第一篇：論青少年的認知發(fā)展與教學設計

論青少年（初中生）的認知發(fā)展與教學設計

摘要：縱觀歷史，不少心理學家如維果茨基認為：外部動作內化為心理活動，即教育先于發(fā)展，提倡由師到徒的學習模式。而另一些心理學家如皮亞杰則認為發(fā)展先于教育，提倡一種師與徒之間的相互的教與學。究竟應該怎樣處理師生之間的教與學的相互關系，又怎樣進行一門課的課程教學設計，從而提高教學的質量與效率，達到教育最優(yōu)化。本文將以青少年（初中生）對研究對象，通過對其認知發(fā)展的分析，以進行初中英語課教學設計為線索進行系統(tǒng)分析。

關鍵字：青少年 心理發(fā)展水平

認知發(fā)展水平英語教學設計

一，青少年的認知發(fā)展水平：

青少年的認知水平取得了很大的發(fā)展：其感知能力如聽覺視覺充分被激活；注意品質得到良好發(fā)展，能以更長的持續(xù)時間對特定對象進行觀察；想象的主動性、現實性和創(chuàng)造性有了大幅突破；已經開始掌握有意記憶，抽象識記能力發(fā)展明顯；思維能力中抽象性思維逐漸轉向理論型，批判性思維顯著發(fā)展。

同時，青少年期作為個體發(fā)展的過度時期，生理、認知和社會性方面都產生了巨大的變化，使得其心理發(fā)展表現出一些與其他階段不同的特點。青少年正處于初中階段，這時的他們身心處于一種非平衡狀態(tài)，引起種種心理發(fā)展上的不平衡狀態(tài)，心理上出現成人感與幼稚性的相矛盾的狀態(tài)①。如，反抗性與依賴性，閉鎖性與開放性，勇敢與怯懦，高傲與自卑等。而青少年期又作為教育最關鍵的時期，這些看似微小的因素都會在不同程度上影響學生對所教授知識的的接收消化直至最終掌握。

二，青少年的認知發(fā)展特點與教學設計的相互作用

綜上可見，青少年的認知發(fā)展存在諸多特點，而教學設計的方法也應該根據其不同的特征相應的作出調整變化

（一）教學目標與認知發(fā)展：

教學的目標是為了促進青少年的認知發(fā)展，教學的重點應該是啟發(fā)和促進思維能力，使學生具有邏輯推理以及掌握復雜抽象概念的能力。處于少年期的初中生，1，抽象邏輯思維的發(fā)展特點在其運用假設的能力上有所體現，常常用十分懷疑的態(tài)度認真的檢驗每個假設，深知對那些看起來很怪異的假設也不放過，絕不輕易的承認任何一種可能性。2，在形式思維邏輯上處于能夠對事物正確分類，并且實現不能從本質上區(qū)分說明分類依據到能說明分類依據的過渡階段。3，基本上能掌握理解運用邏輯法則。鑒于上述特點，就需要教師在教課的同時不光要將那些基礎原理教授給他們，更重要的是要讓他們了解這些原理的理論假設、邏輯和事實依據、推理過程。在教育學生掌握所要求的課程基礎知識的同時更應該著力去刺激其認知能力的發(fā)展。具體應用到英語教學中，則應體現在教師在教授學生學習一個新的英語單詞或英語語法現象的同時，應該從其詞源，發(fā)展變化到應用方面教育學生自己去探索，一個普通的單詞并不僅僅只是簡單的字母組合，其中也許蘊藏著令學生們感興趣、嘆為觀止的歷史神話背景知識。例如講解“procrustean”這個單詞，如果只是告訴他們這個單詞的意思是“強求一致的，迫使就范的”。那學生一定只是用老舊的方法死記硬背，而如果這時告訴他們這個詞來源于“Procrustes,a giant of Attica who tortured travellers by streching or cutting off their limbs to make them fits his bed.”這樣才有了之后的“‘procrustean’means ruthless in in trying to force conformity。”相信學生為一定會更加印象深刻，從而加深對整個單詞的理解與記憶。

（二）認知發(fā)展與教學內容：

教學內容是為實現教學目標，要求學習者系統(tǒng)的學習知識、技能和思想、行為的總和。由于不同的學生有不同的程度認知發(fā)展狀況，所以在進行教學內容設計的時候應考慮到個性與共性的不同發(fā)展狀況對教學內容進行選擇，劃分，安排順序，確定單元目標并對教學內容進行分類，進行分析評價。

我認為此時的英語課程教學，應突出其層次。就拿聽說能力培養(yǎng)來舉例。（1）首先，應對因對聽說技能進行內容上的篩選，單元的劃分。作為初學者還是以培養(yǎng)學習興趣和學習能力為首要目的，這時可選擇相對簡單的聽說材料。循序漸進的引導其進入狀態(tài)。（2）其次，安排學習的單元順序，先從短的開始，慢慢由短到長，由字到詞再到短句長句。在一堂英語課的編排設計過程中，教師總是先從課前預習生詞組開始，以重點短語詞組為承接再過渡到對整篇文章的總體把握。這就是根據青少年在認知過程中的特點而歸納總結出來的，因而有助于學生對新知識的接受、理解、吸收。（3）再次，應該確定明確的單元目標，這表示學習者學完本單元后所能達到的狀態(tài)。這一方面是對學習者所學知識的掌握程度的一種肯定另一方面又促進學生進行及時的查漏補缺。例如，為激發(fā)學生的學習興趣，初中的英語老師可以給學習者播放簡單的的英語無字幕短片來測設學習者的接受程度，或者舉辦班級內部的小型演講比賽來檢驗所授知識是否已被吸收掌握。（4）做教學評價。以上述三點為基礎，評價所選內容是否合適，順序是否易于知識被掌握吸收，所有目標完成后能否達到課程標準的要求并及時作出反饋。

