第一篇：幾種常見的教學(xué)設(shè)計模式及其比較

幾種常見的教學(xué)設(shè)計模式及其比較

教學(xué)設(shè)計理論是在其他相關(guān)學(xué)科理論如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等研究的基礎(chǔ)上建立并發(fā)展起來的。但是，更為重要的是進一步擴展到實踐應(yīng)用的 領(lǐng)域，用正確的理論指導(dǎo)實踐。許多教學(xué)設(shè)計專家把教學(xué)設(shè)計的理論應(yīng)用到實踐中，形成一系列過程設(shè)計模式。這些模式一方面綜合了理論與技術(shù)等各方面的因素，另一方面簡化了復(fù)雜的教學(xué)理論以及教學(xué)過程各要素之間的關(guān)系，因此，設(shè)計過程模式也成為教學(xué)設(shè)計理論的重要組成部分。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計觀念把教學(xué)設(shè)計過程看作純粹是個人經(jīng)驗的產(chǎn)物，缺少一定的理論基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計模式則已經(jīng)跳出這種傳統(tǒng)框架，反映了現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論與 實踐的狀況，重點不再限于描述教學(xué)設(shè)計的具體步驟，而成為連接理論研究與實踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學(xué)理論在教學(xué)設(shè)計中的運用。

教學(xué)設(shè)計在實踐上大致經(jīng)歷了四個不同階段，體現(xiàn)了不同的教學(xué)理念。第一階段把教學(xué)設(shè)計看成是應(yīng)用科學(xué)。以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，認為任何學(xué)習(xí)的結(jié)果都 是由一系列預(yù)先設(shè)置的學(xué)習(xí)目標所導(dǎo)致，教學(xué)設(shè)計的主要任務(wù)就是把學(xué)習(xí)分解成各種類型的行為目標，根據(jù)這些行為目標選擇適當(dāng)?shù)拿襟w和方法，為教學(xué)提供一種可 行的教學(xué)序列。其倡導(dǎo)者大多是心理學(xué)家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學(xué)的方法對教學(xué)進行設(shè)計，重視美學(xué)形式對學(xué)生的影響，強調(diào)用美學(xué)效果 吸引學(xué)習(xí)者的興趣。其倡導(dǎo)者是一些富有創(chuàng)造性的媒體制造者。這一階段人們已經(jīng)認識到教學(xué)中學(xué)習(xí)者情感尤其是興趣的發(fā)展。第三階段教學(xué)設(shè)計側(cè)重于解決問題的 方法和過程。主張教學(xué)設(shè)計不應(yīng)該根據(jù)預(yù)先確定的目標制定機械的教學(xué)步驟，因為學(xué)習(xí)并不都是像行為主義學(xué)習(xí)理論描述的那樣可以通過簡單的刺激-反應(yīng)過程進行。學(xué)習(xí)應(yīng)通過學(xué)習(xí)者自行探究和解決問題而進行，因而強調(diào)設(shè)計的探究、協(xié)作和創(chuàng)造性。這種教學(xué)設(shè)計過程確立了更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標，以使學(xué)習(xí)者成為 可以解決問題的探究者。第四階段，教學(xué)設(shè)計強調(diào)學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的建構(gòu)過程。尤其是進入九十年代以來，教學(xué)設(shè)計者和教師們逐漸意識到學(xué)習(xí)往往是個人的事情，學(xué)習(xí)是否成功與學(xué)習(xí)者先前已有的知識和經(jīng)驗有關(guān)，而且學(xué)生獲取知識和經(jīng)驗的范圍不斷增加和擴展，更新和變化的速度也大大加快。教學(xué)設(shè)計目的不再是建立一系列學(xué)習(xí)步驟，更重要的是幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識和世界。教學(xué)設(shè)計者和教師分別變成了學(xué)習(xí)背景的設(shè)計者和說明者。

以上可以看出教學(xué)設(shè)計過程模式的總的發(fā)展趨勢是由原來的單一的應(yīng)用科學(xué)形式轉(zhuǎn)向了多樣性的綜合化形式。但不論怎樣變化，教學(xué)設(shè)計過程都必須清楚地解決四個基本問題，一是學(xué)習(xí)者的特點是什么？二是教學(xué)的目標是什么？三是教學(xué)資源和教學(xué)策略是什么？四是怎樣評價和修改？對這四個基本問題的處理和展開發(fā)生不同，就形成了眾多的教學(xué)設(shè)計過程模式。1．迪克—凱瑞的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式

