒng)中每一個人都是設(shè)計的參與者, 共同承擔著設(shè)計的責任, 即我們能對設(shè)計我們的系統(tǒng)負責, 我們也必須學會如何設(shè)計這樣的系統(tǒng)基丁這樣一種理解, 設(shè)計過程必然是與學習的過程整合在一起的。

從教學設(shè)計的發(fā)展歷史來看, 可以認為教學設(shè)計是系統(tǒng)工程在教育領(lǐng)域滲透的產(chǎn)物, 系統(tǒng)工程方法是教學設(shè)計的方法論基礎(chǔ)。教學設(shè)計的本質(zhì)特征是系統(tǒng)化和科學化。

1.系統(tǒng)化教學的系統(tǒng)工程方法論的一個本質(zhì)特征是系統(tǒng)化, 可以從以下兩個方面來理解: 將教學活動看作一個系統(tǒng);用經(jīng)典系統(tǒng)工程的方法對教學系統(tǒng)的組織和管理等方面進行策劃。2.科學化邏輯實證主義的“科學化”就是客觀性———事實的可測量性和可觀察性以及對事實描述的數(shù)量化和形式化。教學和課程領(lǐng)域追隨邏輯實證主義“科學化”的途徑就是“行為化”, 其核心概念是“行為目標”。教學設(shè)計作為一種旨在解決教學問題的人類活動, 對這種活動的表述涉及以下幾方面: 設(shè)計活動的性質(zhì)、目的、條件及活動范圍;設(shè)計活動的步驟及具體方法;設(shè)計活動中運用的法則或規(guī)則;設(shè)計活動的評價準則。

二、建構(gòu)主義的體驗式教學

教學設(shè)計領(lǐng)域研究的深入始終依賴于教育心理學, 尤其是學習心理學領(lǐng)域的研究成果。在強調(diào)教學設(shè)計是架設(shè)理論與實踐之間橋梁的聯(lián)系科學的同時, 許多研究者對作為描述性理論的學習理論與作為處方性理論的教學理論進行了區(qū)分。著名心理學家布魯納認為學習理論構(gòu)成了教學理論的最佳基礎(chǔ), 從某種意義上說, 學習理論可以作為派生教學理論的基本來源。為此, 他認為學習理論是描述性的, 而教學理論是處方性的和規(guī)范性的, 教學理論是學習理論的一種推衍。

(一)建構(gòu)主義與體驗式教學體驗式教學模式的提出借鑒吸收了生命哲學、情感心理學、后現(xiàn)代知識論、對話理論關(guān)于體驗特征與意義的深刻論述, 體驗對于知識學習、人格健全、完整生命的成長與發(fā)展具有不可或缺的意義。對人的深深關(guān)切, 是體驗式教學模式的核心理念所在。體驗教學是基于生命的教學。因為, “教育是依靠人的特殊的精神生命活動的過程, 它最終或基本上是由一個帶有整體性、活動性和生長性的生命自己實現(xiàn)的”。

體驗式教學模式的提出是以建構(gòu)主義的學習觀為基礎(chǔ)的, 并遵從它的基本理念, 即學習是主體主動建構(gòu)的過程。首先, 學習在本質(zhì)上是學習者主動建構(gòu)心理表征的過程, 這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的認識, 也包括非結(jié)構(gòu)性的知識或經(jīng)驗, 學習者的主體地位決定了只能由他自己完成學習, 必須是學習者主動的活動體驗來完成心理表征的建構(gòu), 而且任何對象都能為學習者所體驗。其次, 教師和學生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解, 其對世界的理解是多元的, 教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程。我們強調(diào)學生的中心地位, 強調(diào)學生的主動建構(gòu), 并不是要否定教師的作用。師生的合作是必須的, 教師的引導作用不可忽視否則, 只有主動體驗就會導致無秩序的狀況另外, 建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心的。同時, 學習過程中強調(diào)學生間的對話, 在學習者主動建構(gòu)的基礎(chǔ)上, 使學生學會聆聽其他同學的理解, 學習者不僅充分自主體驗各個對象, 并在一定情境及人際關(guān)系中交流, 以最終完成對自己的心理表征的建構(gòu)。也就是說, 學習是主體主動體驗———建構(gòu)的過程。

(二)建構(gòu)主義的體驗式教學模式由于教學要求和體驗客體的客觀要求不同, 體驗又有層次之分, 根據(jù)主體體驗的深度不同, 可將體驗分為三個層次:第一層, 模糊體驗, 要求對事物的總體輪廓, 對事物有一個模糊的整體感知。第一層:具體體驗要求對事物的特征有清晰的印象, 能弄清事情的來龍去脈。第三層:升華體驗這是體驗的最高層次。通過升華體驗, 把所獲得的認知內(nèi)化到已有的知識結(jié)構(gòu)中去,并能融會貫通地加以運用, 指導實踐?；谏鲜稣J識, 本文進一步把建構(gòu)主義體驗式教學模式的操作流程為歸納五個階段:教學準備———情境設(shè)置———主體體驗———評價體驗———遷移體驗。

三、建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計模式

基于上述認識, 結(jié)合對體驗式教學的目標、過程、內(nèi)容的理解, 總結(jié)教學實踐經(jīng)驗, 通過教學設(shè)計把建構(gòu)主義的教學理論和學習理論與體驗式的教學模式和實踐聯(lián)系起來, 在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上, 本文嘗試性地提出一種基于建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計模式。運用系統(tǒng)化方法, 將建構(gòu)主義的學習理論與教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對具體的可操作的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設(shè)教與學的系統(tǒng)“過程”或“程序”, 以促進學習者的學習。