（三）認知發(fā)展與學習環(huán)境：

青少年在此階段出現種種認知發(fā)展特征要求我們尋找或創(chuàng)設適合其發(fā)展的學習環(huán)境。教學既是一門科學也是一門藝術，作為一名教師，在掌握一定的教學理論和教學實踐經驗的同時還需掌握一些教學技巧和藝術，為學習者創(chuàng)造一個引起產生其強烈求知欲望的場所。（1）優(yōu)化感知情境與創(chuàng)設體驗情境。此時可以通過導入藝術、教授藝術，體態(tài)藝術、提問藝術、教學媒體使用藝術，板書藝術通過視覺聽覺感覺等各個方位的感官刺激來調動學習者學習的積極性。（2）創(chuàng)設探索情境。在教學過程中有意喚起學生探索下去的興趣。（3）創(chuàng)設自主學習情境或合作學習情境。首先是自主學習，教師可以將教學內容較小的獨立步驟通過構建以學生為中心的具體個性化學習環(huán)境，幫助學生完成自主學習。在初中英語的教學過程中，老師可以要求學生在能力范圍內根據其不同的興趣愛好讓學生利用剛上課時的5-10分鐘準備小演講。這不僅可以增強學生的創(chuàng)造性與自主學習性，還能調動課堂氣氛引起學生的興趣。在上課過程中可根據學生注意力的集中程度適時插入一些與課程內容有關的1-2分鐘的視頻片段，或者英文笑話小故事，從而引起學生以渙散的注意力的重新集中，提高授課效果 在學習方法上，以提高學生閱讀能力為例，可以教師可以讓學生進行自主閱讀，內容不限但要求學生在閱讀完畢要寫一篇相關內容的讀書報告，或將自己對文章中出現的問題總結出來相互交流討論。其次是強調合作學習即小組協作學習由于學習者的認知發(fā)展水平大都處于同一階段，更容易相互溝通，在討論、檢查、修正中達到相互啟發(fā)、鞏固提高的目的。這時，任課教師可以要求學成自由組合成一組，或者根據學習能力認知程度的強弱相互搭配成組，讓他們合講一篇課文，做小型的情景劇展示又或者是電影情節(jié)模仿秀從而培養(yǎng)其收集、組織應用材料 展示采材料的能力。

（四）認知發(fā)展與課程教學：

課程教學是指為了實現培養(yǎng)目標而精心設計的所有課程的總體結構。學習者認知程度的發(fā)展在很大程度上收到課程教學的影響。課程教學設計是優(yōu)化教學過程、全面提高教學質量的關鍵的一步。皮亞杰認為發(fā)展就是個體在與環(huán)境的不斷作用中的一種建構過程。他的同化與順應理論在這一課程教學中得到了很好的體現。在我看來，同化是指一種外界不斷刺激而主體不改變的情況，正如在英語教學過程中教師采取不同的教學方法，或者語言的反復重復，以此來鞏固加強某一種語法現象或固定用法，對于任何一門語言的學習者，大家最熟悉的莫過于各種語言的問好方式，作為英文的初學者最先掌握的話一定是“Hello！”“How Are You? ”“Good Morning！”之類的問候方式，直至做到了脫口既出，究其原因是因為他們在日常英語交流中被反復提及，這便是同化在學習過程中的一個很好的體現。另一方面，順應則是一種改變主體狀況而適應客觀變化的情況。如教師需要灌輸英語語言學習者摒棄原來的語言習慣而接收一種新的語言形式，這也是為什么鼓勵英語語言學習者去說英語的國家進行實地鍛煉，現今在英語學習者中大興參加英語角之風，這便是為了彌補不能完全滲入英語語言過激進行學習的遺憾。學習者們在英語角進行語言鍛煉，不斷地磨合適應。只有將主體真正的融入到一個新的語言環(huán)境中，主體才會改變從而不斷發(fā)展進步。

為了使青少年得到全面的發(fā)展，使他們能在未來的成長過程中逐步走向成熟并作出出色的貢獻，應該以其認知能力的發(fā)展為基礎，借助有意識、有計劃、有組織的教育進行純粹的、完全的、全面的教育。學校應憑借其固有的教育的組織———教學使正在成長的一代接受有目的、有計劃、科學的教育，對個人對整個社會發(fā)展負責。

參考文獻：

①《發(fā)展心理學》林崇德主編，人民教育出版社，2009年3月出版 ②《教學過程設計》李龍主編，內蒙古人民出版社，2001年8月出版

③《當代青少年心理與行為透視》劉守旗主編，安徽人民出版社，1997年6月出版

第二篇：論大學生自我認知與發(fā)展

論大學生自我認知與發(fā)展

摘要：隨著社會的不斷發(fā)展，經濟的不斷進步，健康對現在的人而言已不僅僅指身體健康了，健康的現在內容包括身體健康與心理健康。對于我們每個生活在當下的人而言心理的健康已經嚴重的影響我們的生活的質量。大學生正處于青年期，這是心理活動劇烈，觀念轉變、發(fā)展并趨于成熟的階段。作為大學生，認識自身自我意識發(fā)展現狀、自我意識發(fā)展過程中存在問題，以及找出促進自我意識健康發(fā)展的途徑，是必要且重要的。

關鍵詞：自我認識 大學生 確立目標

正文：

自我認知

自我認知是對自己的洞察和理解，包括自我觀察和自我評價。自我觀察是指對自己的感知、思維和意向等方面的覺察；自我評價是指對自己的想法、期望、行為及人格特征的判斷與評估，這是自我調節(jié)的重要條件。

自我認知的心理認知是一種比較高級的認知能力。而對于有些人，則能夠超越這種心理認知。心理認知一般來說是一個無限的過程，因為心理活動本身是無限的，它會跟著個人經歷和記憶以及思想和想象力不斷地發(fā)展。因此凡是出現和前一階段或者時期不同的心理活動后，個體對自我的心理將會有一個總結和重新的調整。

大學生的現狀

大學生活始終是豐富多彩，令人向往的，然而大學生進入大學以后，由于學習生活的轉變，自身所具備的特長等諸因素的影響，大多數人對自我的評價也在逐漸的發(fā)生轉變。這些表現在很多方面。自我認知也會出現兩極振蕩，當取得一點成績時容易自負，而遇到挫折時容易自卑，不斷地調整自我認知對每位大學生都非常重要。

大學生目前存在學業(yè)問題。情感問題。人際交往問題等很多心理問題。處于大學階段的青年人已強烈意識到“自我”，也注意到了自我的脆弱，因而產生出強烈的充實自我、發(fā)展自我的需求。有的同學在追求發(fā)展自我中顧此失彼，沒能達到期望的目標，從而產生了不良心理反應。還有的同學，在發(fā)展自我過程中放大了自我弱勢、忽略了自我優(yōu)勢，由于害怕暴露自己的弱點而采取防御機制，缺乏必要的社會支持，甚至產生嚴重的煩惱和恐懼不安等。如果不能正確的認識自己，重新自我評價，會極大地影響到大學生對學習、生活和各個方面的適應。因此，我們大學生來說，客觀、公正、有效地認識自己，重新自我評價，進行正確的自我設計，建立新的奮斗目標，對維護適應期的心理健康是非常重要的。

正確認識自我，更好發(fā)展

首先要客觀地認識自我。自知、自鑒是自勵、自勉、自控的基礎，它對人的各種活動和行為起著調節(jié)的作用，是建立理想自我的基礎。實踐證明：一個人自我認識、自我評價的水平越高，越能促進自身的健康發(fā)展；只有全面而客觀地評價自己，才能使自己有效地健康發(fā)展。很多大學生總是看到自己的某一面，而看不到其他方面，一旦碰到不稱心、不如意的事，就開始懷疑自己，產生失落與自卑的情緒。應采用類比法，將自己與自己的條件相類似的同學進行比較，看別人是否存在同樣的問題。如果與自己條件差

