第一篇：《教學系統(tǒng)設計》復習大綱

《教學系統(tǒng)設計》復習大綱

1.教學系統(tǒng)設計的概念。

教學系統(tǒng)設計（instructional system design,ISD）是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統(tǒng)方法將學習理論與教學理論等相關原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃，并創(chuàng)設有效的教與學系統(tǒng)的“過程”或“程序”。教學系統(tǒng)設計是以解決教學問題、優(yōu)化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質，又遵循教學的基本規(guī)律。

2.教學系統(tǒng)設計有什么不同的層次？

教學系統(tǒng)設計一般可以歸納為以下三個層次：（1）以“產(chǎn)品”為中心的層次：教學系統(tǒng)設計的發(fā)展最初是從以“產(chǎn)品”為中心的層次開始的，它把教學中需要使用的媒體、教材、教學包、網(wǎng)絡教學系統(tǒng)等作產(chǎn)品來進行設計。

（2）以“課堂”為中心的層次：這個層次的設計范圍多指課堂教學，它根據(jù)教學大綱的要求，針對一個班級的學習者，在固定的教學設施和教學資源的條件下進行教學系統(tǒng)設計。

（3）以“系統(tǒng)”為中心的層次：這里所指的系統(tǒng)特指比較大、比較綜合、比較復雜的教學系統(tǒng)，這一層次的設計通常包括系統(tǒng)目標的確定，實現(xiàn)目標方案的建立、試行、評價和修改。

3.教學系統(tǒng)設計的學習理論。

學習理論是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論。當代學習理論分為兩大學派：行為主義學派和認知主義學派。

行為主義學派主張在教學中采用小步子呈現(xiàn)教學信息，當學習者出現(xiàn)正確反應時應及時予以強化。行為主義學派重視控制學習環(huán)境，重視外顯行為與強化的思想，以及尊重學習者自定步調的個別化學習策略。

認知主義學派認為學習是個體積極的信息加工過程，教學應該按照信息的心理加工順序準備教學活動。4.建構主義的主要內容

建構主義所持的知識觀是主觀主義的，即人所學到的知識都是主觀建構的，是人對客觀世界的主觀認識。建構主義關心加工結果，認為圖式不但會影響信息加工的結果，而且會影響加工過程。5.教學系統(tǒng)設計原則。

（1）系統(tǒng)性原則。教學設計是一項系統(tǒng)工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統(tǒng)所組成，各子系統(tǒng)既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統(tǒng)中，各子系統(tǒng)的功能并不等價，其中教學目標起指導其他子系統(tǒng)的作用。同時，教學設計應立足于整體，每個子系統(tǒng)應協(xié)調于整個教學系統(tǒng)中，做到整體與部分辯證地統(tǒng)一，系統(tǒng)的分析與系統(tǒng)的綜合有機地結合，最終達到教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。

（2）程序性原則。教學設計是一項系統(tǒng)工程，諸子系統(tǒng)的排列組合具有程序性特點，即諸子系統(tǒng)有序地成等級結構排列，且前一個子系統(tǒng)制約、影響著后一個子系統(tǒng)，而后一個子系統(tǒng)依存并制約著前一個子系統(tǒng)。根據(jù)教學設計的程序性特點，教學設計中應體現(xiàn)出其程序的規(guī)定性及聯(lián)系性，確保教學設計的科學性。

（3）可行性原則。教學設計要成為現(xiàn)實，必須具備兩個可行性條件：

①符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區(qū)差異等因素；

②具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。（4）反饋性原則。教學成效考評只能以教學過程前后的變化以及對學生作業(yè)的科學測量為依據(jù)。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。

6.教學系統(tǒng)設計理論

（1）加涅的教學系統(tǒng)設計理論：其核心思想是為學習設計教學，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件。學習條件又分為內部條件和外部條件

（2）瑞格盧斯的教學系統(tǒng)設計理論框架：認為教學系統(tǒng)設計理論就是“教學科學”，教學系統(tǒng)設計是規(guī)定性的教學理論，他還提出了建立關于教學系統(tǒng)設計理論知識庫的構想。他率先把教學過程的變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳遞策略。

（3）細化理論：早提出者是瑞格盧斯，它為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略，該理論的基礎是認知學習理論，如奧蘇貝爾的認知結構學說和先行組織者教學策略等。

（4）梅瑞爾的成分顯示理論：梅瑞爾首先提出了一個有關知識的描述性理論，認為知識可以按照行為水平和內容類型進行兩維劃分。它的水平維度是記憶、運用、發(fā)現(xiàn)，它的教學內容類型維度是事實性、概念性、過程性、原理性。

7.教學系統(tǒng)設計模式

教學系統(tǒng)設計模式就是在教學系統(tǒng)設計實踐中逐漸形成的、運用系統(tǒng)的方法進行教學系統(tǒng)設計的理論簡約形式。其實質是說明做什么，怎樣去做，而不是為什么要這樣做

（1）肯普模式—基于行為主義學習理論的教學系統(tǒng)設計過程模式的代表（ID1的代表模式）該模式特點可以用三句話概括：在教學系統(tǒng)設計過程中需強調四個基本要素；需著重解決三個主要問題；需適當安排十個教學環(huán)節(jié)。

（2）史密斯-雷根模式—基于認知主義學習理論的教學系統(tǒng)設計過程模式的代表（ID2），該模式較好的實現(xiàn)了行為主義學習理論與認知主義學習理論的結合，較充分體現(xiàn)了“聯(lián)結-認知”學習理論的基本思想。

（3）基于建構主義的“以學為主”教學系統(tǒng)設計過程模式（ID3）：教學目標分析；學習者特征分析；學習情景創(chuàng)設；信息資源的設計與提供；自主學習設計；協(xié)作學習設計；學習效果評價設計。

8.布盧姆的教學目標分類理論

（1）認知領域的目標分類：分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價六大類。

（2）動作技能目標分類：分為感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)新。

（3）情感領域的目標分類：分為接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

9.加涅的學習結果分類理論

（1）言語信息：言語信息作為一種學習結果，是指學習者通過學習以后，能夠記憶諸如事物的名稱、符號、地點、時間、定義、對實物的描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實陳述出來。

（2）智力技能：智力技能作為一類學習結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力。

（3）認知策略：是指學習者用以調節(jié)其注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能。

（4）動作技能：動作技能操作的流暢程度與時間的精確程度，可以反映行為表現(xiàn)的內部組織程度

（5）態(tài)度：態(tài)度是習得的、影響個體對特定對象做出行為選擇的，有組織的內部心理狀態(tài)。

10.布盧姆教學目標分類理論的新發(fā)展

最大的變化是將教學目標分為兩個維度：一個是認知過程維度，另一個是知識維度。認知過程與舊版類似，仍分為六大類，分別是記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。

11.霍恩斯坦的教學目標分類理論：該分類理論將全部教學目標分為四個領域：認知領域，情感領域，動作技能領域和行為領域。12.三維教學目標的描述：

（1）知識與技能：知識指事實、原理、規(guī)律等，一般分為“了解，理解和應用”三個學習水平層次，各水平層次有對應的內容和相應的要求；技能是指觀察、閱讀、表述等技能，一般分為“模仿，獨立操作，遷移”三個學習水平。

（2）過程與方法：是指認知的過程與方法，科學的過程和方法，認知過程中人際交往的過程和方法。

（3）情感態(tài)度價值觀：情感，是人的需要是否的得到滿足時所產(chǎn)生的內心體驗。態(tài)度，是指個體對任何人、觀念或事物比較穩(wěn)定的心理傾向，由認知，情感，意向三個成分構成。價值觀，是一種涉及行為方式和目標的持久信念，影響人對事物進行價值判斷，從而影響人的態(tài)度和行為。

13.學習者特征分析

1.智力因素：（1）認知能力分析：對學習者認知能力分析，主要是了解學習者在不同的認知發(fā)展階段所表現(xiàn)出的感知、記憶、思維、想象等方面的特征。皮亞杰將兒童認知發(fā)展分為四階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運演階段。

（2）認知結構分析：所謂認知結構，是指每個人呢通過多年的學習和生活經(jīng)驗積累在大腦中形成的知識與經(jīng)驗系統(tǒng)，它由每個人能回想起來的事實、表象、概念、命題、觀點等構成。原有的認知結構是影響當前有意義學習與保持的關鍵因素，即有意義學習的發(fā)生與習得意義的保持，其效果都會受學習者原有認知結構的影響