迪克—凱瑞（W.Dick & L.Carey）的教學(xué)設(shè)計過程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模式，該模式從確定教學(xué)目標開始，到終結(jié)性評價 結(jié)束，組成一個完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程。這個模式最大的特點是以教學(xué)理論為構(gòu)建模式的基礎(chǔ)，比較貼近教師的現(xiàn)實教學(xué)情況。因為在大多數(shù)情況下教師無法跳出現(xiàn)存課程所要求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標，他們既不可能應(yīng)付大量的教學(xué)傳遞任務(wù)，也不需要在幾個不同的場所實現(xiàn)他們的教學(xué)材料。所以，這個模式集中討論了教學(xué)設(shè)計和發(fā)展的具體過程，教學(xué)設(shè)計步驟具體而詳細。該教學(xué)設(shè)計模式包括三個大環(huán)節(jié)與九個小環(huán)節(jié)和最后的信息反饋修改環(huán)節(jié)。如下圖所示：

1.1確定教學(xué)目標

教學(xué)目標的確定主要是通過對社會需求、學(xué)科特點以及學(xué)習(xí)者特點三個方面進行分析而得出。教學(xué)目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。1.1.1評估需要和確定教學(xué)目的

教學(xué)設(shè)計的第一步是評估學(xué)習(xí)的需要，有哪些方面的內(nèi)容是需要學(xué)習(xí)的，并以需要的情況為依據(jù)確定教學(xué)的目的，包括在教學(xué)之后學(xué)生應(yīng)該能夠做什么。教學(xué)目的制 訂的依據(jù)有：教育需求的評估，學(xué)生需求的評估，現(xiàn)實中的學(xué)習(xí)問題，工作分析或者其他一些因素。這一內(nèi)容可以被闡述為：確定教學(xué)目的應(yīng)該做教學(xué)需要的評估

1.1.2進行教學(xué)分析 在教學(xué)目的確定之后，設(shè)計者需要確定教學(xué)目的涵蓋的學(xué)習(xí)類型，以及分析完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的步驟。同樣，設(shè)計者也需對學(xué)習(xí)任務(wù)的從屬能力進行任務(wù)分析。通過這種分析，可以得出達到教學(xué)目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關(guān)系。

1.1.3分析學(xué)習(xí)者和情境脈絡(luò)

強調(diào)進行對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)發(fā)生環(huán)境的分析，而取代由學(xué)科專家確認初始行為和特征。這個過程包含對學(xué)習(xí)情景線索及情景與學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)在聯(lián)系的分析，以及學(xué)習(xí)情景 的計劃；也包含對學(xué)習(xí)者起點能力的分析確定等。這并不是將學(xué)生所具有的知識和技能都羅列出來，而是確定在學(xué)習(xí)任務(wù)中包含的能力和從屬能力中哪些學(xué)習(xí)者已經(jīng) 具備和確定需要提供哪些學(xué)習(xí)資源（像認知工具、上下文的線 索、必要的情境等）。

同樣，設(shè)計者還應(yīng)明確對教學(xué)活動將有重要影響的、另外的一些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征（學(xué)習(xí)風(fēng)格、年齡特點等）。

1.1.4 制訂作業(yè)目標

在教學(xué)分析和起點能力確定的基礎(chǔ)之上，設(shè)計者還要詳細描述在教學(xué)任務(wù)完成之后，學(xué)生應(yīng)該能做什么或有怎樣的表現(xiàn)。作業(yè)目標的陳述內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的行為，行為發(fā)生的條件以及完成任務(wù)的標準。

1.1.5 開發(fā)評價的工具

主要是編制標準參照測驗。測驗項目測量的內(nèi)容應(yīng)該是行動目標中所揭示的學(xué)習(xí)者的習(xí)得能力。故設(shè)計者應(yīng)注意測驗項目與行動目標的一致性。

1.2選用教學(xué)方法

在教學(xué)目標確定以后，接下來的工作就是如何實現(xiàn)教學(xué)目標的問題。教學(xué)方法的選用可以通過選用合適的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實現(xiàn)。