不多的同學也如此，那么就是基礎差的原因，并不是自身固有的能力差，應針對自己的不足，朝著目標努力，改變目前的現狀。

其次反省自我，正視自己的優(yōu)勢與劣勢。反省自我即是運用自我觀察、自我分析、自我報告的方法進行自我評價。大學生可以通過對自己的言行舉止、心理活動等進行耐心觀察，在觀察中加強對實際現象的分析，在合理的自我分析中形成自我報告。通過對自我報告的反省，嚴于解剖自己，達到使自我評價更客觀、更加獨立與穩(wěn)定。對自己有了客觀的評價，還應接受自己，面對自己的優(yōu)勢與劣勢。俗話說：“金無足赤，人無完人?！笔澜缟蠜]有十全十美的人，現實中的每個人都有優(yōu)點和缺點、長處和短處，一個人的能力再強，或者是再優(yōu)秀，也不可能在每件事上都超越別人。如果不能正確面對自己的優(yōu)勢與劣勢，或者只看到自己的優(yōu)勢，而不愿看到劣勢，或者只看到自己的劣勢而看不到優(yōu)勢，都會影響到自己的情緒，帶來適應的障礙。

最后要將“理想我”建立在“現實我”的基礎上?！袄硐胛摇保侵競€體理想中的個人自我，它包括自己所希望達 到的理想標準，以及希望他人對自己所能產生的看法?！艾F實我”，即個體實際表現的自我，個體現實存在的水平。如果“理想我”與“現實我”存在一定程度的差異，可以促進個體的發(fā)展，但如果對理想我要求太高，反而易喪失信心，出現各種問題。北京大學心理系學者的研究表明，在大學生中“理想我”與“現實我”的差距越大，其抑郁方面的得分越高。大學生應將“理想我”建立在“現實我” 的基礎上，建立合乎自身實際情況的“理想我”，即不要將“理想我” 的標準定得太高；否則，“現實我”與“理想我”之間存在太大差距，別人的評價亦達不到自我的期望，易產生失望、抑郁等消極情緒，帶來適應問題。

我們要結合自身的優(yōu)勢，確立新的奮斗目標。我們大學生還需要在對自我全面、正確地認識與評價的基礎上，從自己的實際出發(fā)，結合自己的優(yōu)勢，確立新的奮斗目標。有了目標，才能形成前進的動力；才不至于無所事事、無所適從，產生空虛無聊等體驗。心理學研究表明，一個人從事某種活動的動力，取決于他們行動的全部結果的期望值和達到目標的可能性。因此，確立適合自身實際情況的奮斗目標，對于實現理想、發(fā)揮潛力，適應社會生活都是有益的。

人生不是一部時長2個小時的電影，你不能在短短2個小時里把自己的出生到死亡演完，你也不能選擇看哪段而不看哪段，你不能選擇剪切掉哪片，而呈現給觀眾你想給的。我們在不知道何時結局的人生里，需要接納自己，認清自己。無論身在何方，無論我們是誰，總有一件事對我們而言是一樣的：我們沒有停留，我們在旅途中。對比昨天，今天的我們離港口更近了。只要選對方向，即使失敗，本身也是一種作為，總有一天會到達港口的。認清自己并不那么容易，但是我們還是要堅持最真實的自己。我們只有對自己有了充分的了解，才能提高自己的生活品質，才能夠擁有一份美好的大學的回憶，才會獲得一支美好的青春舞曲。

參考文獻：

王芳.心理學名著導讀[M].中國婦女出版社,2006.克里斯托弗·彼里森.打開積極心理學之門[M].機械工業(yè)出版社,2010

黃希庭編。心理學導論。人民教育出版社。2007

甘霖，龔少平編。贏在大學第一季。中國地質大學出版社。2010

楊昭寧，井維華，韓仁生編?，F代心理學。21世紀高等師范院校規(guī)劃教材。2009百度百科http://baike.baidu.com

第三篇：皮亞杰認知發(fā)展論（范文）

皮亞杰認知發(fā)展論

在皮亞杰的認知發(fā)展理論中，前述之組織與適應二者，在性質上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。至于前文所指的圖式，其性質則具有可變的功能。意思是說，圖式將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時變化。圖式的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學生與中學生對同一事物在認知上也有差異。皮亞杰經由多年的觀察研究，發(fā)現自出生到青少年的成長期間，個體的認知發(fā)展，在連續(xù)中呈現出階段性的特征。皮亞杰按各階段個體圖式功能特征的不同，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的圖式功能。

在進一步說明皮亞杰認知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補充三點：（1）各時期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現階段現象。（2）對不同個體而言，各期特征的出現，具有很大的個別差異；這表示有的認知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個時期的前后順序是不變的，所有兒童的認知發(fā)展都是遵循四階段的法則進行的。以下是對皮亞杰認知發(fā)展期的進一步說明。

一、感覺動作期

感覺動作期（或感覺運動階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認知發(fā)展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學習中變得復雜，由身體的動作發(fā)展到心理的活動。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現目的性的動作，即有目的地運用身體的動作（如口嘗、手抓）去達到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠抓取不到，幾次嘗試之后，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。感覺動作期的末期，嬰兒的圖式將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找；原因是他的圖式尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）

二、前運算階段

前運算階段（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認知發(fā)展階段。因此一時期正值入學之前與入學之初，故這段時期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學者，對此一時期兒童認知發(fā)展所從事之研究，為數最多。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但他在運用思維時常常是不合邏輯的?！扒斑\思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學家研究驗證（見Phillips．1975），此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。

1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向度或層面。顧此失彼的結果，難免導致對問題的錯誤解釋。對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學家重復實驗驗證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經兒童確認兩杯中牛奶量完全相等。然后當著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數積木分散排為一長行時為少。

根據皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看，A和B兩杯內所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過程。最常用到的是數學運算以及所有屬于因果關系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結果，也可以從結果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15

即可推知 15-9＝6

由已知 男生人數+女生人數=全校學生人數

即可推知 女生人數=全校學生人數-男生人數

由已知 A＋B=C

即可誰知 C-B＝A

前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時他的圖式功能所表現的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個四歲男童的反應，對話內容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。

問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據心理學家們的重復研究，兒童思維問題時守恒概念的形成，多在前運思期（2～7歲）之后。由此看來，學前兒童與小學低年級學生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據研究發(fā)現，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質不同而有差異。兒童對數字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見Dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。此外，具體運思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認知心理學家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實驗的設計是，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏Ｗ屓龤q與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結果發(fā)現，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時，只能根據情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進人具體運思期的兒童，面對同一問題情境時，在認知能力上能夠去集中化，根據情境的內隱實質（inferred reality）去思維問題。換言之，前運思期兒童對事物的認知，傾向于“由所見而知”，而具體運思期兒童的認知則是傾向“由所知而知”。