（3）學習者特定的知識和能力基礎分析：是指在學習某個特定學科領域的知識和技能時所具有的與當前新內容相關的知識和能力基礎狀況。

2.非智力因素：（1）學習者的學習態(tài)度：了解學習者對所學內容的認識水平和態(tài)度，對于教學內容的確定和教學方法的選擇都有重要的影響。

（2）學習動機分析：所謂學習動機，是指直接推動學習者進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學習者進行學習的一種需要。學習動機和學習是相輔相成的關系，學習能產(chǎn)生動機，而動機又能推動學習。

常見的學習動機分類：內部動機和外部動機，認知內驅力，自我提高內驅力和附屬內驅力。

ARCS動機作用模型四要素：注意力（attention），關聯(lián)性（relevance），自信心（confidence），滿足感（satisfaction）。

（3）學習風格分析：學習風格由學習者特有的認知，情感和生理行為構成，它是反應學習者如何感知信息，如何與學習環(huán)境相互作用并對之做出反應的相對穩(wěn)定的學習方式。

與學習風格相關的理論模型：洋蔥模型：（1）最外層—教學偏好

（2）中間層—信息處理方式（3）最里層—認知個性風格 14.什么是支架式教學策略？支架式教學策略的步驟。支架式教學策略被定義為“應該為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務進行分解，以便把學習者的理解逐步引向深入?！?/p>

步驟：1.搭腳手架（圍繞當前學習主題，按照最鄰近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架）

2.進入情境（將學習者引入一定的問題環(huán)境）3.自主探究（讓學習者自主探究）4.協(xié)作學習（進行小組協(xié)商討論）

5.效果評價（對學習效果的評價包括學習者個人的自我評價和學習小組對個人的評價）

15.什么是拋錨式教學策略？拋錨式教學策略的步驟。

這種教學策略要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定類真實事件或真實問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。

步驟：1.創(chuàng)設情境（使學習能在與現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生）

2.確定問題（在上述情境下，選擇與當前學習主題密切相關的真實事件或真實問題作為學習的中心內容）

3.自主學習（由教師向學習者提供解決該問題的線索）

4.協(xié)作學習（進行交流，討論，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、深化每個學習者對當前所要解決問題的理解）

5.效果評價（在學習過程中隨時觀察并記錄學習者的表現(xiàn)）

16.教學媒體如何去選擇？選擇的時候要考慮的因素？選擇的方法有哪些？ 1.（1）依據(jù)教學目標選擇：每個知識單元都有具體的教學目標。例如要求學習者知道某個概念或者明白某種原理。

（2）依據(jù)教學內容選擇：各門學科的內容不同，適用的教學媒體會有所區(qū)別，同一學科各章節(jié)的內容不同，對教學媒體也有不同的要求。

（3）依據(jù)學習者特征選擇：不同年齡階段學習者對事物接受能力不一樣，選用教學媒體必須考慮他們的年齡特征（4）依據(jù)教學條件選擇：要考慮資源狀況，經(jīng)濟能力，師生技能，使用環(huán)境，管理水平等因素。

2.選擇的方法：（1）問題表：實際上是列出一系列要求教學媒體選擇者回答的問題，通過對這些問題的逐一回答來確定到底哪種教學媒體適用于制定的教學情境。

（2）矩陣式：通常是兩維排列，如以教學媒體的種類為一列，以教學功能和其他考慮因素為另一維，然后用某種評判尺度反應兩者之間的關系。

（3）算法式：算法式是通過模糊的數(shù)值計算決定教學媒體選擇的一種方法。（4）流程圖：流程圖建立在問題表模型的基礎上。它將選擇過程分解成一套按序排列的步驟，每個步驟都設有一個問題，由選擇者回答“是”或“否”，然后按邏輯被引入不同的分支。

17.教學系統(tǒng)設計結果的評價怎樣去進行評價，主要的分類。

1.按照評價基準不同，教學系統(tǒng)評價可分為相對評價，絕對評價和自身評價

（1）相對評價：是在被評價對象的群體或集合中建立基準，然后把各個對象逐一與基準進行比較，從而判斷群體中每一成員的相對優(yōu)勢。

（2）絕對評價：是將教學評價的基準建立在被評價對象的群體或集合之外，把群體中每一成員的某種指標逐一與基準進行對照，從而判斷優(yōu)劣。

（3）自身評價：既不是在被評價群體之內建立基準，也不是在群體之外建立基準，而是對被評價個體的過去和現(xiàn)在進行比較，或者是對他的若干側面進行比較。

2.按照評價的功能的不同，教學評價可分為診斷性評價，形成性評和總結性評價。

（1）診斷性評價：也稱為教學前評價或者前置評價。是指整成的教學活動尚未納入軌道之前，對學生的知識和技能，智力和體力以及情感態(tài)度等狀況進行“摸底”。

（2）形成性評價：是在某項教學活動進行的過程中，為使教學效果更好而不斷進行的評價，它相對進行的比較頻繁。

（3）總結性評價：又稱為事后評價，一般是在教學活動告一段落是，為了解活動最終效果而進行的評價。3.按照評價分析方法不同，教學評價可分為定性評價和定量評價。

（1）定性評價：是對評價做“質”的分析，是運用分析和綜合、比較和分類、歸納和演繹等邏輯分析方法，對評價所獲取的數(shù)據(jù)資料進行思維加工。

（2）定量評級：定量評價則是從量的角度出發(fā)，運用統(tǒng)計分析，多元分析等數(shù)學方法，從復雜紛亂的評價數(shù)據(jù)中總結出規(guī)律性的結論。18.什么是ASP？

ASP全稱Active Server Pages（動態(tài)服務器網(wǎng)頁），是微軟推出的用以取代CGI的動態(tài)服務器網(wǎng)頁技術。

19.什么是協(xié)作學習及建構主義學習的環(huán)境（CLE）

協(xié)作學習（collaborative learning）是近年來受到廣泛重視的一種學習方式。協(xié)作學習是指學習者以小組形式參與的、為達到共同學習目標和獲得最大化的個人和小組學習成果而在一定的激勵機制下協(xié)作互助的一切相關行為。

建構主義學習環(huán)境教學設計模型簡稱CLE（Constructivist Learning Environment）以建構主義學習理論為指導，建構主義學習環(huán)境模式強調“以學為中心”，認為學生的學習只有在特定的情境中才有意義，學習和認知都是在特定的情境中產(chǎn)生的。

20.什么是學習文件夾（檔案袋評價）？

“學習文件夾”又稱為檔案袋評價，是近年來英、美、日等國教育界廣泛應用的一種評價方式。我們認為學習文件夾是由教師和學生收集的，主要用于存放反映學生學習過程和學習進步的各類學習成果，如文章、美術作品、文學作品、作業(yè)、試卷、評語、調查記錄、照片等，可以是一學年的，也可以是一學期的。這些學習記錄按照一定的順序形成文檔，用于學習者對學習的回顧、自我評價及其他形式的外部評價。根據(jù)學習文件夾內容的不同，又可進一步分為產(chǎn)品文件夾、過程文件夾和進步文件夾。

21.什么是系統(tǒng)理論，系統(tǒng)分析方法有哪些？

第二篇：教學系統(tǒng)設計復習

1.教學系統(tǒng)設計的含義;1.教學設計是系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學的過程（Gagne,1992）?

2.教學設計是創(chuàng)設和開發(fā)學習經(jīng)驗和學習環(huán)境的技術《教學設計新宣言》(Merrill,1996)?