1.2.1 開發(fā)教學(xué)策略

在前面五個步驟確定之后，設(shè)計者將要考慮如何形成教學(xué)策略，如教學(xué)前或教學(xué)后的活動安排，知識內(nèi)容的呈現(xiàn)，練習(xí)與反饋和測試等。在師生相互作用的課堂教學(xué)中，教學(xué)策略的選擇應(yīng)根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)原理和規(guī)律、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特性等因素而定。

1.2.2開發(fā)和選擇教學(xué)材料

在確定運用何種教學(xué)策略后，設(shè)計者需要考慮采用何種教學(xué)材料，進行何種教學(xué)活動，如材料準備、測驗和教師的指導(dǎo)等。選擇這些材料、活動依賴于可利用的教學(xué)手段、教學(xué)素材和教學(xué)資源等。

1.3開展教學(xué)評價

這里的教學(xué)評價也包括形成性評價以及終結(jié)性評價兩個方面

1.3.1 設(shè)計和進行形成性評價

形成性評價形式可以是個別、小組和全班的測試。每一種評價的結(jié)果都為設(shè)計者提供可用于改進教學(xué)的數(shù)據(jù)或信息。

1.3.2 修改教學(xué)

在形成性評價之后，設(shè)計者總結(jié)和解釋收集來的數(shù)據(jù)，確定學(xué)習(xí)者遇到的問題以及發(fā)生這些問題的原因，并修改教學(xué)步驟。修改教學(xué)還包括對行動目標進行重新制訂或陳述，改進教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而導(dǎo)致有效教學(xué)。

最后是設(shè)計和進行總結(jié)性評價。盡管總結(jié)性評價是確定教學(xué)是否有效的步驟，但在這一教學(xué)模式中，迪克和凱瑞不認為它是教學(xué)設(shè)計的一個環(huán)節(jié)。這一步驟是評價 教學(xué)的絕對價值和相對價值，在教學(xué)結(jié)束時進行。通常，總結(jié)性評價并非由教學(xué)設(shè)計者來設(shè)計與執(zhí)行，因此這一步驟不被認為是教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)做的工作。

可以看出，這一模式是基于一般教學(xué)過程的教學(xué)設(shè)計，也是一個以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的設(shè)計過程。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心應(yīng)該區(qū)別于以學(xué)習(xí)者為中心，前者不一定 是學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動的控制者，后者必定是學(xué)習(xí)者控制教—學(xué)活動。兩者的共同點在于都要依據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律。這一模式特點包括：

第一，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的分析以及起點能力的確立；

第二，教學(xué)設(shè)計是一個反復(fù)的過程，需要設(shè)計者不斷進行分析、評估和修正，以期完成具體的教學(xué)任務(wù)，達到教學(xué)目標。

第三，安排教學(xué)活動，以優(yōu)化每一教學(xué)事件，保證教學(xué)的整體效果。2．史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教學(xué)設(shè)計過程模式把學(xué)習(xí)者的特點、教學(xué)目標、教學(xué)資源和策略、教學(xué)評價和修改按照四個基本問題劃分為三個階段進行具體化。這三個階段分別是分析、策略和評價。它是在“迪克－凱瑞模式”的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學(xué)策略分類思想，并把重點正確地放在教學(xué)組織策略上。該模式較好的實現(xiàn)了行為主義與認知主義的結(jié)合，較充分的體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)——認知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，在國際上有較大的影響。如圖所示。

在第一階段，分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)，制定初步的設(shè)計項目(也是要測驗的項目)。

在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設(shè)計出教學(xué)活動方案。組織策略涉及設(shè)計學(xué)習(xí)活動的決策，包括向?qū)W生提供呈現(xiàn)的類型、呈現(xiàn)的排列、主體的 排序及結(jié)構(gòu)、聯(lián)系的類型、反饋的性質(zhì)等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學(xué)生的方式有關(guān)，它涉及教學(xué)媒體的選擇方法、依據(jù)，對于教學(xué)媒體的選擇有強烈的制約作 用。管理策略是對需要得到幫助的學(xué)生與學(xué)習(xí)活動互動的方式做出決策，它涉及動機激發(fā)技術(shù)、個別化教學(xué)的形式、教學(xué)日程安排及資源配置等。由于“教學(xué)組織策略”涉及認知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容（為了使學(xué)生能最快地理解 和接受各種復(fù)雜的新知識、新概念，對教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考 慮學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)和認知特點），所以這一點是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)－認知”學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵。