兒童的認知發(fā)展達到具體運思期時，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的。前運思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據的標準只是具體的，而非抽象的。根據皮亞杰研究發(fā)現，具體運思期與前運思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標準分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復雜的、抽象的標準分類。皮亞杰曾以學前（前運思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結果發(fā)現，學前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學前兒童在認知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標準可資依據，故而認知困難。當然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關系。一俟兒童認知發(fā)展達到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了類包含的能力；故一般小學中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

四、形式運算階段

形式運算階段（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認知發(fā)展理論，認知發(fā)展達到形式運思期的水平，就代表個體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學家的研究發(fā)現，認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在思維方式上具有以下三個特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設，然后根據假設進行驗證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結果發(fā)現，只有認知發(fā)展達到形式運思期水平者，才會按照類似以下假設演繹推理方式尋求答案：先假設影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之。也可先假設繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時，不必一定按現實的或具體的資料做依據，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學生和中學生：“要是你當學校校長，你怎樣管理逃學的學生？”小學生也許會回答：“我不是校長，我不知道?！敝袑W生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點是超越現實的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項因素形成的復雜問題情境時，認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，可以根據問題的如何評定兒童的認知發(fā)展水平條件，提出假設，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗證中獲得正確答案。杰用自我中心主義一詞所表達的前運思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義?的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設計之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實驗的設計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個布偶娃娃放置在對面（左圖C邊）。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結果發(fā)現，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題；只會從自身所處的角度看三座山的關系（如兩座小山在大山的背后），不會設身處地從對面娃娃的立場（即右圖C邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗，結果發(fā)現七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設計的此項研究，稱為三山實驗（three-mountain experiment）。

三、具體運思期

具體運思期（或具體運算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認知發(fā)展階段。此一時期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經驗。例如：小學四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題（見Eggen＆Kauchak，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2

——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3

————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現在的3長還是短？“

多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現在的3長。原因是他已經會根據具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標準排成序列，從而進行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運思期正是小學的主要階段。小學中年級能夠學習算術四則題，而且能夠按題意自行運算，主要就是他們圖式的功能已經達到合理思維的地步。亦即是顯現在前運思期的幾種心理上的限制，已不復存在。前運思期的知覺集中傾向，已

第四篇：青少年認知發(fā)展與教學第三講 練習題

第三講 練習題

一、概念解釋

1．最近發(fā)展區(qū) 維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為學生的發(fā)展有兩種水平一種是學生的現有水平指獨立活動時所能達到的解決問題的水平另一種是學生可能的發(fā)展水平也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。

2．圖式

表示一種認知結構或者心理結構，是指支配兒童行動的心理模式

3．同化

指把環(huán)境因素納入有機體已有的圖式或認知結構中，以加強和豐富主體動作

4．順應 指改變主體已有的圖式或認知結構以適應客觀變化

5．客體永久性 是指兒童脫離了對物體的感知 而仍然相信該物體持續(xù)存在的意識

6．自我中心 兒童只能夠從自己的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感覺

7．創(chuàng)造性思維 是一種具有開創(chuàng)意義的思維活動即開拓人類認識新領域、開創(chuàng)人類認識新成果的思維活動。創(chuàng)造性思維是以感知、記憶、思考、聯想、理解等能力為基礎以綜合性、探索性和求新性特征的高級心理活動

8．發(fā)散性思維 又稱擴散性思維、輻射性思維、求異思維。它是一種從不同的方向、途徑和角度去設想探求多種答案最終使問題獲得圓滿解決的思維方法

9．認知發(fā)展 心理學將個體感覺、知覺、記憶、想象、思維等認知功能系統(tǒng)不斷完善的變化過程稱為認知發(fā)展。

10． 支架

是指在學習過程中給予兒童的幫助就像嬰兒學習走路父母總是要給與一定的攙扶或者提供一個學步車但走路還是嬰兒自己學會的。支架是一種幫助借助這種幫助兒童能夠完成那些他們不能夠獨立完成的任務。教學要以最近發(fā)展區(qū)作為介入的空間為兒童的學習提供支架促使兒童主動而有效地學習

11．私語 在發(fā)展過程中兒童早期發(fā)展有一種非常重要的言語發(fā)展現象

二、單項選擇題（在每小題給出的四個選項中，選出一項最符合題目要求的選項）

1．按照皮亞杰的理論，兒童在___C____階段能完成守恒任務。

A．感知運動階段 B．前運算階段 C．具體運算階段 D．形式運算階段

2．在維果斯基的文化歷史理論中涉及的概念有___AC____。

A．關鍵期 B．觀察學習C．最近發(fā)展區(qū) D．圖式

3．掌握字詞概念的轉折點是＿＿B＿＿．

A．初中一年級 B．初中二年級 C．高中一年級 D．高中二年級

4．進入___B____以后，個體的抽象邏輯思維由經驗型向理論型的轉化初步完成，標志著他們的抽象邏輯思維趨向成熟。

A．童年期 B．少年期 C．青年初期 D．成年期

三、填空題

1．按照皮亞杰的認知發(fā)展理論，“把新感知的材料或經驗納入到已有圖式中以理解新事物的過程”被稱作是__圖式__。

2．在維果斯基的文化歷史理論中，在教育與發(fā)展方面提出的三個問題是_最近發(fā)展區(qū)__、__教學應當走在發(fā)展的前面__ 和 _關于學習的最佳期限___。

3．發(fā)現性思維的的特點是__流暢性____、__變通性__、__獨特性_。

4．初二是_經驗型水平__向_邏輯型水平_過渡的轉折時期。

四、判斷正誤

1．皮亞杰認為，客體永久性形成于前運算階段。（正確）

2．在維果斯基的認知發(fā)展理論中，他提出開始某一種教學，必須以成熟和發(fā)育為前提，走在心理機能形成的前面。（正確）

3．高中階段，個體的抽象記憶已占絕對優(yōu)勢，具體記憶則完全消退。（錯誤）

4．“此矛鋒利，無堅不摧”，“此盾堅固，任刺不入”。違反了邏輯法則中的矛盾律的原理。（正確）

4．創(chuàng)造性思維過程有五個階段：定向階段、準備階段、醞釀階段、頓悟階段、驗證階段。（正確）

五、簡答題

1．個體認知發(fā)展的基本特點。

個體認知發(fā)展的基本特點是連續(xù)性與階段性的對立統(tǒng)一。一方面，個體的認知發(fā)展是一個連續(xù)的、漸進的過程，是量的積累過程。另一方面，個體的認知發(fā)展又表現出一定的階段性，不同年齡的個體的認知水平存在明顯的差異，因而又有質的飛躍。個體的認知發(fā)展是由量變到質變，再由質變到量變的過程。

個體認知發(fā)展的連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一主要表現為個體認知發(fā)展的年齡特征。所謂認知發(fā)展的年齡特征就是在一定社會和教育條件下，在個體認知發(fā)展的各個不同年齡階段中所形成的一般的、典型的、本質的心理特征。