基于建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計模式它以教學任務為導向, 分析學習者, 確定學習目標, 明確學習內(nèi)容, 借助教學資源和條件, 建立以問題(或者是項目、案例、分歧)為基礎(chǔ)的學習任務。圍繞此學習任務標, 通過設(shè)計和整合“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“學習管理”形成學習教學系統(tǒng)。這些系統(tǒng)因素共同服務于由學習者、教學目標、學習內(nèi)容所決定的學習任務(問題、案例、項目、分歧等)這一核心。每一過程結(jié)束需要有教學評價, 依據(jù)此評價和反饋對教學系統(tǒng)進行優(yōu)化, 這也是教學設(shè)計得以完善和提高的基礎(chǔ)和保障。

1.分析學習者特征建構(gòu)主義的教學設(shè)計中學生是學習的主體,是意義的主動建構(gòu)者。學習者分析是設(shè)計適合學生能力與知識水平的學習任務的基礎(chǔ), 也是確定具體的學習目標和學習內(nèi)容的主要依據(jù),從而決定著整個教學系統(tǒng)的設(shè)計。

2.分析教學目標教學活動是促進學習者朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程, 使目標導向的分析教學目標是為了確定學生學習的主題及對這些主體所要達到的具體目標要求。分析教學目標是在把握學習者特征的基礎(chǔ)上進行的。建構(gòu)主義在哲學上強調(diào)學習內(nèi)容的自主建構(gòu), 強調(diào)事物的多樣性、復雜性, 不同的人對同一事物可以得出不同的理解, 因此無法預先設(shè)立學習目標。只能根據(jù)學習者的特征, 在考慮學習內(nèi)容的整體性和完整性的基礎(chǔ)上確立每一內(nèi)容的具體要求。由于是體驗式學習, 知識的學習和獲得具有很強的主觀性, 因此教學目標的要求也要考慮具有一定的彈性和衡量尺度的靈活性。

3.分析學習內(nèi)容同一門課程(或者是學習活動), 不同的學習者及其教學目標的差異性決定了這一課程教學內(nèi)容的差異性。因為, 學習內(nèi)容是教學目標和知識的載體, 教學目標要通過一定的教學內(nèi)容才能體現(xiàn)出來。

4.分析教學資源和條件建構(gòu)主義強調(diào)學習者在真實情景中從事真實任務, 在此任務的進行中體驗來自真實情境的知識呈現(xiàn)和知識驗證, 在基礎(chǔ)上聯(lián)結(jié)和應用自身的情感、經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)去主動建構(gòu)意義。這就要求教學系統(tǒng)能夠設(shè)計出真實的學習任務和學習情景, 這對于絕大多數(shù)教學任務來說都是很難的, 即使可以做到, 也必將要求大量的基礎(chǔ)設(shè)施資源的投入。所以在, 建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計中,在明確了教學目標和學習內(nèi)容, 在進行教學系統(tǒng)設(shè)計前, 還需對所具備的和所需的教學資源和條件進行分析, 量力而行。在很多情況下, 即使不能完全真實體驗, 也可以通過適當?shù)膶嶒炘O(shè)施進行模擬和仿真,刻畫和體現(xiàn)學習任務和情景的主要特征。

5.教學系統(tǒng)設(shè)計

(1)設(shè)計學習任務。提出學習任務, 是建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計的核心和重點, 它為學習者提供了明確的目標、任務, 教學系統(tǒng)中其它要素的設(shè)計使得任務更加明確、具體、生動。使得學習者解決問題成為現(xiàn)實的可能, 使得學習者在解決問題的過程中, 確實能夠達到教學目 標的要求。學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧, 它們都代表連續(xù)性的復雜問題, 能夠在學習的時間和空間維度上展開, 均要采用主動的、建構(gòu)的、真實的情景下的學習。

(2)設(shè)計學習情景。學習情景指為學生提供一個完整的、真實的問題背景, 以此為支撐物啟動教學, 是學生產(chǎn)生學習的需要;同時支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進了學習共同體中成員間的互動、交流, 即合作學習、驅(qū)動學習者進行自主學習, 從而達到主動建構(gòu)知識意義的目的。

(3)設(shè)計自主學習策略。自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環(huán)境中各個元素的模式和方法, 其核心是發(fā)揮學生學習的主動性、積極性、充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。

(4)設(shè)計學習資源。為了了解問題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問題解決的假設(shè), 學習者需要知道有關(guān)問題的詳細信息,并需要學習必要的預備知識, 因此在教學設(shè)計時, 必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閱哪些信息, 需要了解哪方而的知識, 這些都可以以學習資源的方式為學生提供。(5)設(shè)計認知工具。

(6)在現(xiàn)代學習環(huán)境中, 主要是指與通信網(wǎng)絡相結(jié)合的廣義上的計算機工具。用于幫助和促進認知過程, 學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等, 并可用其來表征自己的思想, 替代部分思維, 與他人通信協(xié)作等認知工具可幫助學習者更好地表述問題(如視頻工具), 更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體(如圖表工具), 或者通過認知工具自動實現(xiàn)一些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動(如計算工具)。最終, 認知工具幫助學習者搜集、處理解決問題所必需的重要信息。

(7)設(shè)計管理與幫助機制。

(8)建構(gòu)主義學習中, 學習者是學習的主體, 但并沒有無視教師的指導作用。任何情況下, 教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環(huán)境中確定學習任務, 組織學習活動, 提供幫助和指導, 引導學生正確使用認知工具。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。