3.教學設計是一門設計科學《什么是教學設計》

2．教學系統(tǒng)設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論等的原理轉換成教學目標，教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃，創(chuàng)設有效的教與學系統(tǒng)的“過程“或”程序“

3,教學系統(tǒng)設計特征

。教學系統(tǒng)設計是應用系統(tǒng)方法研究、探究教與學系統(tǒng)中各個要素之間及要素與整體之間的本質聯(lián)系，并在設計中綜合考慮和協(xié)調她們的關系，使各要素有機結合以完成教學系統(tǒng)的功能。

。教學系統(tǒng)設計的研究對象是不同層次的學與教的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)中包括了促進學生學習的內容、條件、資源、方法、活動等，教學系統(tǒng)設計的過程就是針對這些影響教學效果的各個要素進行具體的計劃。

。教學系統(tǒng)設計的目的是將學習理論和教學理論等基礎理論的原理和方法轉換成解決教學實際問題的方案，他不是為了發(fā)現(xiàn)客觀存在的，尚不為人知的教學規(guī)律，而是運用已知的教學規(guī)律去創(chuàng)造性的解決教學中的問題8

4.教學系統(tǒng)設計的發(fā)展

其發(fā)展過程大致分為：思想萌芽、理論形成、學科建立等幾個階段。思想萌芽:正是這些前人的思考構成了教學設計的思想源頭

構想：最早提出將教學設計看作是一種理論的先驅是美國哲學家、教育家杜威（J.Dewey）和美國心理學家、測量學家桑代克。杜威在1900年曾提出應發(fā)展一門連接學習理論和教育實踐的“橋梁科學”，它的任務是建立一套與設計教學活動有關的理論知識體系。桑代克也曾提出過設計教學過程的主張和程序學習的設想。

理論形成：20世紀50年代以來，系統(tǒng)方法開始受到心理學專家的關注。斯金納（B.F.skinner）改進和發(fā)展了教學機器，創(chuàng)造了程序教學法。60年代后期，引入系統(tǒng)方法,并在教學設計的基本理論研究方面取得了大量的成果，使教學設計作為一個確定的研究領域得以形成 學科建立：到20世紀60年代末教學設計便以它獨特的理論知識體系、結構而立足于教育科學之林。（1）以“教”為中心的教學設計（TID）

（2）以學為中心的教學設計（LID）（ID3）

（3）自動化教學設計（AID）

5.教學系統(tǒng)設計的學科性質、特點、意義 性質。教學系統(tǒng)設計是一門交叉、綜合學科

。教學系統(tǒng)設計是一門應用性、橋梁學科

。教學系統(tǒng)設計是一門設計科學

特點：系統(tǒng)性、理論性與創(chuàng)造性、計劃性與靈活性、具體性。意義：1.有利于教學理論與教學實踐的結合。

2.有利于教學工作的科學化，能夠促進青年教師的成長。3.有利于科學思維習慣和能力的培養(yǎng)。

4.有利于現(xiàn)代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發(fā)展。6教學系統(tǒng)設計的學科領域、不同層次 領域：課堂教學、遠程教學以及企業(yè)員工培訓領域都得到了廣泛的應用。層次：1 以“產(chǎn)品”為中心的層次

以“課堂”為中心的層次

3以“系統(tǒng)”為中心的層次

7.教學系統(tǒng)設計的理論基礎：學習理論，教學理論，系統(tǒng)科學理論和傳播教育理論。

教學系統(tǒng)設計的基本理論：1加涅的教學設計理論：加涅思想在教育技術發(fā)展中的重要地位作用： ?促成了學習理論、教學理論與教育實踐之間的連接—教學設計，為教育技術學找到了自己的主戰(zhàn)場。

?對斯金納的新行為主義的超越，從而促成了從行為主義基礎的ID到認知主義的根本轉變。

?開發(fā)了一系列實施教學的教學技術：五成份目標分析等

?確定了教育技術學研究的邏輯起點——學習起點論。

他將學習結果分為五種類型(言語信息，智力技能，認知策略，動作技能，態(tài)度)9大教學事件（引起注意，告訴目標，刺激對先前學習的回憶，呈現(xiàn)刺激材料，提供學習指導，誘發(fā)學習表現(xiàn)，提供反饋，評價表現(xiàn)，促進記憶和遷移）

2,瑞格盧斯的教學系統(tǒng)設計理論框架：他認為教學系統(tǒng)設計理論就是“教學科學”教學系統(tǒng)設計理論是規(guī)定性的教學理論，他還提出了建立關于教學系統(tǒng)設計理論知識庫的構想。他把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果。

3,梅瑞爾的成分顯示理論：認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維度分類。它的行為維度是記憶、運用和發(fā)現(xiàn)（縱坐標）；它的內容維度是事實、概念、過程和原理（橫坐標）.3 9,ISD幾種主要的教學設計過程模式

。以教為主的教學系統(tǒng)設計模式（基于行為主義學習理論ID1、基于認知主義學習理論ID2）

。以學為主的教學系統(tǒng)設計模式（主要基于構建主義學習理論）

?！敖處煘橹鲗?，學生為主體”的教學系統(tǒng)設計模式（簡稱“主導—主體”模式）模式含義的三個要點：（1）教學設計過程的模式是對教學設計實踐的再現(xiàn)；（2）它是理論性的，代表著教學設計的理論內容；（3）它是簡化的形式，是對教學設計理論的精心簡化。

功能作用;（1）是相互交流的有效手段。（2）是管理教學設計活動的指南。（3）是決策的規(guī)則系統(tǒng)或算法。

肯普模式——基于行為主義的代表模式

四個基本要素：教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價 三個主要問題：學生必須學習到什么（確定教學目標）

為了達到預期的目標應如何進行教學

檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）十個教學環(huán)節(jié)：確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件

選擇課題與任務

分析學習者特征

分析學科內容

闡明教學目標

實施教學活動（由老師做主導，師生共同完成）

利用教學資源

提供輔助性服務

進行教學評價

預測學生的準備情況

1.學習者一般特征 學生的一般特征是指學習者具有的與具體學科內容無關，但影響其學習的生理、心理和社會特征，它包括年齡、性別、認知成熟度、學習動機、生活經(jīng)驗等內容。

10.學習者的初始能力：對初始能力是指學生在從事特定學科內容的學習前已經(jīng)具備的知識技能基礎，以及對有關學習內容的認識與態(tài)度。初始能力分析包括下述三方面： ?對先決知識和技能的分析 ?對目標技能的分析 ?對學生對所學內容的態(tài)度的分析

學習者的認知能力特征分析

皮亞杰（感知運動階段、前運演階段、具體運演階段、形式運演階段）1前運演階段（2到7歲）知覺的集中傾向性、不可逆性、自我中心主義

2.具體運演階段（7到11歲）基本克服了思維的自我中心性，但缺乏抽象性，最大收獲是具有了心里操作能力

3形式運演階段（11歲以上）不僅可以在邏輯上考慮現(xiàn)實的情境，而且能夠根據(jù)可能的情境進行思維；抽象思維，即能運用符號進行思維；系統(tǒng)思維，即在解決問題時能夠在心理上控制若干變量。

認知結構變量：可利用性、可分辨性、穩(wěn)固性

學習者學習風格的分類：

1從學生的認知方式對學習風格分類

場依存性和場獨立性、沉思型沖動型、格雷戈克的學習風格分類

2從大腦半球功能角度對學習風格分類

?左腦優(yōu)勢（雄辯家，科學家。很刻板）?右腦優(yōu)勢（擅長非語言的形象思維和直覺思維，音樂、藝術等方面有天賦，很好的空間感，感情豐富，很有人情味。斗不過左腦）?兩半球腦功能和諧發(fā)展（愛因斯坦，達芬奇）

3從學生的人格因素對學習風格分類 內部控制與外部控制

焦慮水平（正常焦慮與過敏性焦慮）

學習風格相關理論模型（Curry1983提出了“洋蔥”模型。1最外層——教學偏好

學習的刺激因素：環(huán)境因素（噪聲、光線、溫度和教室設計）

情感因素（動機、持久性、責任和結構）

社會因素（學習小組，以不同的方式學習，權威人物的出現(xiàn)）

生理因素（知覺、吸收、時間和靈活性）

心理因素（整體VS分析，沖動VS反思，腦半球優(yōu)勢）2中間層——信息處理方式

3里面層——認知個性風格（威特金的場依存和場獨立的理論屬于里面層

所謂學習動機，是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

學習動機分類：內部動機與外部動機

認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力

認知內驅力是一種了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統(tǒng)闡述問題的需要。

自我提高的內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。

附屬內驅力是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。

教學目的與教學目標的區(qū)別和聯(lián)系 教學目的和教學目標是一般和特殊的關系，同時前者具有穩(wěn)定性，后者具有靈活性。首先，教學目的是教學領域里為實現(xiàn)教育目的而提出的一種概括性的、總體的要求，它對各級各類學校所有的教學活動都具有普遍的指導意義。而教學目標只是對特定的教學活動起指導作用。其次，教學目的體現(xiàn)了社會的意志和客觀要求，是以指令性的形式表現(xiàn)出來的，更多地帶有強制性。而教學目標則較多地體現(xiàn)了教學活動主體的要求，帶有相當程度的自主性和自由度。

教學目標的功能于局限性 1.功能： ?（1）導向功能：是教學實踐活動的方向標，它在整個教學過程中起著指示方向、引導軌跡、規(guī)定結果的重要作用。教學目標可以提供分析教材和設計教學活動的依據(jù)。?