由于人類個體在腦的發(fā)育、生理機能的發(fā)育以及認知活動等方面都具有相似的過程和階段性，因而，在一定的社會和教育條件下，認知發(fā)展年齡特征具有較普遍的穩(wěn)定性。主要表現為，不同個體間認知發(fā)展的各階段順序是一致性的，每一階段經歷相似的變化過程，每一階段的發(fā)展速度彼此接近。

但是，社會教育條件的差異以及社會教育條件對不同個體的作用不同，因此，不同個體在認知發(fā)展的過程和速度上彼此有一定的差距，認知發(fā)展的年齡特征也存在一定的可變性。

2．認知發(fā)展的條件都有哪些。

個體的認知發(fā)展既受遺傳素質和生理成熟的影響，又受環(huán)境和教育的制約。遺傳素質是個體通過遺傳獲得的與前輩相似的生物特征。主要是指那些與生俱來的解剖生理特征，如機體的構造、形態(tài)等。遺傳素質是個體的認知發(fā)展必要的生物前提。首先，正常的遺傳素質是產生正常的認知活動的前提。例如，一個天生的聾兒，就永遠不會辨別聲音。其次，遺傳素質還奠定了個體認知發(fā)展差異的先天基礎。心理學研究表明，個體的智力與父母的智力存在較高的相關水平。

生理成熟是指機體生長發(fā)育的過程，特別是指神經系統(tǒng)和內分泌系統(tǒng)的生長發(fā)育過程。生理成熟主要是依賴于機體的遺傳基礎而發(fā)生變化的。個體的認知發(fā)展與生理成熟直接相關，并以生理成熟為基礎。生理成熟具有嚴格的程序性，這種程序性也嚴格地控制著認知的發(fā)展。當然，遺傳素質和生理成熟只是認知發(fā)展的必要條件，它們只能提供發(fā)展的可能性。它不是個體認知發(fā)展的心理原因，也不能決定個體心理發(fā)展的方向和水平。對個體認知發(fā)展起決定作用的是個體所處的環(huán)境。例如，從小與野獸生活在一起的人類個體（如印度發(fā)現的“狼孩”），雖然具有正常的遺傳素質和生理成熟水平，但其認知發(fā)展水平遠遠低于正常的人類個體。在環(huán)境因素中，個體的社會生活條件對個體的認知發(fā)展影響最大，其中，教育起主導作用。教育有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對兒童實施影響。環(huán)境和教育不是機械地決定兒童的心理發(fā)展。環(huán)境和教育都是外因，外因通過內因而起作用。

3．簡述皮亞杰的認知發(fā)展階段。

認知發(fā)展就是個體在和環(huán)境的交互作用中，認知結構不斷形成和更新的結果。皮亞杰提出，兒童認知發(fā)展必須經歷四個獨特的本質完全不同的階段。即：感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-11歲）和形式運算階段（11歲以上）。

4．比較皮亞杰的“自我中心的語言”和維果斯基的“私語”概念。

自我中心egocentrism是指兒童只能夠從自己的角度理解事物不能把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感覺。在發(fā)展過程中兒童早期發(fā)展有一種非常重要的言語發(fā)展現象即私語private speech。皮亞杰最早發(fā)現了這種現象稱為“自我中心的語言”但二人對私語現象的解釋不同。皮亞杰認為這是兒童不能進行觀點采擇的結果。而維果斯基認為自言自語有助于個體將共享的知識變成個人的知識是復雜認知能力形成的基礎。當幼兒遇到有困難的任務時會不斷地對自己說話這是在重述他人以前提供給他們的幫助和建議。隨著個體的發(fā)展自言自語會變成無聲的但它仍很重要。事實上近來的研究表明使用自言自語的兒童在學習復雜任務時要比其他兒童更有效。維果斯基指出兒童是通過結合他人與自己的言語利用自身的言語來解決問題。因而對話和討論是兒童用來學習的重要方式

5．簡述青少年思維的發(fā)展。

①思維的整體結構基本形成并趨于穩(wěn)定 ②思維的深刻性日益提高 ③思維的創(chuàng)造性日益增強

④思維的自我監(jiān)控能力顯著增強

6．簡述青少年記憶發(fā)展的一般特點。

①有意識記占主導地位

②理解識記逐漸成為主要的識記方法 ③抽象記憶占優(yōu)勢

六、論述與案例解析題

1．闡述青少年認知發(fā)展對教學的意義。

一、認知發(fā)展與教學目標、內容及方法 

（1）認知發(fā)展是確定教學目標的依據 所謂教學目標包括通常所說的教學的目標與任務也就是教學活動中所要構建的能力與品德的心理結構。教學目標包括知識與技能、認知目標、過程與方法目標、情感、態(tài)度與價值觀目標。也就是通常所說的三維目標。從認知發(fā)展的角度來理解選擇教學目標應注意以下方面 首先教學目標的選擇要符合并促進青少年自身的身心發(fā)展尤其是認知發(fā)展的水平。要符合學生的最近發(fā)展區(qū)即“跳一跳摘得到”。維果斯基認為教育不僅僅是改善已出現的結構而應該指向“最近發(fā)展區(qū)”。他強調教學不能只適應發(fā)展的現有水平走在發(fā)展的后面而應適應最近發(fā)展區(qū)從而走在發(fā)展的前面并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。教師的適時適當的指導也很重要。其次個體的認知發(fā)展具有階段性和連續(xù)性相統(tǒng)一的特點，因此在選擇教學目標時不能跨越認知發(fā)展的年齡階段或者忽視認知發(fā)展的順序性與系統(tǒng)性。再次要能根據青少年認知發(fā)展的年齡特點選擇適時促進相應認知能力的發(fā)展的目標。

（2）認知發(fā)展是組織教學內容的依據

教育內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，一般包括課程標準、教材和課程等。影響教育內容的因素有生產力和科技發(fā)展水平、社會政治經濟需要、文化教育傳統(tǒng)、學習者的身心發(fā)展規(guī)律未來社會發(fā)展趨勢與人才需求動向。其中學習者的認知發(fā)展對教學內容的選擇有重要的影響。例如高中生的抽象思維占有絕對的優(yōu)勢這對學習各種理論是有利的。因此對高中生可以較多的教授抽象的理論知識他們能運用理論作指導來分析各種事實材料從而擴大自己的認識領域。由于青少年的想象更富于現實性所以將科學知識與生活中具體的事例相結合顯示出抽象知識的現實實用性這更能激發(fā)青少年的學習動機和興趣。在創(chuàng)新性培養(yǎng)方面就不僅要注重學科知識的真理性一面幫助學生掌握基本的學科知識但也要又讓學生去“發(fā)現”、去思考留有一些懸念的問題不能只在習題的“擺布”下游曳于教材所限定的各知識點之間所學的科學知識只是一堆需要死記硬背的“僵死”的現成結論學生就很難體會到學習的樂趣求知的樂趣。更不用說創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)了。所以在教學內容的選擇上可以從現代科學技術的發(fā)展史實和事例中精心選擇一些貼近生活、貼近社會的素材。比如在介紹水的性質除了介紹一般條件下的水以外還可以介紹在高壓下包括地表下太空中水的形態(tài)和它的特殊性以及已發(fā)現的問題和用途不僅內容本身多了趣味性還能激發(fā)學生對科學的濃厚興趣。