(9)總結(jié)與強化環(huán)節(jié)設(shè)計。適時地進行教學總結(jié)和點評可有效地幫助學生將自學的、零散的知識系統(tǒng)化。但總結(jié)時不能太細, 應為知識體系串講, 簡明扼要。

(10)控制、評價與反饋機制設(shè)計。對于一些基本的教學要求, 評價要依據(jù)客觀的教學目標。但這不能是評價的全部, 更多的應該包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等。源于建構(gòu)觀的評價應該較少使用強化和行為控制工具, 而較多使用自我收獲分析和自我學習策略的分析和改進。

四、結(jié)語

本文在簡要回顧教學設(shè)計理論的基礎(chǔ)上, 探討了體驗式教學的建構(gòu)主義基礎(chǔ), 研究了基于建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計的概念、必要性,進一步提出了一個基于建構(gòu)主義的體驗式教學設(shè)計模式?！緟⒖嘉墨I】

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科技信息SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 2008 年第7 期 ○高校講壇○

第二篇：建構(gòu)主義和教學設(shè)計

篇一：建構(gòu)主義與教學設(shè)計

建構(gòu)主義與教學設(shè)計

一、建構(gòu)主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。

教學過程獲得這樣的現(xiàn)實映象。為此，學生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點則強調(diào)，建構(gòu)首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關(guān)的那些方面。

本世紀對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經(jīng)對他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點。他發(fā)展了發(fā)生認識論，區(qū)分出一個孩子在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。

可能認為是不真實的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構(gòu)主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣械男睦怼?維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。

當然，建構(gòu)的機制并不局限于高級學習或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調(diào)，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對知識的直接確認，強調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構(gòu)主義就會陷入完全的相對主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構(gòu)主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實的社會建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態(tài)。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據(jù)許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學設(shè)計

1.建構(gòu)主義的分類

認知的建構(gòu)主義

認知的建構(gòu)主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構(gòu)角度相反，認知的建構(gòu)主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關(guān)學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關(guān)注某一學生的經(jīng)驗或詳述某一現(xiàn)象就能為學習的發(fā)生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。

社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構(gòu)主義者相反，社會—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學習者環(huán)境中的文化慣例。

該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調(diào)兩個領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點的教育意義主要是強調(diào)社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構(gòu)主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極

2.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計

建構(gòu)主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構(gòu)主義學派研究問題的側(cè)重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關(guān)的基本成份，即強調(diào)每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗和賦予這些經(jīng)驗的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。

理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。

知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。

建構(gòu)主義的教學設(shè)計

以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。

從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質(zhì)疑變成了設(shè)計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)與中介。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學系統(tǒng)設(shè)計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學設(shè)計能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學設(shè)計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構(gòu)主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構(gòu)主義的學習觀根本不能與教學設(shè)計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內(nèi)容的教學設(shè)計假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設(shè)計原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價值并以此影響教學設(shè)計。

重視學習的情感領(lǐng)域

使教學與學習者個人相關(guān)

幫助學習者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學生對學習過程的自動調(diào)節(jié) 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

篇二：基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念，在此基礎(chǔ)之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構(gòu)主義認為，學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識的過程。

學生在學習中要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。

建構(gòu)主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

識。教師不再是教學內(nèi)容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?、輔導學生的學習為主。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構(gòu)者。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構(gòu)意義的幫助者、指導者。

所以說，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學設(shè)計

基于建構(gòu)主義的id（教學設(shè)計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡的廣泛應用），才逐漸發(fā)展起來的。學目標的要求。

目前，建構(gòu)主義對教學設(shè)計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設(shè)計模型。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學設(shè)計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學設(shè)計能否共處？關(guān)于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構(gòu)主義根本不能與教學設(shè)計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設(shè)計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調(diào)學習效果是自我建構(gòu)的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設(shè)計理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學設(shè)計原則，歸納如下：

?學習者必須根據(jù)這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學

?一種真實的學習環(huán)境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環(huán)境

?設(shè)計任務和學習環(huán)境，以反映環(huán)境的復雜性；在學習發(fā)生后，學習者

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)

建構(gòu)主義的教學設(shè)計強調(diào)要發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構(gòu)性，根據(jù)初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設(shè)計思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學中的重要作用。

三、基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設(shè)計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設(shè)計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內(nèi)容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。篇三：建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計原則

建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計原則

由于建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識?？梢娫诮?gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。

3、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計 建構(gòu)主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設(shè)計應是針對學習環(huán)境的設(shè)計而非教學環(huán)境的設(shè)計。

3、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)在傳統(tǒng)教學設(shè)計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內(nèi)容和教學內(nèi)容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學設(shè)計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。

第三篇：建構(gòu)主義和教學設(shè)計

篇一：建構(gòu)主義與教學設(shè)計

建構(gòu)主義與教學設(shè)計

一、建構(gòu)主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對立的、比較傳統(tǒng)的認識論或認知科學的觀點相比較。傳統(tǒng)的認識論和認知科學認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學的目的就是使學生通過

教學過程獲得這樣的現(xiàn)實映象。為此，學生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點則強調(diào)，建構(gòu)首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標而覺察到的干擾，從而有可能去適應變化了的環(huán)境。

本世紀對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經(jīng)對他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會背景之中，學習者在其中創(chuàng)建學習共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點。他發(fā)展了發(fā)生認識論，區(qū)分出一個孩子在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學習最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點，為達到對基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后