在第三階段進行形成性評價，并對設(shè)計的教學(xué)活動方案予以修正。

這一過程模式中可以包含多種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容，像行為主義學(xué)習(xí)理論、信息加工學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。3.以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計

以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是進入20世紀90年 代以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論被人們所理解才逐漸發(fā)展起來，這種基于建構(gòu)主義理論的與“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，強調(diào) 發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此備受教育工作者重視，但以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計往往忽視了教學(xué)目標分析、忽視 了教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮和師生之間的情感交流，使得學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中容易偏離教學(xué)目標的要求，整個教學(xué)過程顯得比較散漫。而迪克和凱里系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模型的核心思想是系統(tǒng)化，強調(diào)整個教學(xué)過程的緊湊性。因此我們可以把迪克和凱里模式應(yīng)用于以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計中，用此模式來統(tǒng)一以“學(xué)”為中心的教學(xué) 過程，從而達到教學(xué)的最優(yōu)化。

3.1 教學(xué)目標分析 對整門課程及各教學(xué)單元進行教學(xué)目標分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”（即與基本理論、基本概念，基本原理、基本方法和基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容）。

3.2學(xué)習(xí)者特征分析

學(xué)習(xí)者特征分析關(guān)注學(xué)習(xí)者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學(xué)習(xí)者的知識分析、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量分析。

3.3 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景，即“情景”相聯(lián)系的，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實的情景，有利于喚醒長時記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗 與表象，從而是學(xué)習(xí)者能夠利用原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，或者對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。

3.4信息資源的設(shè)計與提供 信息資源的設(shè)計，是指確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何獲取所需的信息資源，去何去獲?。ㄓ煤畏N手段、方法去獲?。┮约叭绾陀行У睦眠@些資源等問題，如果學(xué)生確實有困難，教師應(yīng)及時給予幫助。

3.5 自主學(xué)習(xí)設(shè)計

自主學(xué)習(xí)設(shè)計是指整個以學(xué)為中心，是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)法，拋錨式教學(xué)法和隨即進入教學(xué)法等。根據(jù)所選的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)進行不同的設(shè)計。

3.6 協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計

設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，要進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個學(xué)做學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題均由教師提出。

3.7 學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計

包括小組對個人的評價和學(xué)生本人的自我評價。評價內(nèi)容主要圍繞三個方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻；是否達到愿意以建構(gòu)的目的。4.幾種教學(xué)設(shè)計模式的比較

4.1迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計模式的比較

迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計模式均可以劃分為三個模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模式的改進之處在于：

①史密斯－雷根模式把“教學(xué)分析”與“確定學(xué)生初始行為及特征”（即“學(xué)習(xí)者特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標”表述；而在狄克-柯瑞模式中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”（包括“教學(xué)目標分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分）都歸入“教學(xué)分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使狄克-柯瑞模式的“教 學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡潔、合理。

②在狄克-柯瑞模式模式中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應(yīng)設(shè)計三類教學(xué)策略

③在狄克-柯瑞模式中對教學(xué)的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據(jù)；在在史密斯－雷根模式中對此作了調(diào)整--不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學(xué)。

除了以上三點差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的 許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析（包括教學(xué)目標分析和教學(xué)內(nèi)容分析）、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測驗項 目（即編寫出用于衡量學(xué)生能否達到教學(xué)目標所要求能力的測驗項目）、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)（或教學(xué)資料的編寫與制作）、形成性評價、總結(jié)性評價??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學(xué)習(xí)者特征分析”：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認知特點與認知能力。由于對學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計的著作中已有許多論述，因此，為了對史密斯-雷根模式有較深刻的理解，這里只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇--更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

4.2 三種教學(xué)設(shè)計模式之間的相互比較

相同點：均可分為三大模塊；均有教學(xué)評價和教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類似。

不同點：狄克-柯瑞模式和以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計模式?jīng)]有學(xué)習(xí)環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學(xué)習(xí)環(huán)境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進行學(xué)習(xí)者特征分析，在進行教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標分析，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計模式則相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學(xué)，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計模式比較適合個別化學(xué)習(xí)；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計模式的第二模塊差別較大。5.肯普模式

5.1 四個本要素

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個基本要素，即學(xué)生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學(xué)設(shè)計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi) 容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學(xué)會了？