（3）認知發(fā)展是選擇教學方法的依據教學方法是為了達到教學目的實現教學內容運用教學手段而進行的由教學原則指導的一整套方式組成的師生相互作用的活動。中學教師常用的教育方法有以語言形式獲得間接經驗的方法講授法、談話法、討論法、讀書指導法以直觀形式獲得直接經驗的方法演示法、參

觀法以實際訓練形式形成技能、技巧的教學方法練習法、實驗法、實習作業(yè)法。青少年感知覺的隨意性較強觀察的持續(xù)性也有了很大發(fā)展他們有較高的自覺性能主動制訂觀察計劃有意識地進行集中持久的觀察并能對觀察活動進行自我監(jiān)控。根據這些認知發(fā)展的特點在對青少年的教學中可以大量使用言語符號、視覺符號等方式來傳遞知識。想象、動作思維等方面的發(fā)展又能幫助青少年完成相應的實驗如初、高中的化學和物理等學科的實驗將抽象的理論知識演化為實物操作。

二、根據青少年認知過程發(fā)展的特點組織教學 認知發(fā)展與教學有著怎樣的關系首先認知發(fā)展水平限制教學。任何知識的獲得都必須通過學生主動的同化才能有可能實現而主動的同化則須以適當的運算結構的存在為前提教學應根據青少年認知發(fā)展抽象水平占優(yōu)勢的特點進行。其次教學要促進認知發(fā)展。教學雖然要適應青少年認知發(fā)展的水平但不能一味地被動適應要主動地促進青少年認知的發(fā)展促使他們向更高階的階段發(fā)展 所以了解青少年認知發(fā)展對教學活動的有效實施有重要意義根據青少年注意、記憶、思維等的發(fā)展特點合理地組織教學就能夠提高教學的效果。

2．論述維果斯基的認知發(fā)展理論及其對教學的意義。

維果斯基是一個建構主義者。首先他認為心理發(fā)展是一個量變與質變相結合的過程是由結構的改變到最終形成新質的意識系統(tǒng)的過程。其次強調活動認為心理結構是外部活動內化的結果他認為活動是以語言及其他符號系統(tǒng)為中介的社會性活動。第三強調內部心理結構認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。認知發(fā)展的過程是一個內在結構連續(xù)的組織和再組織過程在新水平上整合新舊信息以形成新結構。維果斯基的思想體系是當今建構主義發(fā)展的重要基石。研究者提出了不少教學模式其中值得注意是的支架式教學。這種教學方式的要點首先強調在教師指導的情況下學生的發(fā)現活動其次教師指導成分將逐漸減少最終要使學生達到獨立發(fā)現的水平將監(jiān)控學習和探索的責任由教師向學生轉移。維果斯基的理論對合作學習、情境學習等也有一定的指導性。此外維果斯基的思想也強烈影響到建構主義者對教學和學習的看法。教學不只局限于對教學結果和外部因素的強調開始注重影響教學有效性的各種內在因素如一些背景性和過程性因素。

第五篇：皮亞杰的認知發(fā)展論

皮亞杰的認知發(fā)展論

瑞士兒童心理學家皮亞杰（Jean Piaget，1896～1980）（見圖3-1）的認知發(fā)展論（cognitive-developmental theory），被公認為20世紀發(fā)展心理學上最權威的理論。皮亞杰對兒童心理發(fā)展的研究，最重大的貢獻是在兒童的認知發(fā)展與道德發(fā)展兩方面。有關皮亞杰道德發(fā)展理論，我們留待第四章社會發(fā)展主題之下再行討論。在此先介紹他的認知發(fā)展理論。

皮亞杰對兒童認知發(fā)展的研究，始自20世紀的30年代，但他的研究成就之被世界（尤其是在美國）心理學家們肯定，卻是在多年后的60年代期間。形成此種現象的原因，除皮亞杰的著作全系以法文撰寫不如英文易于傳播之外，主要還是他采用的方法和對人類智力發(fā)展（見第十章）理念與其他多數心理學家不同使然。皮亞杰不采用當時心理學主流行為主義心理學家們（見第五章）所強調的等組實驗以及根據多數人資料統(tǒng)計結果推論解釋的方法。而是只對個別的兒童（主要是他自己的三個孩子），在相當自然的情境下細密地、連續(xù)地觀察記錄他們對事物處理時所表現的智能性反應，從而分析兒童們的智能表現與其年齡的關系。皮亞杰對兒童心智活動的解釋，與當時其他心理學家有異；他認為兒童的思維或心智活動異于成人，兒童隨年齡增長而產生的智力發(fā)展，并非表現于他的知識在量上有所增加，而是在思維方式上產生了質的改變。換言之，兒童不是具體而微的成人；不同年齡的兒童，采用不同概念看待事物，采用不同的思維方式解決問題。皮亞杰所采用的質變重于量變的研究取向，可說是近年來教育心理學家所重視的質的研究（見補充討論1-1）的濫觴。

基于以上說明可知，皮亞杰的認知發(fā)展理論，事實上也就是他的智力發(fā)展理論（在他的主要著作中多以智力為書名）。以下我們要介紹者，是皮亞杰認知發(fā)展理論中的兩個主要部分：其一是他理論中的一些重要術語；這些術語代表皮亞杰認知發(fā)展理論的要義或基本概念。其二是他理論中的發(fā)展階段觀；不同階段兒童所表現的認知差異，代表人類的認知行為隨年齡增長而產生了質的改變。

一、皮亞杰認知發(fā)展論的要義

（一）認知結構與基模

按皮亞杰的解釋，嬰兒出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式來對環(huán)境中的事物做出反應，從而獲取知識。此等以身體感官為基礎的基本行為模式，可以視之為個體用以了解周圍世界的認知結構（cognitive structure）。每當他遇到某事物時，他就用他的認知結構去核對，去處理。皮亞杰將此種認知結構稱之為基模（或圖式）（schema，scheme）。個體最原始性的基模多屬感覺動作式的，即憑感覺與動作了解周圍的世界。如嬰兒憑口唇的感覺而有吸吮基模（sucking schema）憑手的觸覺而有抓取基模（grasping schema）。稍長，基模將因經驗增多而漸趨復雜，變?yōu)樾睦硇缘男袨槟Ｊ健和瘜W習語言文字時，之所以對熟悉的單字能辨識其字形、字音、字義，就是因為在他的記憶中已存有此等單字的基模。同理，學生在解答數理問題時，之所以能適當運用數學符號或物理化學公式，也是由于他早已具備此等符號與公式的基模。因此，基模一詞有時也稱認知基模（cognitive schema）。皮亞杰將基模視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發(fā)展或智力發(fā)展，均解釋為個體的基模隨年齡增長而產生的改變。