可能認為是不真實的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構(gòu)起來的。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構(gòu)主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣械男睦怼?維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過程中。

當然，建構(gòu)的機制并不局限于高級學習或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調(diào)，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。從指導論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達爾文學說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對知識的直接確認，強調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構(gòu)主義就會陷入完全的相對主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構(gòu)主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實的社會建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態(tài)。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據(jù)許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標準至少應包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學設(shè)計

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點對教學設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點一般表現(xiàn)在兩個主要方面；認知的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。

認知的建構(gòu)主義

認知的建構(gòu)主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構(gòu)角度相反，認知的建構(gòu)主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關(guān)學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關(guān)注某一學生的經(jīng)驗或詳述某一現(xiàn)象就能為學習的發(fā)生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。此外，認知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學習過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構(gòu)主義者相反，社會—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學習者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發(fā)展的活動。

該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調(diào)兩個領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點的教育意義主要是強調(diào)社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術(shù)的和科學的訓練視作社會性的機構(gòu)，即依靠共享文化實踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構(gòu)主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極 建構(gòu)的。

認知的功能是適應，它應有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計

建構(gòu)主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構(gòu)主義學派研究問題的側(cè)重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關(guān)的基本成份，即強調(diào)每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗和賦予這些經(jīng)驗的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學習原理是：

理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內(nèi)部，而且是整個情境的一部分。

認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內(nèi)容的實質(zhì)和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學原則是：

支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。

學習者必須根據(jù)這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

支持學習者發(fā)展對所有問題的物主身份。

誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設(shè)計一項真實的任務。

一種真實的學習環(huán)境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計任務和學習環(huán)境，以反映環(huán)境的復雜性；在學習發(fā)生后，學習者必須在這一環(huán)境中活動。

設(shè)計學習環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學習者的思考。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。提供機會并支持同時對學習的內(nèi)容和過程進行反思。

建構(gòu)主義的教學設(shè)計

杰出的心理學家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學法是否能承擔起學生學習的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W習的建構(gòu)性本質(zhì)。無論“建構(gòu)主義學習觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學生是學習的關(guān)鍵。

從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質(zhì)疑變成了設(shè)計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構(gòu)自己的意義的責任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學系統(tǒng)設(shè)計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學設(shè)計能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學設(shè)計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構(gòu)主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構(gòu)主義的學習觀根本不能與教學設(shè)計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內(nèi)容的教學設(shè)計假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設(shè)計原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價值并以此影響教學設(shè)計。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：(1)在學習者和教學實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學習的情感領(lǐng)域

使教學與學習者個人相關(guān)

幫助學習者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學生對學習過程的自動調(diào)節(jié) 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關(guān)聯(lián)的學習提供一個背景。(3)將學習的原因嵌入學習活動自身。篇二：基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念，在此基礎(chǔ)之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。

建構(gòu)主義認為，學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識的過程。不難看出建構(gòu)主義對教師與學生的作用有了重新的定位。

學生在學習中要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結(jié)果上都可能是不同的。

建構(gòu)主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師灌輸?shù)玫剑菍W習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構(gòu)才能變成自身的知

識。教師不再是教學內(nèi)容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇А⑤o導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構(gòu)者。這種主體作用體現(xiàn)在：⑴學生在學習過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；⑵在意義建構(gòu)過程中要求學生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構(gòu)意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導。

所以說，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學設(shè)計

基于建構(gòu)主義的id（教學設(shè)計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡的廣泛應用），才逐漸發(fā)展起來的。這種教學設(shè)計由于強調(diào)學生是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，由于強調(diào)學生的“學”，往往容易忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教

學目標的要求。所以受到一些學者的批評（何克抗），這是我們在建構(gòu)新型教學設(shè)計模式時所需要考慮的，需要我們在教學設(shè)計過程中注意加以糾正。

目前，建構(gòu)主義對教學設(shè)計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設(shè)計模型。所有有關(guān)方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒有處方性的解決方案。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學設(shè)計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學設(shè)計能否共處？關(guān)于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構(gòu)主義根本不能與教學設(shè)計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設(shè)計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調(diào)學習效果是自我建構(gòu)的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設(shè)計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構(gòu)主義對一些復雜學習領(lǐng)域、高級學習目標的教學設(shè)計是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進教學設(shè)計領(lǐng)域，可彌補傳統(tǒng)教學設(shè)計過分分離與簡化教學內(nèi)容的局限

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學設(shè)計原則，歸納如下：

?支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務或問題。

?學習者必須根據(jù)這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

?支持學習者發(fā)展對所有問題的物主身份。?誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。?設(shè)計一項真實的任務。

?一種真實的學習環(huán)境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環(huán)境

中的需求保持一致的環(huán)境。

?設(shè)計任務和學習環(huán)境，以反映環(huán)境的復雜性；在學習發(fā)生后，學習者

必須在這一環(huán)境中活動。

?設(shè)計學習環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學習者的思考。

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)

境。

?提供機會并支持同時對學習的內(nèi)容和過程進行反思。

建構(gòu)主義的教學設(shè)計強調(diào)要發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構(gòu)性，根據(jù)初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設(shè)計思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學中的重要作用。提出一系列以“學” 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構(gòu)教學策略等等。

三、基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設(shè)計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設(shè)計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內(nèi)容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學評價也是設(shè)計過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學設(shè)計成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。建構(gòu)主義指導下的學習同樣要？？循這一基本原則。

建構(gòu)主義學習環(huán)境下的id中，分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設(shè)計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。篇三：建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計原則

建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計原則

由于建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識?？梢娫诮?gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學設(shè)計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。因此建構(gòu)主義學習環(huán)境下，應遵循的教學設(shè)計原則如下：

1、強調(diào)以學生為中心 明確“以學生為中心”，這一點對于教學設(shè)計有至關(guān)重要的指導意義，要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

3、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計 建構(gòu)主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設(shè)計應是針對學習環(huán)境的設(shè)計而非教學環(huán)境的設(shè)計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

3、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標)在傳統(tǒng)教學設(shè)計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內(nèi)容和教學內(nèi)容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學設(shè)計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

第四篇：建構(gòu)主義教學設(shè)計模式.