（2）控制功能：一種約束力量，將教學人員、行政人員和學生各方面的力量凝聚在一起。（3）激勵功能：教學目標可以激發(fā)學習者的學習動機，學習積極性和學習動力。?

（4）中介功能：教學和社會需要，教學系統(tǒng)內各要素。?

（5）測度功能：作為評價標準的重要依據(jù)。

學習目標的分類通常按照認知領域、動作技能領域和情感態(tài)度領域三個領域來分類 ABCD編寫方法基本上反映了行為主義的觀點，強調用行為術語來描述學習目標 A對象 b行為 c條件（環(huán)境、人的、設備、信息、時間、問題明確性）d標準 運用abcd方面編寫具體的教學目標時，應注意以下幾個方面 1教學目標的行為主體須是學習者，而不是教師

2教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述 3教學目標的行為動詞須是具體的

皮亞杰的認知發(fā)展理論 兒童：不是被動，而是主動尋求者，探索者。在與外界環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，使認知結構得到發(fā)展。同化與順應：同化是認知結構的量變（圖式擴充），順應則是認知結構的質變（圖式改變）

維果斯基“社會歷史觀”與“最近發(fā)展區(qū)

社會歷史觀：研究人的意識的形成與心理的發(fā)展應從歷史角度，在社會環(huán)境中進行分析。提出人所特有的被中介的心理機能不是從內部自發(fā)而產(chǎn)生的，它只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中，人所特有的新的心理結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才能轉移到內部，內化為人的內部心理過程的結構。

最近發(fā)展區(qū)：社會建構主義強調知識的發(fā)展是通過社會建構而激起的，這種社會性建構是通過兩個或兩個以上的人從事持續(xù)的談話的社會環(huán)境中進行的，在與他人討論過程中幫助學習者學到新東西，擴大其認知結構，更清楚地表達他們自己已有的概念，并檢驗那些與別人相不同的觀點。?自然情境：情境性學習、情境性認知、強調知行統(tǒng)

布魯納的認知結構論 知識是由概念、命題、基本原理及其彼此之間的相互聯(lián)系組成的，也就是知識結構。學習是由學生的內部動機，好奇心、進步的需要、自居作用以及同伴和相互作用驅動的積極主動地知識建構過程，該過程包括知識的獲得、知識的轉換與知識評價。內部動機啟發(fā)：強調學生象科學家一樣與探索和發(fā)現(xiàn)未知領域。強調直覺思維對創(chuàng)新的作用 五環(huán)教學模式：激發(fā)學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果

九段教學策略：引起注意、闡述教學目標、刺激回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學習指導、誘發(fā)學習行為、提供反饋、評價表現(xiàn)、促進記憶與遷移

第三篇：教學系統(tǒng)設計復習知識點

小學生心理發(fā)展的基本特點

一、小學生認知過程的特點

1、小學生的注意特點（1）從無意注意占優(yōu)勢，逐漸發(fā)展到有意注意占主導地位。到五年級，小學生的有意注意以基本占據(jù)主導地位。（2）注意的范圍較小。（3）注意的集中性和穩(wěn)定性差。（4）注意的分配和轉移能力差。

2、小學生知覺的突出特點：隨年齡增長，知覺的有意性、精確性逐漸增強。比如，低年級的小學生的知覺具有無意性強、精確性較低等特點，因而容易在學習中分心，容易混淆形近字；到了高年級時，知覺的有意性、精確性均會大幅提高。

3、小學生的記憶特點主要表現(xiàn)為：由無意識識記向有意識記發(fā)展；有機械識記向意義識記發(fā)展。低年級小學生識記的無意性強，從三年級開始，小學生的有意識記逐漸占主導地位，同時，隨著他們知識的增長，理解力的提高，意義識記的比例也越來越大，機械識記的比例比則越來越小，逐漸從機械識記為主向意義識記為主發(fā)展。

4、小學生思維發(fā)展的主要特點是：（1）小學生的思維同時具有具體形象的成分和抽象概括的成分。低年級學生的思維以具體形象思維為主，從高年級開始，學生逐漸學會區(qū)分概念中本質的東西和非本質的東西，但此時的抽象邏輯思維依然離不開直接經(jīng)驗和感性認識，思維仍具有很大成分的具體形象性。（2）小學生思維發(fā)展的過程中，存在著由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的“質變”期，亦稱“關鍵年齡”（四年級，約為10到11歲）。（3）小學生的思維品質在不斷發(fā)展，思維的深刻性、靈活性、敏捷性、獨創(chuàng)性都隨年齡的增長而增強。

5、小學生想象的主要特點是：有意想象增強；想象更富有現(xiàn)實性；想象的創(chuàng)造成分增多。

二、小學生情緒情感過程的特點

1、表情豐富但不善于控制自己。

2、情感的內容不斷擴大與加深。

3、沖動性減少而穩(wěn)定性增加。

三、小學生意志過程的特點

1、意志薄弱且受暗示性強。

2、動機和目的的被動性和依賴性。

3、不善于反復思考和計劃。

中學生心理特點：

1認知發(fā)展 初中生不僅能夠把握事物眼前的狀況，還能把握他們能夠設想的可能情況。2他們思維敏銳，但片面性較大，容易偏激。他們熱情，但容易沖動，有極大的波動性。他們的意志品質日趨堅強，但在克服困難中毅力不夠，往往把堅定與執(zhí)拗，勇敢與蠻干、冒險混同起來。在行為舉止表現(xiàn)出明顯的沖動性。

3自主性 高中生在觀念上和行動上表現(xiàn)出強烈的自主性，迫切希望從父母的束縛中解放出來，開始積極嘗試脫離父母的保護和管理。對許多事物有自己的見解和主張，并為堅持自己的觀點而爭論不休。對成年人的意見不輕信、不盲從。

4進取性 高中生精力充沛，血氣方剛，反應敏捷，上進心強，不安于現(xiàn)狀，頗具“初生牛犢不怕虎”的勁頭。他們對未來滿懷希望，樂于開拓。

5閉鎖性 高中生的內心世界變得豐富多彩，但又不輕易表露出來。他們非希望有單獨的空間，好像有什么秘密的東西不愿讓別人知道。心理發(fā)展的閉鎖性使高中生容易感到孤獨，因此又產(chǎn)生了希望被人理解的強烈愿望。他們熱衷于尋求理解自己的人，對“志同道合”的知心朋友，他們能坦率地說出自己的秘密。

6社會性` 高中生對現(xiàn)實生活的很多規(guī)范都很感興趣，對新事物既敏捷又易接受。熱心參與社會活動，樂于對社會事物發(fā)表自己的意見，在學校生活中，自治、自理、自立的要求強烈。

大學生心理特點分析 1．處在18－22 歲這一年齡階段的大學生正處于智力發(fā)展的高峰期，觀察力、記憶力、思維力、想象力都達到了人生中的最佳時期。不僅觀察到事物的表面，而且能夠由表及里，抓住事物的本質特征。

2．記憶力方面，識記范圍大幅度擴大，逐步從少年時期的機械記憶轉向意義記憶，能夠按材料的順序和主次整理使之系統(tǒng)化，便于記憶。

3．大學生智力發(fā)展中最大的特點是思維能力的發(fā)展。思維活躍是當代大學生的一大優(yōu)點。他們思維的獨立性、合理性、靈活性和批判性顯著增強，不再滿足于一般的現(xiàn)象羅列和教科書、教師所提供的現(xiàn)成答案，不輕信名人，不輕信書本，不輕信宣傳，喜歡獨立思考，尋求事物的根源，喜歡懷疑和爭論，提出自己的見解，對自己的想法，也常常反復論證，并能對自己思考的結果進行檢查和評價。

4．大學生思維能力發(fā)展的一個突出表現(xiàn)是創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。在大學生的學習與生活中，總是喜歡標新立異，提出新的見解和設想。