（二）組織與適應

按皮亞杰的理論，他將認知發(fā)展視同為智力發(fā)展。對兒童的智力，皮亞杰從兒童智能性行為表現與行為表現背后智能性思維運作兩個層面進行研究（Ginsburg ＆Opper，1979）。從兒童所表現的外顯行為看，可以了解兒童對環(huán)境中的事物知道多少以及對事物特征持什么看法（如天上的云為什么會移動）。根據兒童的外顯行為去推理解釋內在的心理歷程，才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。不過，根據表面現象去推理解釋現象背后的真象，是一件非常困難的事。皮亞杰的最大貢獻，乃是他的解釋是根據對兒童認知行為的精密觀察而獲得驗證。為了解釋兒童內在心理歷程，皮亞杰采用組織與適應兩個概念來說明。所謂組織（organiztion），系指個體在處理其周圍事物時，能統(tǒng)合運用其身體與心智的各種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程。例如：嬰兒具有聽覺、視覺、觸覺及抓取等能力。如在其附近放置一個帶有聲響的玩具，他可憑聽覺和視覺先發(fā)現玩具的存在，然后憑觸覺和抓取動作取得玩具。像嬰兒此種由多種感覺與動作的配合運用，而達到目的的身心活動歷程，就是皮亞杰所謂的組織。顯然，組織是個體生存的基本能力，人與動物都具備組織的能力。惟動物的組織能力只限于在環(huán)境中維持生存，而人類的組織能力卻是隨身心發(fā)展由簡單而變?yōu)闃O復雜的地步。適應（adaptation）一詞，在皮亞杰認知發(fā)展理論中的解釋，與一般心理學上稍有不同。在一般心理學上，不是將適應一詞解釋為個體使身心活動與其環(huán)境維持和諧的狀態(tài)（生活適應），就是將之解釋為個體的感覺因刺激過久而致敏感度減低的現象（感覺適應）。而應亞杰的理論中，適應一詞則系指個體的認知結構或基模因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。且謂個體適應時，將因環(huán)境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程。一種歷程為同化（assimilation），指個體運用其既有基模處理所面對的間題；即是將新遇見的事物吸納人既有基模之內，亦是既有知識的類推運用。如果吸納的結果，兒童發(fā)現既有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的 的基模之內，成為他知識的一部分。兒童經由同化歷程吸收新知識的例子很多。兒童可能只根據家中的黃狗學到狗的基模，以后如遇到黑狗也會喊它為狗，那就是同化。

適應的另一歷程是調適（或順應）（accommodation）。調適是在既有基模不能直接同化新知識時，個體為了符合環(huán)境的要求，主動修改其既有基模，從而達到目的的一種心理歷程。幼兒如習慣了用單手抓取物體，若遇較重物體單手無法抓取時，他將自行改變動作方式，用雙手搬動該物體。由單手改變?yōu)殡p手的動作，是他為達到目的而主動做出的調適。經由同化與調適兩種互補的適應歷程，兒童不但知識因其與環(huán)境中事物之互動而增加，且其智力也隨其生活經驗的擴大而成長。

（三）平衡與失衡

根據皮亞杰的解釋，個體能對環(huán)境適應，那就表示他的認知結構或基模的功能，能夠在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態(tài)。皮亞杰稱此種心理狀態(tài)為平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）。當個體既有回基模能夠輕易同化環(huán)境中新知識經驗時，在心理上他自會感到平衡。當個體既有基模不能同化環(huán)境中新知識經驗時，在心理上就會感到失衡。對個體而言，在心理狀態(tài)失衡時將形成一種內在驅力，驅使個體改變或調適既有的基模，俾能容納新的知識經驗。因此，調適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結果。經過調適而吸納了新的知識之后，個體的心理狀態(tài)又恢復平衡。按皮亞杰的解釋，個體經認知發(fā)展而使其智力成長，而智力成長的內在動力，實乃由于個體對環(huán)境適應時在心理上連續(xù)不斷地交替出現平衡與失衡的狀態(tài)所導致。準此推理，每逢經過一次由失衡而又恢復平衡的經驗，個體的基模就會因之產生一次改變。個體的基模經過改變后即能吸納更多的知識經驗，結果自然使其智力水平也隨之上升。

二、皮亞杰認知發(fā)展論的階段現

在皮亞杰的認知發(fā)展理論中，前述之組織與適應二者，在性質上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。至于前文所指的基模，其性質則具有可變的功能。意思是說，基模將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時變化?；５母淖?，不只是容量上的增加，而更重要的是質的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學生與中學生對同一事物在認知上也有差異。皮亞杰經由多年的觀察研究，發(fā)現自出生到青少年的成長期間，個體的認知發(fā)展，在連續(xù)中呈現出階段性的特征。皮亞杰按各階段個體基模功能特征的不同，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的基模功能。表3-1的內容即皮亞杰認知發(fā)展期的簡單說明（Piaget & Inhelder，1969）。

在進一步說明皮亞杰認知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補充三點：（1）各時期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現階段現象。（2）對不同個體而言，各期特征的出現，具有很大的個別差異；這表示有的認知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個時期的前后順序是不變的，所有兒童的認知發(fā)展都是遵循四階段的法則進行的。以下是對皮亞杰認知發(fā)展期的進一步說明。

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（一）感覺動作期

感覺動作期（或感覺運動階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認知發(fā)展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的基模，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只是簡單的反射，而后逐漸從學習中變得復雜，由身體的動作發(fā)展到心理的活動。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現目的性的動作，即有目的地運用身體的動作（如口嘗、手抓）去達到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠抓取不到，幾次嘗試之后，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。感覺動作期的末期，嬰兒的基

模將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找；原因是他的基模尚缺乏對具體實物形成心像表征的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的基模之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）。

（二）前運思期

前運思期（或前運算階段）（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認知發(fā)展階段。因此一時期正值入學之前與入學之初，故這段時期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學者，對此一時期兒童認知發(fā)展所從事之研究，為數最多。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但他在運用思維時常常是不合邏輯的?！扒斑\思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學家研究驗證（見Phillips．1975），此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的基模在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向度或層面。顧此失彼的結果，難免導致對問題的錯誤解釋。對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學家重復實驗驗證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經兒童確認兩杯中牛奶量完全相等。然后當著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數積木分散排為一長行時為少。

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根據皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情境看，A和B兩杯內所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過程。最常用到的是數學運算以及所有屬于因果關系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結果，也可以從結果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15 即可推知 15-9＝6 由已知 男生人數+女生人數=全校學生人數