篇一:余勝泉等-建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式 基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗

一、建構(gòu)主義對學習的基本解釋

建構(gòu)主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念,在此基礎(chǔ)之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別,它采用非客觀主義的哲學立場。建構(gòu)主義認為,世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實,或者至少說是在解釋現(xiàn)實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構(gòu)主義認為,學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。

學生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征,但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應,而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)(包括原有知識經(jīng)驗和認知策略對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。不難看出建構(gòu)主義對教師與學生的作用有了重新的定位:學習者不是知識的被動接受者,而是知識的主動建構(gòu)者,外界施加的信息只有通過學習者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?、輔導學生的學習為主,由舞臺上的主角變成幕后導演,成為學生建構(gòu)意義的幫助者、指導者。

教學過程不再是一個同步的,而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程,不同的學生沿著不同的學習路徑,完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù),而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學設(shè)計

目前,建構(gòu)主義對教學設(shè)計的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學設(shè)計專家之間的一場爭論,其核心問題是,建構(gòu)主義和教學設(shè)計能否共處?關(guān)于這一點,大致有兩種不同的回答,一種觀點認為,建構(gòu)主義根本不能與教學設(shè)計的理論相容,他們認為,教學設(shè)計是基于客觀主義的,要追求一種可顯的、可控的學習效果,而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的,它強調(diào)學習效果是自我建構(gòu)的,是不可預測的,采取的是非理性主義的哲學思想,所以是不能引入教學設(shè)計理論的。的,他可以以一種新的心理集的方式引進教學設(shè)計領(lǐng)域,可彌補傳統(tǒng)教學設(shè)計過分分離與簡化教學內(nèi)容的局限(reigeluth,wilson,jonasson,為此,他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學設(shè)計原則,歸納如下: 以問題為核心驅(qū)動學習,問題可以是項目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾;強調(diào)以學生為中心,各種教學因素,包括教師只是作為一種廣義的學習環(huán)境支持學習者的自主學習,誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動,或確認某一問題,使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納;學習問題必須在真實的情景中展開,必須是一項真實的任務;強調(diào)學習任務的復雜性,反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境;強調(diào)協(xié)作學習的重要性,要求學習環(huán)境能夠支持協(xié)作學習;強調(diào)非量化的整體評價,反對過分細化的標準參照評價;要求設(shè)計學習任務展開的學習環(huán)境、學習任務必須提供學習資源、認知工具和幫助等內(nèi)容,以反映學習環(huán)境的復雜性,在學習發(fā)生后,學習者必須在這一環(huán)境中活動;應設(shè)計多種自主學習策略,使得學習能夠在以學生為主體中順利展開。建構(gòu)主義的教學設(shè)計強調(diào)要發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構(gòu)性,根據(jù)初級學習和高級學習劃分,提出了自上而下的教學設(shè)計思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡的概念,重視情景、協(xié)作在教學中的重要作用。提出一系列以學為中心教學策略,如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構(gòu)教學策略等等。這些思想和學習策略,為構(gòu)建建構(gòu)主義教學設(shè)計

模式奠定了很好的基礎(chǔ),建構(gòu)主義教學設(shè)計強調(diào)學生是認知過程的主體,是意義的主動建構(gòu)者,因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點。

三、基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設(shè)計模式(如下圖所示,它以問題(或項目、案例、分歧為核心,建立學習定向點,然后圍繞這個定向點,通過設(shè)計學習情景、學習資源、學習策略、認知工具、管理和幫助而展開,他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內(nèi)容而決定的學習任務(問題、案例、項目、分歧這一核心。

圖1基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式 1.分析教學目標

學是促進學習者朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程,它貫穿于教學活動的始終。

分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設(shè)計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。

避免傳統(tǒng)教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系,而應該采用一種整體性的教學目標編寫方法。

2.學習者特征分析

建構(gòu)主義教學設(shè)計中學生是學習的主體、是意義的主動建構(gòu)者。從哲學角度看學習者是內(nèi)因,外界影響是外因,內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素,外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中,教師實施同一教學,但不同學生的學習結(jié)果

卻存在較大差異。為了取得較好的教學效果,就必須充分了解學習者的特征,并進行有針對性的設(shè)計。學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。

確定學習者的知識基礎(chǔ)一般采用分類測定法或二叉樹探索法。學習者的認知能力按照布魯姆的教育目標分類理論分為六個等級:知道、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價。在教學實踐中,一般采用逼近法來測量學習者的認知能力。認知結(jié)構(gòu)是指個體觀念的全部內(nèi)容與組織。它是影響新的意義學習與保持的關(guān)鍵因素,決定著學習者進行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認知結(jié)構(gòu)變量有三:認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識中對新知識起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點、起吸收、固定作用的原有觀點的穩(wěn)定性。

3.學習內(nèi)容特征分析 4.設(shè)計學習任務

建構(gòu)主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程,就是解決實際問題的過程,問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學習的核心。