用ABCD法編寫教學目標

ABCD目標陳述法是由阿姆斯特朗和塞維吉提出來的一種教學目標陳述技術。ABCD法包括在以下四個因素：A—聽眾(Audience)：指目標所指向的對象B—行為(Behavior)：指表明學習的具體行為C—條件(Conditions)：指行為出現(xiàn)的條件D—水平(Degree)：指可接受的行為水平。例如，這樣陳述的一個目標是“每一個學生都將能夠對在單元測驗的閱讀材料中給出的10個項目中的8個下定義?！痹谶@個目標中，A(聽眾)指“每一個學生”，B(行為)指“能夠下定義”，C(條件)指“在單元測驗的閱讀材料中”，D(水平)指“10個項目中的8個。用ABCD法陳述教學目標時，這四個因素的前后順序并不重要，重要的是在一個教學目標中這四個因素要同時具備。ABCD法的后三個因素與1962年馬杰的行為目標三要素是一致的，不過它增加并強調了行為者(聽眾)這一因素，從而使得教學目標的陳述更加完整。比如，在編寫認知學習領域的目標時，可以選用下面的動詞：① 知識：說出??名稱、列舉、選擇、背誦、辯認、回憶、描述、指出、說明等；② 領會：分類、敘述、解釋、選擇、區(qū)別、歸納、舉例說明、改寫等；③ 應用：運用、計算、改變、解釋、解答、說明、證明、利用、列舉等；④ 分析：分類、比較、對照、區(qū)別、檢查、指出、評論、猜測、舉例說明、圖示、計算等；⑤ 綜合：編寫、設計、提出、排列、組合、建立、形成、重寫、歸納、總結等；⑥ 評價：鑒別、討論、選擇、對比、比較、評價、判斷、總結、證明等。而在編寫情感學習領域的目標時，則可以選用下面這些動詞：① 注意：知道、看出、注意、選擇、接受等；② 反應：陳述、回答、完成、選擇、列舉、遵守、稱贊、表現(xiàn)、幫助等；③ 價值判斷：接受、承認、參加、完成、決定、影響、區(qū)別、解釋、評價等；④ 組織：討論、組織、判斷、確定、選擇、比較、定義、權衡、系統(tǒng)闡述、決定等；⑤ 價值體系個性化：改變、接受、判斷、拒絕、相信、解決、要求、抵制等。編寫行為的具體方法是：首先根據(jù)前面講過的學習目標分類方法，結合學科內容分成不同類別的學習目標，然后從上面提供的動詞中選擇出合適的行為動詞，最后再把學科內容作為動賓結構中的賓語。

學習者主要特征（因素分析法）

1）起點水平2）認知結構3）學習態(tài)度4）學習動機5）學習風格 1.起點水平分析：測驗

必須了解學習者原有的知識、技能和態(tài)度，我們稱之為起點水平或起點能力。2.認知結構分析：概念圖

學習者現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結構，由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成。

3.學習態(tài)度分析：最常用的方法是態(tài)度問卷量表。此外，觀察、訪談等方法也可用于學習態(tài)度分析。4.學習動機分析：（Keller的ARCS模型）教學設計者應從注意力、關聯(lián)性、自信心和滿足感等四個方面分析學生的學習積極性。

5.學習風格分析：可以依據(jù)Curry（1983）提出的“洋蔥模型”，從教學偏好、信息處理方式、認知個性風格、場依存/場獨立等方面進行分析。調查問卷等。

這些分析都有些理論化，在實際的教學中我們該如何分析呢？（中學生的一般特征）1）認知發(fā)展方面

思維能力迅速發(fā)展，抽象思維占優(yōu)勢，很大程度上是經(jīng)驗型。初二明顯表現(xiàn)出突變、飛躍和兩級分化，高二初步完成轉變。思維有系統(tǒng)性、結構性、預計性及個性色彩，創(chuàng)造性思維有所發(fā)展。約13-14歲是初中生思維發(fā)展的關鍵年齡。

2）情感方面

中學生的個人獨立意識更為明顯。感情豐富、愛幻想、富激情、易沖動，意志行為逐漸增多，抗誘惑能力日益增強，同一性、勤奮感是其情感發(fā)展的主要方面。情感世界仍處于易動搖和變化的狀態(tài)。在高中階段，獨立性和自主性則成為情感發(fā)展的主要方面。[教案評價標準]

一、教學目標設計

二、教學方法設計

三、教學程序設計

四、教材處理設計

五、師生活動設計

六、板書設計

七、教案創(chuàng)新與個性特點

八、書寫要求

教學系統(tǒng)設計：（烏美娜94定義）教學系統(tǒng)設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程.教學系統(tǒng)設計經(jīng)歷了萌芽時期（1920s）、理論初創(chuàng)（60年代）、縱深發(fā)展階段。教學系統(tǒng)設計的學科性質：

1、教學系統(tǒng)設計是一門應用性很強的橋梁性學科（起著連接學習理論、教學理論、系統(tǒng)科學、傳播與信息理論、管理與工程理論等多種學科的作用），不僅關心如何教，更關心如何學；

2、教學系統(tǒng)設計是一門方法論性質的學科（關注教學問題的解決方法和尋找解決方法的方法），其主要任務是提供方法，規(guī)定性較強；

3、教學系統(tǒng)設計是一門設計理論學科，目的是創(chuàng)設優(yōu)化學習的教學系統(tǒng)，設計解決教學問題的方案。（設計的本質：決策、問題求解、創(chuàng)造）

系統(tǒng)方法：根據(jù)系統(tǒng)的觀點，從整體出發(fā)，辯證地處理整體與部分、結構與功能、系統(tǒng)與環(huán)境、功能與目標的關系，找到即使系統(tǒng)最優(yōu)，有不使部分損失過大的方案，作為決策的依據(jù)，實現(xiàn)整體最優(yōu)化的方法。系統(tǒng)分析的特點：

1、以整體為目標。

2、以選擇解決問題的最佳方案為重點。

3、以令人滿意為準則。

教學內系統(tǒng)四要素 1教學目標 2教學方法、媒體、材料 3教學環(huán)境 4人 教學系統(tǒng)設計的特征：1.教學系統(tǒng)設計的目的是促進學習者的學習。2.教學系統(tǒng)設計是操縱和規(guī)劃教學活動的過程和程序。3.教學系統(tǒng)設計是以多種理論為基礎的設計性學科。4.教學系統(tǒng)設計是典型的多學科交叉的團隊協(xié)作活動。教學系統(tǒng)設計的研究領域：（高文）1作為設計科學的教學設計2基于泛技術觀的教學設計3作為系統(tǒng)設計科學的教學設計。研究方法：“形成性研究”方法。

教學系統(tǒng)設計的不同層級：

1、以“產(chǎn)品”為中心的層次2以“課堂”為中心的層次3以“系統(tǒng)”為中心的層次

教學系統(tǒng)設計的理論基礎：學習理論、教學理論、系統(tǒng)分析法（共時性角度、歷時性角度）、教育傳播理論。

教學系統(tǒng)設計的研究主要是“教學設計理論”和“教學設計過程模式”。

教學設計理論：教學行為設計理論、教學規(guī)劃設計理論、教學結構設計理論、教學實施設計理論、教學評價設計理論等。

1、加涅，教學設計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程，其核心思想是“為學習設計教學”，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件（內部條件和外部條件）1）學習條件論：學習與記憶的信息加工模型（學習過程：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)、預期系統(tǒng)）

2）教學事件論：引起注意、告知學習目標、刺激對先前知識的回憶、呈現(xiàn)學習材料、提供學習指導、誘發(fā)學習表現(xiàn)、提供反饋、評價表現(xiàn)、促進記憶與遷移 3）加涅的學習結果分類系統(tǒng)

a、言語信息（判斷學生能否獲得信息主要是看他們能否把獲得的信息表述出來）b、智慧技能（辨別技能、形成概念、高級規(guī)則的獲得）

c、認知策略是學習者借以調節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能 d、動作技能 e、態(tài)度

4）“九—五矩陣”論（九個教學事件與五種學習類型的匹配關系）5）加涅提出了目標參照評價和常模參照評價。

2、瑞格盧斯把教學理論的變量分為教學條件、教學方法和教學結果（描述性理論、處方性理論）并把教學方法分為教學組織策略、管理策略和傳遞策略。教學組織策略進一步分為“宏策略”“微策略”?！袄^往開來” 精細化理論（1247）：學習新內容時，首先要建立整體的、全局的概念，然后再逐步深入、細化地學習各個部分，在頭腦中形成“框架-細節(jié)-框架-細節(jié)”的知識藍圖。一個目標（按照認知學習理論實現(xiàn)對教學內容合理而有效的組織）、兩個過程（概要設計、一系列細化等級設計）、四個環(huán)節(jié)（選擇、定序、總結、綜合）、七個策略（學科課程的細化設計、每堂課程的內容設計、總結、綜合、新舊知識聯(lián)系、學習動機、自我控制）。

