建構(gòu)主義教學(xué)理論與化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì) 作業(yè)

第一篇：建構(gòu)主義教學(xué)理論與化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì) 作業(yè)

建構(gòu)主義教學(xué)理論與化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

——伍優(yōu)敏（2012140325）

摘要：構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能，認(rèn)為教學(xué)要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)他們從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)教學(xué)是以教師的“教”而展開(kāi)，建構(gòu)主義教學(xué)是以學(xué)生的“學(xué)”而展開(kāi)，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。利用建構(gòu)主義教學(xué)理論構(gòu)建適合課堂教學(xué)實(shí)際的建構(gòu)主義策略和教學(xué)程序，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生主體意識(shí)，提高教學(xué)質(zhì)量。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義、教學(xué)設(shè)計(jì)

新一輪課改如火如荼的進(jìn)行，新頒布的“全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”明確提出了新的化學(xué)課程理論，要求培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α⑺季S能力和自學(xué)能力；訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)方法；充分挖掘?qū)W生的潛能；培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神，發(fā)展他們的個(gè)性特長(zhǎng)[1]。建構(gòu)主義的教學(xué)策略的出現(xiàn)能有效指導(dǎo)我們進(jìn)行化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)。

（1）知識(shí)觀。建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問(wèn)題的最終答案。在化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們應(yīng)注重知識(shí)的傳授，引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，我們通過(guò)化學(xué)語(yǔ)言符號(hào)賦予了化學(xué)知識(shí)一定的外在形式，但初學(xué)者會(huì)對(duì)這些內(nèi)容有不同的看法或不接受。因此，教學(xué)者需要在特定情境下的設(shè)計(jì)可接受的學(xué)習(xí)方案，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的“接受”則需要自己的建構(gòu)來(lái)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且也是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。

（2）學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師的傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，在化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師主要是激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和策略，了解學(xué)習(xí)的對(duì)象和方式，預(yù)知和想象學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮其自主性，通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程建構(gòu)知識(shí)內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生不要迷信權(quán)威，不迷信書本，用于“別出心裁”和“標(biāo)新立異”。化學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中鼓勵(lì)他們獨(dú)立思考實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的問(wèn)題，支持他們對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、現(xiàn)象及結(jié)論開(kāi)第一頁(yè)

伍優(yōu)敏，女，湖南師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院本科生

展討論，允許他們發(fā)表不同看法，對(duì)錯(cuò)誤操作和結(jié)論給出解釋，對(duì)科學(xué)合理部分給予充分肯定。

（3）教學(xué)觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，教學(xué)通過(guò)設(shè)計(jì)重大的任務(wù)或問(wèn)題以引導(dǎo)學(xué)習(xí)和支撐學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)主體。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成。其中，情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，以及會(huì)話是意義建構(gòu)的過(guò)程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的?；瘜W(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中，可以應(yīng)用實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，有趣的化學(xué)小故事、生活現(xiàn)象等內(nèi)容引起學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容的關(guān)注。

（4）課程觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，用情節(jié)真實(shí)、復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問(wèn)題、營(yíng)造解決問(wèn)題的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問(wèn)題的工具；主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思維，并以此支撐和鼓勵(lì)學(xué)生解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于案例和項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，進(jìn)而以此方式參與課程的設(shè)計(jì)與編制；主張課程既要基于學(xué)科，又要超越學(xué)科，面向真實(shí)世界，從而使教學(xué)始于課堂，走出課堂，融于社會(huì)。在進(jìn)行化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，我們既要求將知識(shí)內(nèi)容講解好，又要求知識(shí)內(nèi)容能高于課堂，聯(lián)系實(shí)際。如：在進(jìn)行“水的組成”這一節(jié)知識(shí)內(nèi)容講解時(shí)，首先，通過(guò)不同學(xué)科對(duì)水的認(rèn)識(shí)聯(lián)系到化學(xué)學(xué)科中對(duì)水的認(rèn)識(shí)引出課堂內(nèi)容；接著，便可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方法將不可見(jiàn)的成分問(wèn)題教授給學(xué)生；最后，可聯(lián)系實(shí)際，了解現(xiàn)在世界及中國(guó)的用水狀況，教導(dǎo)學(xué)生們節(jié)水，從自身做起，從小事做起。

參考文獻(xiàn)：[1]林勁柱，建構(gòu)主義教學(xué)策略在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究，福建師范大學(xué)，2003年

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第二篇：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì).