提出學習任務,是整個建構(gòu)主義教學設(shè)計模式的核心和重點,它為學習者提供了明確的目標、任務,其他輔助設(shè)計使得任務更加明確具體,使得學習者解決問題成為現(xiàn)實的可能,使得學習者在解決問題過程中,確實能夠達到教學目標的要求。

學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧,他們都代表連續(xù)性的復雜問題,能夠在學習的時間和空間維度上展開,均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實的情景下的學習,構(gòu)建學習任務時,應充分考慮如下原則:(1在教學目標分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。5.學習情景設(shè)計

建構(gòu)主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習,要減少知識與解決問題之間的差距,強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。

建構(gòu)學習情景中有三個要素:(1學習情景的上下文或背景:描述問題產(chǎn)生的背景(與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等有利于控制、定義問題;(3學習情景的操作空間:學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等;在設(shè)計學習情景時,我們應注意:(不同學科對情景創(chuàng)設(shè)的要求不同:一種是學科內(nèi)容有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學、物理、化學等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu),這時要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學習情景,其中應包含許多不同情景的應用實例和有關(guān)的信息資料、以便學習者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索;另一種是學科內(nèi)容不具有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu),這時應創(chuàng)設(shè)接近真實情景的學習情景,在該環(huán)境下應能仿真實際情景,從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性,在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構(gòu)。

(3學習情景只是促進學習者主動建構(gòu)知識意義的外部條件,是一種外因。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計理想的學習情景是為促進學習者自主學習最終完成意義建構(gòu)服務的。

6.學習資源設(shè)計 7.提供認知工具

認知工具可幫助學習者更好地表述問題(如視頻工具,更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體(如圖表工具,或者通過認知工具自動實現(xiàn)一些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動(如計算工具。

認知工具在幫助和促進認知過程,在培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。

8.自主學習策略設(shè)計

自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環(huán)境中各個元素的模式和方法,其核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。

在設(shè)計自主學習策略時,主要考慮主、客觀兩方面因素?？陀^是指知識內(nèi)容的特征,它決定學習策略的選擇。譬如對于復雜的事物和具有多面性的問題,由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解,為克服這方面的弊病,在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容,要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,因此,對于此類問題我們采用隨機進入學習策略。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結(jié)構(gòu)和學生的學習風格。

9.管理與幫助設(shè)計

建構(gòu)主義學習中,學習者是學習的主體,但并沒有無視教師的指導作用,任何情況下,教師

都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環(huán)境中確定學習任務,組織學習活動,提供幫助和指導,引導學生正確使用認知工具。

在傳統(tǒng)的教學中,課堂教學管理包括:合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學資源的潛能、調(diào)動學生的積極性等。但在建構(gòu)主義學習中,教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮а?這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性,對教師提出了更高的要求:學習過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程,不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難也不相同,教師需針對不同情況作出適時反饋;學生自主學習中,面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學習行為與學習目標相偏離的情況,教師要在教學實踐中設(shè)置關(guān)鍵點,規(guī)范學生學習,同時也有利

于學生反思、升華所學知識;為了使意義建構(gòu)更有效,教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習,并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

篇二:建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設(shè)計模式 龍源期刊網(wǎng).cn 建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設(shè)計模式 作者:劉欣

來源:《大學教育》2014年第01期

[摘要] 建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設(shè)計,十分強調(diào)“學習中心”的有意義學習環(huán)境設(shè)計的理念。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學設(shè)計學習環(huán)境設(shè)計結(jié)構(gòu)程序教學模型

[中圖分類號] g642 [文獻標識碼] a [文章編號] 2095-3437(201401-0007-03

一、意義闡釋:學習環(huán)境教學設(shè)計模式的內(nèi)涵

20世紀90年代后,建構(gòu)主義教學設(shè)計研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學習環(huán)境設(shè)計。

二、理論框架:學習環(huán)境教學設(shè)計模式的原理(一基本原理:學習環(huán)境教學設(shè)計的要素構(gòu)成

喬納森六要素學習環(huán)境設(shè)計。建構(gòu)主義學習理論的代表人物喬納森認為,cles的構(gòu)成部分主要有:1.問題/項目空間。這是學習環(huán)境中的概念與操作的核心,起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例:運用相關(guān)案例來支持學習者的相關(guān)經(jīng)驗,提供學習“支架”。

篇三:建構(gòu)主義教學模式(一拋錨式教學模式

教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性(cognitive flexibility理論有著密切的關(guān)系,這種模式主要強調(diào)以技術(shù)學為基礎(chǔ)的學習。

教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中,產(chǎn)生學習的需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。這種教學要求創(chuàng)設(shè)鼓勵學習者積極地建構(gòu)有趣的、真實的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts,而與“微觀背景”(micro-contexts相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學徒制中人們能夠利用在背景中學習的優(yōu)點。拋錨式教學的設(shè)計原則是根據(jù)吉伯遜(gibson的“供給理論”(theory of affordance?！肮┙o”指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為,不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動,如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因而,應該設(shè)計能夠供給建構(gòu)主義學習活動的教學材料,這些活動類型不同于其他類型教材所促進的活動類型?！板^”不僅是學習者應用已掌握知識的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學生發(fā)現(xiàn)新學習的必要,從而樹立學習目標的重要性。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。