3、梅瑞爾的成分顯示理論：二維模型（目標--內容）橫軸代表學習類型（事實、概念、程序、原理），縱軸代表行為水平（記憶、應用、發(fā)現(xiàn)）

教學處理：就是教學算法-解決教學問題的步驟，是使學習者獲得某種知識、技能的交互作用模式。

首要原理：以最終促進學習者的學習為目的，包括：1.學習者必須介入解決實際問題1激活已有知識并將它作為新知識的基礎3將新知識展示給學習者4學習者對新知識進行應用5新知識與學習者的生活融為一體。

4、喬納森的建構主義學習環(huán)境設計

什么是學習環(huán)境？（1）學習環(huán)境是一種場所（2）學習環(huán)境是學習資源和人際關系的組合（3）任務情境是建構主義學習環(huán)境的核心（4）學習環(huán)境是學習活動展開的過程中賴以持續(xù)的情況和條件

有意義的學習和問題解決：有意義的學習的五種屬性：有意義的、主動的、真實的、建構的、合作的。

喬納森的建構主義學習環(huán)境設計的基點是學習活動分析，基本框架式活動理論，其模型包括六要素：1）問題/項目空間2）相關案例3）信息資源4）認知工具5）對話和協(xié)作工具6）社會/情境支持。

教學系統(tǒng)設計的過程模式： 設計思維：（認知心理學角度）程序性設計思維、典范性設計思維、敘述性設計思維。

系統(tǒng)分析模式把教學過程看做是一個“輸入-產(chǎn)出”的系統(tǒng)過程。輸入的是學生，產(chǎn)出的是受過教育的人。

A、肯普模式（349）（教學系統(tǒng)設計的過程模式）

四個要素：教學目標、學習者特征、教學資源、教學評價 三個主要問題：學生必須學到什么-確定教學目標；為達到預期的目標應該如何教學-制定教學策略；檢查和評定預期的教學效果-進行教學評價。

九個教學環(huán)節(jié)：選擇課題的任務和總的目標要求、學生特征、學習目標、課題內容和任務分析、預測、教學活動、輔助性服務、教學資源、學習評價）

B、迪克凱瑞模式（教學系統(tǒng)設計的目標模式）

強調以教學目標為出發(fā)點和歸宿對教學活動進行系統(tǒng)設計，通過反復的實施、評估和修改，實現(xiàn)既定的教學目標。（圖）

前端分析：美國學者哈里斯在1968年提出的一個概念，指的是在教學設計過程開始的時候，先分析若干直接影響教學設計但又不屬于具體設計事項的問題。主要包括：學習需要分析、學習者特征分析、教學內容分析和學習環(huán)境分析?？冃Х治觯喝祟惪冃Ц倪M（HPI）系統(tǒng)地分析問題、明確目標、分析現(xiàn)狀、揭示差距、剖析原因、尋找對策。（原因分析法：洋蔥分析法、頭腦風暴法、著手因果法）

? 學習需求分析是一個系統(tǒng)的調查研究過程，其結果是提供“差距”的有效資料和數(shù)據(jù)，從而幫助形成教學設計項目總的教學目標，以便教學或培訓方案論證報告的撰寫提供參考依據(jù)。（學習需求：社會和行業(yè)期望達到的學習狀況與學習者現(xiàn)有狀況之間的差距。）方法：內部參照需求分析法、外部參照需求分析法

? 分析學習者特征：1）一般特征：與課程內容無關但影響學習者學習方式的特征，包括學習者文化、心理與社會等因素，如民族、地域、宗教、年齡、性別、職業(yè)、經(jīng)驗、教育程度、角色、科技素養(yǎng)以及使用的語言。2）學習特征與課程學習直接相關的因素，包括先決知識技能（對起點知識技能的分析、對目標知識技能的分析、對學習態(tài)度的分析）、學習策略、學習風格（信息感知風格“視覺-聽覺-觸覺-動覺”、信息加工風格“場依存-場獨立”、焦慮水平“高-低”）學習方式、學習態(tài)度等。

方法：1.確定學習者（標準化、歷史性、敘述性）2.收集既定學習者資料的方法（查閱、調查、安置性評價）? 學習任務分析：教學目標分析的方法：1）歸類分析法2）圖解分析法3）層級分析法4）信息加工分析法5）卡片法6）解釋結構模型法。

? 學習環(huán)境分析：學習活動展開的過程中賴以持續(xù)的情況和條件，是學習資源和人際關系的組合。（喬納森）

基礎教育衡量教學的標準（三維）知識維度（知識、技能）、能力維度（過程、方法）、態(tài)度維度（情感、態(tài)度、價值觀）

教學策略：為了達成教學目的、完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。其具體包括教學活動的元認識過程、教學活動的調控過程和教學方法的執(zhí)行過程。（組織策略、傳遞策略、管理策略）

教學模式：生成（發(fā)現(xiàn)-探究式教學模式）-替代（傳遞-接受式教學模式）（圖）促進記憶的信息加工活動：復述、聯(lián)動、組織、精加工 促進語義的信息加工活動：概念圖、類比、想象

行動序列是通過學習組成某一程序的一系列步驟來掌握的，包括認知和操作兩方面。斯滕伯格在對智力的研究中提出了元成分智力、知識-獲得成分智力和操作成分智力 但節(jié)課的組織策略：導入、主體、結尾、評估。問題教學目標：基本問題、單元問題、內容問題

態(tài)度的教學策略：由受尊敬的榜樣角色示范欲求行為、實踐欲求行為、強化欲求行為。認知策略的教學策略設計：傳授條件下的認知策略的教學策略設計、教學指導條件下的認知策略的教學策略設計、在以元認知為中介的條件下的認知策略的教學策略設計

數(shù)字化學習環(huán)境：經(jīng)過數(shù)字化信息處理后，具有信息顯示多媒體化、信息網(wǎng)絡化、信息處理智能化和教學環(huán)境虛擬化的特征。（多媒體學習環(huán)境、網(wǎng)絡化學習環(huán)境）

學習共同體：由學習者、參與者和助學者共同組成的，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進的學習集體。（社會強化功能、信息交流功能）

學習管理過程與監(jiān)控的設計主要包括環(huán)節(jié)控制、作業(yè)管理、促學措施和活動設計等。

行為教學目標的撰寫方法：ABCD表述法

編寫學習目標的基本要素：A（教學對象）B（行為）C（條件）D（標準）

運用ABCD方面編寫具體的教學目標，應該注意：

① 教學目標的行為主體必須是學習者，而不是教師

② 教學目標必須用教學活動的結果來描述而不是教學活動的過程和手段來描述 ③ 教學目標的行為動詞必須是具體的，而不能是抽象的

教學目標分析和編寫中應注意的問題：

教學目標的完整性（課程目標、單元目標、課時目標）

教學目標的靈活性

教學目標的層次性

教學媒體選擇的依據(jù)：依據(jù)教學目標，依據(jù)教學內容，依據(jù)教學對象，依據(jù)教學條件

教學媒體設計的心理學依據(jù)：注意、知覺、記憶、概念形成。

教學媒體設計的教學特征依據(jù)：可適應性、可利用性、低成本性、高效能性 現(xiàn)代教學媒體運用的形式：輔助式、直接式、循環(huán)式。

選擇利用教學材料步驟：1）選擇可用材料2）修改現(xiàn)有材料3）設計新材料。5P原則（海涅克）：預覽材料、準備材料、準備環(huán)境、讓學生做好準備、提供學習經(jīng)驗 支持學生參與教學活動的設計包括：課程支持、技術支持、學習方法支持（支持自主學習的方法、支持協(xié)作學習的方法）、情感支持、實踐性教學環(huán)節(jié)支持。

企業(yè)培訓的方式方法的案例

教學系統(tǒng)方案的評估方法：診斷性評估、形成性評估、總結性評估

診斷性評估：在教學系統(tǒng)設計之前，對目標對象的知識技能、智力體力、情趣風格以及感情態(tài)度等狀況進行“摸底”，借以了解學生的實際水平和準備狀況，判斷他們是否具備實現(xiàn)新的教學目標所具備的的基本條件，設計出可以滿足個性差異的教學方案，并分別將學生置于最有益的教學環(huán)境中。什么是形成性評價 形成性評價的階段（三個）