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

高文

摘要：隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來(lái)越引人注目。本文作者首先詳細(xì)論述了什么是建構(gòu)主義，接著進(jìn)行了以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(Giambat tista Vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。人這以后許多人從事過(guò)與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對(duì)立的、比較傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論或認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)相比較。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過(guò)教學(xué)過(guò)程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說(shuō)要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問(wèn)題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o(wú)限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺(jué)到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標(biāo)而覺(jué)察到的干擾，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。

本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對(duì)于杜威，教育基于行動(dòng)。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會(huì)背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識(shí)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過(guò)的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過(guò)再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來(lái)成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡(jiǎn)單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為達(dá)到對(duì)基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個(gè)階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。理解是通過(guò)積極的參與，一步步建構(gòu)起來(lái)的。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念?！渡鐣?huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國(guó)讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說(shuō)的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來(lái)。然而，對(duì)于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過(guò)程中。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過(guò)程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過(guò)類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過(guò)嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識(shí)”就保留了下來(lái)，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(Gary Cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說(shuō)的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會(huì)陷入完全的相對(duì)主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識(shí)視作社會(huì)交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見(jiàn)者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過(guò)于局限，而且擺出過(guò)多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。因此，這些標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來(lái)越引人注目。

1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個(gè)主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)的建構(gòu)主義。

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說(shuō)明。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過(guò)程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過(guò)程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無(wú)論物理環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識(shí)不一致的現(xiàn)象。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過(guò)話語(yǔ)或看法的交換來(lái)進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過(guò)程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場(chǎng)景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過(guò)透鏡去檢查學(xué)習(xí)過(guò)程，因?yàn)檫@種透鏡會(huì)局限合適的解釋范圍。

社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程。這些社會(huì)—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過(guò)程是通過(guò)社會(huì)和文化的加工過(guò)程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對(duì)社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。

該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語(yǔ)言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。社會(huì)—文化觀點(diǎn)的功績(jī)?cè)谟趲椭鷤€(gè)人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會(huì)性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進(jìn)的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進(jìn)的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費(fèi)爾德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過(guò)感覺(jué)，也不是通過(guò)交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。

認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問(wèn)題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。知識(shí)是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：

理解是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個(gè)人內(nèi)部，而且是整個(gè)情境的一部分。

認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

知識(shí)是通過(guò)社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開(kāi)的。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問(wèn)題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：

支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問(wèn)題。

學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問(wèn)題的物主身份。

誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納。

設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

提供機(jī)會(huì)并支持同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

杰出的心理學(xué)家皮亞杰和維果茨基早在本世紀(jì)初就對(duì)直接教學(xué)法是否能承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)。無(wú)論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來(lái)自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。其他人通過(guò)提供援助、懷疑其思考以及作為一個(gè)教練或提供一種模式，而在這一運(yùn)作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學(xué)生是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問(wèn)題是：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?有關(guān)這一問(wèn)題的回答是各不相同的。雷格魯特(Reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(Dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(Carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對(duì)以往分離過(guò)程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述討論提出了自己的見(jiàn)解。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：

(1)在學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐潛在的損傷性影響之間維持一個(gè)緩沖。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自動(dòng)調(diào)節(jié)

維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢(shì)和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

(2)為同時(shí)支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個(gè)背景。

(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)自身。

(4)學(xué)習(xí)者為發(fā)展重構(gòu)過(guò)程而承擔(dān)不斷增強(qiáng)的責(zé)任，應(yīng)通過(guò)促進(jìn)這些技能和態(tài)度的形成來(lái)支持自動(dòng)調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。

(5)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與預(yù)定的學(xué)習(xí)過(guò)程的傾向，尤其應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者采用錯(cuò)誤探究策略。

第三篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)

篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

教學(xué)過(guò)程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說(shuō)要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問(wèn)題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o(wú)限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺(jué)到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。

可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。《社會(huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國(guó)讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說(shuō)的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來(lái)。然而，對(duì)于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