教學的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學并不是把現(xiàn)成的知識教給學生,而是在學生學習的過程中向他們提供幫助或“腳手架”?！澳_手架”應該根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建,是為發(fā)展學生進一步理解而提供一定的支撐,使學生的理解逐步深入,不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(jasper幾何冒險中,研究人員用“鑲嵌式教學”(embedding teaching的形式為學生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學情節(jié)是冒險故事的自然組成部分。學生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節(jié),而是學生在遇到困難時自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學。圍繞“錨”組織教學,并不是排斥學生的親自實踐?！板^”是使教學開始的有效方式,但不是終極目標。拋錨式教學的目標是鼓勵學生自我生成的學習。ctgv認為,圍繞“錨”組織教學再逐步過渡到學生的“親自實踐”的問題解決有幾個優(yōu)點:第一,對于教師來說,圍繞“錨”組織教學比尋求所有的資源以完成任務要更易于

掌握;第二,由于學生的程度不同,首先圍繞某個“錨”進行學習有助于他們作好完成任務的準備;第三,“錨”提供了一個共享的知識背景,這有助于學習者和其他成員相互合作,相互交流和積極地參與;第四,“錨”提供了學習者自我敏感的形成性評價的基礎(chǔ),保證他們盡可能地從教學中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵學生主動學習。拋錨式教學強調(diào)學生的主動學習,因為學生理解問題解決和交流經(jīng)驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如,ctgv設(shè)計的杰斯帕活動中要求學生:考慮問題的多種可能的解決辦法;確定完成每一個方案所需要的子目標;確認相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開;估量正確的答案以對不同的計劃進行評價;與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學問題應該提供許多可能的答案,學生可以提出自己的解決辦法,并與其他同學討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵合作學習。

中描述的問題比較復雜,單個學生是無法完全解決的,因而合作學習是必要的。教學的主要環(huán)節(jié)有:1.設(shè)計真實“宏觀情境”的“錨”;2.圍繞“錨”組織教學;3.學生自主學習與合作學習以及解決問題的過程;鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法:收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”,以使學生的理解進一步深入。另外,在學生自主學習的同時,應該鼓勵教師、學生及同伴間的討論或?qū)υ?從多個角度尋求解決問題的可能辦法,提高學生的合作、交流的能力;4.“消解”具體的“錨”,即拋錨式教學不能僅讓學生局限在特定情境的問題解決,而要發(fā)展他們的知識遷移能力,解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學科的問題等。這是拋錨式教學及其他建構(gòu)主義教學應該注意的問題。教學的關(guān)鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學生在情境中的學習要能夠脫離這一特定的情境,向其他情境遷移。5.效果評價。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題,而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標,自主地解決復雜背景中的真實問題,以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。

(二認知學徒模式

學徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學的一個重要的模式?！按_實,在眾多的建構(gòu)主義的教學取向中,學徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993。學徒制是一種“做中學”的最早的形式,這種置于真實情境中的任務提供了學習的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而,現(xiàn)在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環(huán)境中,“經(jīng)常缺乏實際情境的支持,而單純進行理論知識的學習??正規(guī)學校教育往往被定義為代表認知經(jīng)驗的活動場所,而與課堂外的種種情境相對??學生通過與現(xiàn)實生活分離的教學科目被動地學習知識”。杜威、維果茨基、及當代的許多認知心理學家都對這種學校教學的形式進行了反思和批判。

1.內(nèi)容。認知學徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1作為學科領(lǐng)域的知識,它們是概念、事實或程序。(2提高有效解決問題的基于經(jīng)驗的策略或第一手原則。(3控制或元認知策略。學習者應該隨著對學科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解 決問題策略中進行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。2.策略。認知學徒制規(guī)定了 6 種刺激認知活動的教學策略。(1模仿。通過專家對自己解決 問題過程的講解而使其思維過程明確。(2輔導。的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合 略超出新手獨立應付的水平。(4提供學生演示或表達他們新獲得的學科知識的機會。(5反 思。它“能夠使學生對他們自己和專家的問題解決過程進行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi) 化的專家認知模式”。3.排序。認知學徒制規(guī)定了 3 種給教學內(nèi)容排序的方式。(1增加內(nèi)容的復雜程度，即按照 等級的任務結(jié)構(gòu)從底端的任務向上垂直地增加難度。(2增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容 在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學習活動的目標或原因，或改變學習環(huán)境中的因素等。(3在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個重要的優(yōu)點：任務富 有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務后(腳手架提供了一種學 生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務的方式，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上 是漸進的。4.社會性。認知學徒制推薦了 5 種策

略，以使學習能夠社會化，并在學習共同體中考慮環(huán) 境因素。(1情境學習。教學應該置于一定的情境中，因為這樣“學習者能夠理解他們學習的 原因；學習者更多地通過做來學習，而不僅是聽；學習者可以探究什么策略在特定情境中有 效，什么策略在真實世界的背景中無效； 學習者能夠?qū)W會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2模擬。教學可以進一步模擬真實世界中的活動。(3專家實踐的文化群體。當問題解決時，學習者和專家以動態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動創(chuàng)建了一種專家實踐的文化群體。(4內(nèi)在的動機。內(nèi)在動機是與學習者在非控制的環(huán)境中獨立完成任務的能力相連的。教學中 應該努力刺激學生的內(nèi)在動機。(5利用合作。認知學徒制特別強調(diào)教學應該基于“學習共同 體”之中。(三隨機訪取教學模式 spiro 等人在 1991 年把學習分為初級學習和高級學習。初級學習是學習中的初級階段，學 生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實；高級學習要求學生掌 握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學混淆了初級 學習與高級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍 原則的學習、建立單一標準的基本表征等不合理地推廣到高級學習中。建構(gòu)主義尋求適合于 高級學習的教學策略——隨機訪取教學，即在教學中避免抽象地談概念的一般應用，而是要 把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學習者可以隨意通過不同 途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識 和理解，這就是隨機訪取教學。它源于建構(gòu)主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論(cognitive flexibility theory。這一理論的中心觀點是“在不同的時間、重新設(shè)置的情 境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點對同一材料重復訪取，這是達到獲得高級知識目 標的關(guān)鍵”。斯皮若認為，在以認知彈性理論為基礎(chǔ)的教學模式中，使用的比擬是一種由概念 與案例構(gòu)成的多維與非線性的 “十字交叉” 形狀 “(cross-crossing” of conceptual and case landscape的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強學習者的認知彈性，以 達到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機訪取教學目前仍處于研究之 中，可以提供的具體例證較少。華盛頓州立大學農(nóng)學院在 r.e.calza 和 j.t.meade 的領(lǐng)導下建立了一個“遺傳技術(shù)”課