教學設計人員用來獲取數(shù)據(jù)，并通過這些數(shù)據(jù)修正他們的教學，提高教學效率、效果的過程。1 一對一評價2 小組評價3現(xiàn)場試驗

什么是總結性評價 總結性評價的階段（兩個 每個階段分析）

“設計評價研究，收集數(shù)據(jù)，驗證教學材料對目標學習者的有效性的過程” 教學系統(tǒng)設計方案的評價應該從以下幾個方面來進行：完整性和規(guī)范性（教學目標闡述，學習者特征分析，教學策略選擇與學習活動設計，教學資源和工具的設計，教學過程設計，學習評價和反饋設計，總結和幫助），可實施性（時間因素、環(huán)境因素、教師因素、學生因素），創(chuàng)新性

教育評價分類：基準（常模參照評價、標模參照評價）、功能（診斷性評估、形成性評估、總結性評估）、方法（定性、定量）、評價的主體（自我、他人）、內容（過程、成果）

檔案袋評價：按一定目的收集的反映學習過程以及最終產(chǎn)品的一整套材料，這些材料借助信息技術得以很好的組織管理。（錄像帶、書面文章、圖畫、計算機編程）量規(guī)評估：“為一項工作列出標準的評分工具”

第四篇：教學系統(tǒng)設計復習筆記

第一章 教學系統(tǒng)設計概論 1.教學系統(tǒng)設計（p2）、教學設計過程模式（p19）2.教學系統(tǒng)設計的意義（p7）、學科性質（p9）3.教學系統(tǒng)設計的應用層次(p10)第二章 教學目標分析

1.教學目標(p31)、教學目標的功能(p32)2.布盧姆的教學目標分類理論與加涅的學習結果分類理論的比較

相同點:（1）三個主類領域是一致的。(加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。)（2）兩種理論在分類的細化都存在層級關系：

布魯姆整個目標體系的劃分都是由簡單到復雜的層次結構；

加涅在認知結果的智力技能分類也是由簡單到復雜構成的層級關系。

（3）兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。（布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻。）不同點：

（1）分類依據(jù)與理論不同

a.布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。

b.加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯(lián)結 —認知”學習理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。（2）結構體系不同

a.布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜

b.加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關性。3.教學目標分析的方法(舉例說明)(p41)4.教學目標闡明的方法(舉例說明)(p45)第三章 學習者特征分析

1.認知結構(p60)、學習動機(P65)、學習風格(68)2.教學中通常分析的學習者特征

學習者一般特征是指對學習者學習有關學科內容產(chǎn)生影響的、心理的和社會的特點，它們與具體學科內容雖無直接聯(lián)系，但影響學習內容的選擇和組織，影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇與運用。包括認知能力、認知結構、學習風格、學習動機等。3.網(wǎng)絡環(huán)境下學習者的新特征(p72)第四章 教學模式與策略的選擇和設計 1.教學模式(p81)、教學策略(p81)2.幾種以教為中心教學模式、策略的特點、步驟（如掌握學習、加涅的九段教學策略、示范——模仿等）

1掌握教學

步驟：學生定向：教師通過診斷性評價測查學生現(xiàn)有的水平，明確教學的方向，詳細說明教學目標或課題。B集體教學：在不影響傳統(tǒng)班級集體授課制的前提下，使絕大多數(shù)學生達到優(yōu)良成績。C形成性測驗：教師采用形成性測驗了解每個學生的已掌握知識、差距和錯誤并反饋。D矯正教學：根據(jù)形成性測驗結果，如果50%以上的學生不能掌握，教師應再次教學。E再次測評：教師對學生進行第二次測試，試題水平與第一次形成性測驗是一致的，但指向更明確。特點：（1）不改變學校和班級組織，一定程度上解決了集體教學與個別需要之間的矛盾。（2）教學評價貫穿于教學過程。（通過形成性測驗，可以使學生確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生，可以產(chǎn)生成功的滿足感，更積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能掌握，明確努力方向，進行矯正。）

（3）教師認為所有學生都能學好功課的信念，對學生學業(yè)成功的期望，對增強學生學習自信心，激發(fā)學生學習動機，起促進作用。2.示范-模仿教學策略 步驟：

（1）動作定向；

a要對學生解釋完成技能的操作原理和程序，以及掌握行為技能的要領； b對學生作形體演示。

（2）參與性練習：學生在教師指導下，從模仿分解動作入手，參與進行嘗試性練習。（3）自主練習：學生脫離教師的指導，通過反復練習，使技能熟練掌握。

（4）技能的遷移：在其他學習情景中，應用所獲得的知識、技能。3.九段教學策略 步驟：（1）引起注意；（2）闡述教學目標；（3）刺激回憶；（4）呈現(xiàn)刺激材料；（5）提供學習指導；（6）誘發(fā)學習行為；（7）提供反饋；（8）評價表現(xiàn)；（9）促進記憶與遷移。特點：

“九段教學策略”由于有認知學習理論作基礎，所以不僅能使教師發(fā)揮主導作用，也能激發(fā)學生的學習興趣，在一定程度上調動學生的學習主動性、積極性。4.五環(huán)節(jié)教學 步驟：

激發(fā)學習動機，復習舊課，講授新課，運用鞏固，檢查效果。特點：

優(yōu)點是能使學生在較短時間內掌握較多的系統(tǒng)知識，能體現(xiàn)“教學”作為一種簡約的認識過程的特性。

缺點是學生在這種教學過程中往往處于被動地位，不利于其學習主動性的發(fā)揮。3.4.5.6.常用的協(xié)作學習策略(p99)計算機支持的協(xié)作學習的主要形式(p103)研究性學習的主要步驟(p106)教學活動設計的內容(p114)7.教學模式或策略選擇時的影響因素

教學目標: 一門課、一個單元的教學往往同時會涉及多個目標，要在教學中適當對不同模式加以組合。

教學內容: a學科特點, 語文、外語等學科宜采用講授；生物、化學等學科宜講解與演示結合，音樂、美術等學科宜用練習b在教學進程中的某一階段，隨著具體教學內容的不同，也要采用不同的方法。

教習過程的復雜性: 從認知的角度來看，學習活動的認知復雜性是不同的.如果所要進行的學習活動主要依賴較低復雜性的認知活動，可選擇結構嚴格的教學模式.如果所要進行的學習活動主要依賴較低復雜性的認知活動，可選擇結構嚴格的教學模式.學習者特點: 教學模式必須符合學生的認知發(fā)展水平.在選擇教學模式時，還要考慮學生的學習能力和學習習慣，而且應在教學中有意識地培養(yǎng)學生的獨立學習能力。教師風格、教學時間:每一位教師有自己不同的特長、素養(yǎng)和教學風格.教學時間有一定限制.教學資源、環(huán)境等客觀條件的要求: 不少教學方法的運用需要一定的設備條件.第五章 學習環(huán)境設計

1.學習環(huán)境（P125）、學習資源（p125）、認知工具(P137)、課堂問題行為(P143)、課堂氛圍(p140)2.簡述學習環(huán)境設計的內容(第五章各小節(jié)題目)3.教學媒體選擇的方法（舉例說明）(P130)4.學習資源設計的心理學依據(jù)(p134)5.常用的認知工具分類(P137)6.計算機作為認知工具的主要作用(P138)7.網(wǎng)絡環(huán)境下的課堂問題行為及如何調控(P146)第六章 教學系統(tǒng)設計結果的評價

1.教學評價(P157)、一對一評價(P170)、進行中的評價(P174)2.教學系統(tǒng)設計結果評價的內容(P157)3.教學效果形成性評價的主要環(huán)節(jié)158 4.教學系統(tǒng)設計結果形成性評價的一般過程175 第八章 教學系統(tǒng)設計發(fā)展的新動向

1.混合式學習的應用階段:

根據(jù)學習方式結合的緊密程度，混合式學習的應用可分為四個階段: a組合階段，將不同的學習方式簡單組合在一起，這些學習方式?jīng)]有關聯(lián)，各自開展，設計上較簡單

b集成階段，嘗試建立不同學習方式之間的連接關系，將在線學習和面授等形式根據(jù)學習目標聚合起來，同時制定測評方式

c協(xié)同階段，使學習方式間的組合更為緊密，需要組建學習群體和管理制度，進行學習者學習情況的持續(xù)跟蹤

d擴展階段，通過學習方式的混合，達到某種單一的學習方式無法達到的目標，促進學習到工作的轉化，提高工作績效。2.教學系統(tǒng)設計自動化的實現(xiàn)途徑262 3.混沌理論對教學系統(tǒng)設計的發(fā)展的啟示254 4.教學系統(tǒng)設計發(fā)展有哪些新動向

a教學系統(tǒng)設計自動化: 教學設計自動化工具指能輔助教學設計者和其他教學產(chǎn)品開發(fā)人員提高教學設計過程、教學開發(fā)過程的所有計算機工具。教學設計自動化工具的產(chǎn)品 ：課件,教學設計方案.b從教學系統(tǒng)設計到績效技術:教學系統(tǒng)設計的應用應從學校走向企業(yè)，擴展教學系統(tǒng)設計的應用領域，開拓一個嶄新的研究與應用領域——企業(yè)績效技術，這是教育技術學科與市場經(jīng)濟相結合后的新課題.c學科教學系統(tǒng)設計:

即教學系統(tǒng)設計理論和方法的研究向各個學科深入.在教學系統(tǒng)設計的基本理論和方法發(fā)展到一定程度之后，應注重學科教學系統(tǒng)設計的研究，這也是教學系統(tǒng)設計的基本理論和方法能夠普遍被教師們掌握的一個途徑.學科教學設計要以解決學科教學問題為導向，其實質就是設計促進學習者學習與發(fā)展的學習環(huán)境

d信息化教學系統(tǒng)設計: 信息化教學系統(tǒng)設計是信息時代的產(chǎn)物.信息化教學系統(tǒng)設計是教學系統(tǒng)設計研究的一個具體領域，這個具體領域是教學系統(tǒng)設計在信息技術環(huán)境下的教學應用的驅動下而產(chǎn)生的，實際上就是指對信息技術與課程有效整合的設計.5.績效技術對教學系統(tǒng)設計的啟示

a樹立績效觀念:成本—效益問題是績效技術所關注的重要因素。在教育應用情境中，學校教育和教學同樣也是要考慮投入和產(chǎn)出的關系的。

b重視前端分析:績效技術的前端分析為關注教學與學習問題的教學設計研究與實踐帶來了重要的啟示

c開拓問題解決思路:績效技術工作者的主要職責是對績效問題進行分析，找出原因，制定最合適、最經(jīng)濟、最及時的解決方案.績效技術靈活多樣的問題解決方案的研究與實踐，有助于以關注教與學為主的教學設計工作者開拓問題解決的思路.

第五篇：園林規(guī)劃設計復習大綱

1.園林的布局形式：自然式、規(guī)則式、混合式。

2.園林構成要素有哪些：地形、水體、植物、建筑、園路。

3.園林規(guī)劃設計必須遵循的原則：經(jīng)濟原則、適用原則、美觀原則。

4.園林藝術美的表現(xiàn)形式：①造型藝術美②聯(lián)想意境美

5.突出主景的常用方法：

（一）主景升高或降低法

（二）軸線對稱法

（三）視線交點或終點法

（四）動勢集中法

（五）對比襯托法

（六）中心重心法

（七）抑揚抑景

6.園路按功能性質分類：主干道、次干道、游步道。

7.園林小品主要有：欄桿、花架、園墻、園椅、圓燈、門洞、指示牌、雕塑、園橋、垃圾箱。

8.屬于游憩設施類的園林建筑有：亭、臺、樓、閣、榭、廊、塔等。

9.園路的作用主要有： 組織交通、引導游覽、組織劃分空間、構成園景、為園林中的水電工程打基礎。

10.園林綠化所具有的三大效益：生態(tài)效益、社會效益、經(jīng)濟效益。

11.人對園林色彩的感覺主要有哪些方面：色彩的溫度感、色彩的距離感、色彩的重量感、色彩的面積感、色彩的運動感。

12.形式美的表現(xiàn)形態(tài)主要有：線條美、圖形美、體形美、光影色彩美、質感美、朦朧美。

13.藝術美的具體特征：①形象性：用具體形象反映社會生活。②典型性：來源于生活，而高于生活。③審美性：有一定審美價值，能引起美感。

14.借景有哪幾種形式：遠借、鄰借（近借）、仰借、俯借、四時借（造）景。15.借景：根據(jù)園林周圍環(huán)境特點和造景需要，把國外的風景組織到園內，成為園內風景的一部分，稱為借景。

16.對植：是兩株樹按照一定的軸線關系相互對稱均衡或不對稱均衡的栽植。17.自然式園林：又稱風景式、不規(guī)則式、山水派園林。效法自然、高于自然，以自然條件為主要布置原則。

18.綠籬：凡是由灌木或小喬木以近距離的株行距密植，栽成單行或雙行，緊密結合的規(guī)則的種植形式，稱為綠籬或綠墻。

19.花壇：指在具有一定幾何形輪廓植床內，種植各種不同色彩的觀賞植物，構成華麗色彩或精美圖案的一種花卉種植類型。

20.均衡：是指園林布局中的前后、左右的輕重關系。

21.對比：是指借兩種或多種性狀有差異的景物之間的對照，使彼此不同的特色更加明顯，提供給觀賞者一種新鮮興奮的景象。

22.花境：是指以建筑物、矮墻、樹叢、樹群為背景的一種帶狀草本花卉種植形式。23.你如何看待園林綠化，應如何進行：保護環(huán)境、凈化空氣、減低噪音、改善城市小氣候等，為美化城市做出了一定的貢獻。從我做起，做一個愛護環(huán)境的人，用自己的行動來創(chuàng)造美好的家園。

24.園林道路有哪些類型，各起什么作用？

主干道：供大量游人行走，必要時通行車輛，主干道要接通主要出入口，并貫通全園景區(qū)，形成全園的骨架；

次干道;主要把園林分成不同景區(qū)，它是各景區(qū)的骨架，同附近景區(qū)相通 ； 游步道：為引導游人深入景點，探幽尋勝之路

25.園林美是形式美與內容美的高度統(tǒng)一，它的主要內容有哪幾個方面：山水地形美、借用天象美、建筑藝術美、工程設施美、文化景觀美、色彩音響美、造型藝術美、旅游生活美、聯(lián)想意境美。

26.簡述園林綠地的三種布局形式：a規(guī)則式：園林整個平面布局、立體造型以及

建筑、廣場、道路、水面、花草樹木 都要求整齊對稱，呈幾何形狀。b自然式：效法自然、高于自然，以自然條件為主要布置原則。

c混合式：規(guī)則式布置與自然式布置的比例相近的布局方式。

27.園林植物的配置有幾種形式：孤植、對植、列植、叢植、群植、林植。28.園林的綠地的功能：保護環(huán)境、凈化空氣、凈化水體、吸收二氧化碳，放出氧氣、凈化土壤、減低噪音、改善城市小氣候等。

29.假山如何分類：按堆疊的材料來分，有土山、石山、土石山。

30.形式美的規(guī)律性（法則）主要表現(xiàn)在哪幾個方面：多樣與統(tǒng)一、對比與調和、節(jié)奏與韻律、比例與尺度、均衡與穩(wěn)定、比擬聯(lián)想。

31.色彩在園林中的應用有哪些：天然山水和天空的色彩、園林建筑、道路和廣場的色彩、園林植物的色彩、觀賞植物配色等。

32.市訴中國古典園林的特點：本于自然、高于自然、建筑美與自然美的融合、詩畫的情趣、意境的蘊涵。

33.花壇有哪些形式？它們在設計上都有哪些要求：花叢花壇：是以觀花草本植物?；ǘ涫㈤_時，花卉本身群體的艷麗色彩為表現(xiàn)主題；

模紋花壇：用植物所組成的絢麗復雜的圖案紋樣；

標題式花壇：由文字組成，有時由具有一定意義的圖徽或繪畫，有時是肖像等，通過一定的藝術形象，表達一定的主題思想；

裝飾物花壇：是模紋花壇的一種，只是這種花壇具有一定的實用目的；

草坪花壇：在經(jīng)過藝術處理的種植床內鋪上草坪為基調，把花叢花壇或模紋花壇鑲嵌在重點位置的草坪上，稱為草坪花壇。