1.建構(gòu)主義的分類

認(rèn)知的建構(gòu)主義

格拉塞斯費(fèi)爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過(guò)感覺(jué)，也不是通過(guò)交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

理解是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。

知識(shí)是通過(guò)社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開(kāi)的。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問(wèn)題的理解。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問(wèn)題是：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?有關(guān)這一問(wèn)題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對(duì)以往分離過(guò)程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見(jiàn)解。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自動(dòng)調(diào)節(jié) 維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢(shì)和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開(kāi)放的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過(guò)程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，是人們通過(guò)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程，知識(shí)不是通過(guò)教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。

學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

而教師由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。

所以說(shuō)，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒(méi)有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)

?一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境

?設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者

?鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問(wèn)題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過(guò)設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開(kāi)，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問(wèn)題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

3、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

第四篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)

篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過(guò)與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對(duì)立的、比較傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論或認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)相比較。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過(guò)

可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。理解是通過(guò)積極的參與，一步步建構(gòu)起來(lái)的。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過(guò)程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過(guò)類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過(guò)嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識(shí)”就保留了下來(lái)，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說(shuō)的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個(gè)主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)的建構(gòu)主義。

認(rèn)知的建構(gòu)主義

激進(jìn)的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進(jìn)的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費(fèi)爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過(guò)感覺(jué)，也不是通過(guò)交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。

認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問(wèn)題。

學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問(wèn)題的物主身份。

設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。提供機(jī)會(huì)并支持同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

(2)為同時(shí)支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個(gè)背景。(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)自身。篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。

識(shí)。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。教學(xué)過(guò)程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過(guò)程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。

學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。這種主體作用體現(xiàn)在：⑴學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；⑵在意義建構(gòu)過(guò)程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；⑶學(xué)生需要將新、舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

而教師由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；⑵通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)。

所以說(shuō)，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來(lái)的。這種教學(xué)設(shè)計(jì)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過(guò)程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過(guò)大時(shí)，還容易偏離教

學(xué)目標(biāo)的要求。所以受到一些學(xué)者的批評(píng)（何克抗），這是我們?cè)诮?gòu)新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式時(shí)所需要考慮的，需要我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中注意加以糾正。

目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒(méi)有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。所有有關(guān)方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒(méi)有處方性的解決方案。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問(wèn)題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容（carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。建構(gòu)主義對(duì)一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)分分離與簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的局限

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

?支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)任務(wù)或問(wèn)題。

?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

?支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問(wèn)題的物主身份。?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問(wèn)題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問(wèn)題作為自己的問(wèn)題而接納。?設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

?一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境

中的需求保持一致的環(huán)境。

?設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者

必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。

?設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

?鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)

境。

?提供機(jī)會(huì)并支持同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以“學(xué)” 為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要？？循這一基本原則。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的id中，分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過(guò)程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中提取出來(lái)的。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)?？梢?jiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法來(lái)指導(dǎo)，顯然是不適宜的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，應(yīng)遵循的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)；要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案。

第五篇：建構(gòu)主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說(shuō)是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過(guò)程的影響：即同化、順化和平衡。

理論概述

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程。也就是說(shuō)個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。

平衡是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

編輯本段學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是

關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

（2）在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

（2）通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與

交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。

1．建構(gòu)主義的知識(shí)觀

（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。

（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過(guò)程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題。他們不僅必須開(kāi)發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問(wèn)題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開(kāi)他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開(kāi)討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)

去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問(wèn)題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過(guò)程結(jié)合起來(lái)。

5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)交流來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問(wèn)題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問(wèn)題。

（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。

（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問(wèn)題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問(wèn)題。

（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)。

（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

編輯本段建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過(guò)程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。

（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問(wèn)題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系

的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

編輯本段建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳

授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開(kāi)始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意

義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，是主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程最終目的是完成意義建構(gòu)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊

圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

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建構(gòu)主義教學(xué)理論與化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì) 作業(yè)

第一篇：建構(gòu)主義教學(xué)理論與化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì) 作業(yè)

第二篇：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì).

第三篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)

第四篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)

第五篇：建構(gòu)主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介

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