程教學改革實驗研究組，其目的是以建構(gòu)主義學習理論為指導，在 internet 網(wǎng)絡環(huán)境下開發(fā) 動畫和超文本控制功能的交互式教學系統(tǒng)，所用的就是隨機訪取教學模式。該教學目標是： 幫助學生形成學習動機，可用于學習分子遺傳學和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學習重點側(cè)重基本 概念、基本原理和變異過程。通過學習，學生不僅能完成所學知識的意義建構(gòu)還能實際驗證。

第五篇：建構(gòu)主義與教學設(shè)計.

建構(gòu)主義與教學設(shè)計

高文

摘要：隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點對教學設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。本文作者首先詳細論述了什么是建構(gòu)主義，接著進行了以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學設(shè)計。

一、建構(gòu)主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(Giambat tista Vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。人這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對立的、比較傳統(tǒng)的認識論或認知科學的觀點相比較。傳統(tǒng)的認識論和認知科學認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學的目的就是使學生通過教學過程獲得這樣的現(xiàn)實映象。為此，學生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點則強調(diào)，建構(gòu)首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標而覺察到的干擾，從而有可能去適應變化了的環(huán)境。

本世紀對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經(jīng)對他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會背景之中，學習者在其中創(chuàng)建學習共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點。他發(fā)展了發(fā)生認識論，區(qū)分出一個孩子在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學習最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點，為達到對基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認為是不真實的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構(gòu)起來的。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構(gòu)主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過程中。

當然，建構(gòu)的機制并不局限于高級學習或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調(diào)，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。從指導論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(Gary Cziko)的《普通選擇論和達爾文學說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對知識的直接確認，強調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構(gòu)主義就會陷入完全的相對主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構(gòu)主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實的社會建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態(tài)。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據(jù)許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標準至少應包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學設(shè)計

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點對教學設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。

1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點一般表現(xiàn)在兩個主要方面；認知的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。

認知的建構(gòu)主義

認知的建構(gòu)主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構(gòu)角度相反，認知的建構(gòu)主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關(guān)學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關(guān)注某一學生的經(jīng)驗或詳述某一現(xiàn)象就能為學習的發(fā)生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。此外，認知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學習過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構(gòu)主義者相反，社會—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學習者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發(fā)展的活動。

該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調(diào)兩個領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點的教育意義主要是強調(diào)社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術(shù)的和科學的訓練視作社會性的機構(gòu)，即依靠共享文化實踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費爾德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構(gòu)主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構(gòu)的。

認知的功能是適應，它應有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計

建構(gòu)主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構(gòu)主義學派研究問題的側(cè)重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關(guān)的基本成份，即強調(diào)每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗和賦予這些經(jīng)驗的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學習原理是：

理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內(nèi)部，而且是整個情境的一部分。

認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內(nèi)容的實質(zhì)和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學原則是：

支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。

學習者必須根據(jù)這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

支持學習者發(fā)展對所有問題的物主身份。

誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設(shè)計一項真實的任務。

一種真實的學習環(huán)境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計任務和學習環(huán)境，以反映環(huán)境的復雜性；在學習發(fā)生后，學習者必須在這一環(huán)境中活動。

設(shè)計學習環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學習者的思考。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。

提供機會并支持同時對學習的內(nèi)容和過程進行反思。

建構(gòu)主義的教學設(shè)計

杰出的心理學家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學法是否能承擔起學生學習的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W習的建構(gòu)性本質(zhì)。無論“建構(gòu)主義學習觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學生是學習的關(guān)鍵。

從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質(zhì)疑變成了設(shè)計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構(gòu)自己的意義的責任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學系統(tǒng)設(shè)計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學設(shè)計能否共 處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(Reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學設(shè)計模式中。狄克(Dick, 1991)認為，建構(gòu)主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(Carroll,1990)。他認為，建構(gòu)主義的學習觀根本不能與教學設(shè)計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內(nèi)容的教學設(shè)計假設(shè)的挑戰(zhàn)(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設(shè)計原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價值并以此影響教學設(shè)計。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：

(1)在學習者和教學實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學習的情感領(lǐng)域

使教學與學習者個人相關(guān)

幫助學習者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學生對學習過程的自動調(diào)節(jié)

維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關(guān)聯(lián)的學習提供一個背景。

(3)將學習的原因嵌入學習活動自身。

(4)學習者為發(fā)展重構(gòu)過程而承擔不斷增強的責任，應通過促進這些技能和態(tài)度的形成來支持自動調(diào)節(jié)的學習。

(5)增強學習者參與預定的學習過程的傾向，尤其應鼓勵學習者采用錯誤探究策略。