即可推知 女生人數=全校學生人數-男生人數

由已知 A＋B=C 即可誰知 C-B＝A 前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時他的基模功能所表現的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個四歲男童的反應，對話內容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據心理學家們的重復研究，兒童思維問題時守恒概念的形成，多在前運思期（2～7歲）之后。由此看來，學前兒童與小學低年級學生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據研究發(fā)現，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質不同而有差異。兒童對數字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見Dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞杰用自我中心主義一詞所表達的前運思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義‘的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設計之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實驗的設計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個布偶娃娃放置在對面（左圖C邊）。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結果發(fā)現，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題；只會從自身所處的角度看三座山的關系（如兩座小山在大山的背后），不會設身處地從對面娃娃的立場（即右圖C邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗，結果發(fā)現七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設計的此項研究，稱為三山實驗（three-mountain experiment）。

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（三）具體運思期

具體運思期（或具體運算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認知發(fā)展階段。此一時期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經驗。例如：小學四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題（見Eggen＆Kauchak，1992）：

先畫長短不等的兩條直線1與2 1 ——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3 1 ————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現在的3長還是短？“ 多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現在的3長。原因是他已經會根據具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標準排成序列，從而進行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運思期正是小學的主要階段。小學中年級能夠學習算術四則題，而且能夠按題意自行運算，主要就是他們基模的功能已經達到合理思維的地步。亦即是顯現在前運思期的幾種心理上的限制，已不復存在。前運思期的知覺集中傾向，已由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運思期的兒童，在面對問題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。此外，具體運思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認知心理學家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實驗的設計是，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏?。讓三歲與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結果發(fā)現，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時，只能根據情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進人具體運思期的兒童，面對同一問題情境時，在認知能力上能夠去集中化，根據情境的內隱實質（inferred reality）去思維問題。換言之，前運思期兒童對事物的認知，傾向于“由所見而知”，而具體運思期兒童的認知則是傾向“由所知而知”。兒童的認知發(fā)展達到具體運思期時，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的。前運思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據的標準只是具體的，而非抽象的。根據皮亞杰研究發(fā)現，具體運思期與前運思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標準分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復雜的、抽象的標準分類。皮亞杰曾以學前（前運思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結果發(fā)現，學前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學前兒童在認知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（Piaget ＆ Inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標準可資依據，故而認知困難。當然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關系。一俟兒童認知發(fā)展達到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了類包含的能力；故一般小學中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

（四）形式運思期

形式運思期（或形式運算階段）（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認知發(fā)展理論，認知發(fā)展達到形式運思期的水平，就代表個體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學家的研究發(fā)現，認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在思維方式上具有以下三個特征（Inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設，然后根據假設進行驗證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結果發(fā)現，只有認知發(fā)展達到形式運思期水平者，才會按照類似以下假設演繹推理方式尋求答案：先假設影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之。也可先假設繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時，不必一定按現實的或具體的資料做依據，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學生和中學生：“要是你當學校校長，你怎樣管理逃學的學生？”小學生也許會回答：“我不是校長，我不知道?！敝袑W生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點是超越現實的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對由多項因素形成的復雜問題情境時，認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，可以根據問題的如何評定兒童的認知發(fā)展水平條件，提出假設，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗證中獲得正確答案。例如：設有一個問題，已知所以獲致問題結果C者，可能與A、B兩因素有關，對此問題的組合推理思維方式不外以下各種可能：（1）A或B均可各自產生C；（2）A＋B產生C；

（3）C的原因既非A也非B；（4）A可能是原因但非B；

（5）B可能是原因但非A。

補充討論3-1 如何評定兒童的認知發(fā)展水平

自從20世紀開始教育科學化以來，智力測驗（見第九章）就一直被認定是鑒別兒童智力高低及評定兒童智力發(fā)展水平的有效工具。皮亞杰所研究的主題，雖然在名義上稱為認知發(fā)展，而事實上他所研究的目的，同樣是探討兒童智力發(fā)展的問題。只是皮亞杰不采用智力測驗當做評定兒童認知發(fā)展水平的工具，而改采與兒童面對面晤談的方式進行。在30年代皮亞杰開始創(chuàng)用此種質的研究方法時，一向重視量的研究的美國心理學家們并不接受。等到60年代皮亞杰的認知發(fā)展論被舉世肯定之后，皮亞杰所采用的方法，自然也就特別受到重視。但從學校教育的現點言，皮亞杰所采用的以個別兒童為對象的方法，在班級教學上使用起來很不方便。于是就有心理學家嘗試將皮亞杰原來評定兒童認知發(fā)展水平的方法，改進為標準化智力測驗（見第九章）的方式，同時測量全班兒童，從而評定每個兒童在認知發(fā)展上達到的水平（如小學二年級學童中那些已發(fā)展到縣體運思期）。惟支持皮亞杰認知發(fā)展論的學者反對此種嘗試。理由是，標準化的智力測驗都是用同樣的題目測量不同的兒童，測量之結果只能根據回答的對錯在表面上鑒別兒童分數的高低，從而推論其智力的水平。而實質上卻無從確定，某兒童答對是他對問題真正理解；某兒童答錯是他對問題真正不懂。面對問題情境時，兒童們的思維方式與成人不同；兒童之中又因年齡與智能的差異，其思維方式又各不相同。因此，皮亞杰所用的兒童認知水平評定方式，較之傳統(tǒng)智力測驗，在基本理念上有所不同；前者決定在量的多寡（以答對題數為準），而后者決定在質的不同（以思維方式為準）。根據以上認識，進一步從以下三點來說明皮亞杰如何使用面對面晤談方式，從而評定兒童的認知發(fā)展水平：

1．問題情境 由研究者根據以下三點設置問題情境：（1）在自然輕松的氣氛之下，征得兒童同意跟他面對面討論某一問題。（2）確定兒童完全了解所提問題的性質與含義。（3）讓兒童有充分自由說出他對問題的看法、想法以及可能的結果。

2．遵守原則 在研究者與兒童面對面討論問題時，必須遵守以下兩個原則：（1）在兒童面對問題情境進行思維時，無論他如何想法，研究者應絕對避免給予他任何暗示。（2）當兒童自以為想出答案時，無論他所說（或做）的答案是對是錯，研究者均須給予同樣的注意。須知對與錯兩種答案，都是兒童思維的結果。3．評定標準 根據兒童對問題情境的回答，進而按以下標準評定其認知發(fā)展的水平：（1）對問題的判斷是正確的。（2）能夠說出他如此解答的理由。（3）兒童肯定自己的答案后，如向他建議改變其他想法而不接受時，能夠說出不接受的理由。（4）兒童能按自己的想法用具體行動做出結果來。（5）根據兒童的回答方式，將之列入預先設定的四個認知發(fā)展時期之一。