5.2 三個主要問題

（1）學(xué)生必須學(xué)習(xí)什么（確定教學(xué)目標）；（2）為達到預(yù)期的教學(xué)目標應(yīng)如何進行教學(xué)（即根據(jù)教學(xué)目標的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法、）；（3）檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果（進行教學(xué)評價）。

5.3十個教學(xué)環(huán)節(jié)

（1）確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務(wù)；（3）分析學(xué)習(xí)者特征；（4）分析學(xué)科內(nèi)容；（5）闡明教學(xué)目標；（6）實施教學(xué)活動；（7）利用教學(xué)資源；（8）提供輔助性服務(wù)；（9）進行教學(xué)評價；（10）預(yù)測學(xué)生的準備情況；

肯普認為四個基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。

5.4該模式有幾個特點

首先，肯普列出了10個教學(xué)設(shè)計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計過程之彈性。10 個因素雖然根據(jù)邏輯順時針排列，一般在設(shè)計一個新教學(xué)方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設(shè)計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去。

肯普以橢園形將10項 因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設(shè)計過程中持續(xù)進行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設(shè)計、評價、反饋修正的工作策 略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約 束條件”置于中心地位，以強調(diào)教學(xué)設(shè)計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依 據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方 法的以系統(tǒng)目標為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能 為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進行設(shè)計，而是設(shè)計者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯 程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所采取的決 策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結(jié)前人模式的基礎(chǔ)上，對教學(xué)開發(fā)模式進行了改進，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的真實過程，體現(xiàn)了如下兩個方面特點：

（1）將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結(jié)性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實施評價，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評價的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結(jié)束以后進行評價，對系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）設(shè)計、開發(fā)、實施以及形成性評價是一個循環(huán)往復(fù)的統(tǒng)一體。一個完善教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個循環(huán)往復(fù)的過程才能實現(xiàn)。

7．加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計模式

加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計模式是一個很有影響的模式。依據(jù)的是加涅對教學(xué)所下的定義：“教學(xué)是一系列精心為學(xué)習(xí)者設(shè)計和安排的外部事件，這些事件用于支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)生”。加涅所描述的九個教學(xué)事件就成為教學(xué)序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學(xué)習(xí)者目標；（3）刺激對必備學(xué)習(xí)的回憶；（4）呈現(xiàn)刺激材料；（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對行為評估；（9）強化保持和遷移。

這個模式的構(gòu)建以信息加工的學(xué)習(xí)理論模式為框架，遵循信息加工和認知心 理學(xué)的一般觀點，為設(shè)計有效的個體學(xué)習(xí)活動提供了具體的基本思路。教學(xué)設(shè)計者的任務(wù) 就是提供特定的活動和技術(shù)以促進每一個教學(xué)事件的有效進行，其最終目的在于激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程。這一模式較好地適用于各種學(xué)習(xí)活動，可以根據(jù) 不同的教學(xué)目標進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改變。8．教學(xué)設(shè)計一般過程模式

從我國目前對教學(xué)設(shè)計過程的研究來看，基本處于剛剛起步階段，許多問題還值得進一步研究。特別是結(jié)合具體學(xué)科的教學(xué)實際需要，在引介國外研究成果的同時，發(fā)展教學(xué)設(shè)計的理論與實踐。國內(nèi)一些學(xué)者歸納教學(xué)設(shè)計的四個基本問題，提出四個階段逐步展開的教學(xué)設(shè)計過程基本模式，反映了教學(xué)設(shè)計的基本思想和教學(xué)設(shè)計 的方法和過程。

（1）分析階段。教學(xué)設(shè)計者要對學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者進行分析把握；

（2）選擇決策階段。要求設(shè)計者對教學(xué)模式、教學(xué)媒體、教學(xué)信息資源以及設(shè)計的方式、方法做出選擇和決策；

（3）發(fā)展階段。要求設(shè)計者創(chuàng)造性地設(shè)計出產(chǎn)品，并考慮產(chǎn)品的可行性；（4）評價階段。這個階段對整個教學(xué)設(shè)計做出評價和修改。此外，還有兩個重要的過程，即管理過程和設(shè)計動機過程貫穿于教學(xué)設(shè)計過程始終。

第二篇：教學(xué)設(shè)計的常見模式

教學(xué)設(shè)計的常見模型

一、以“教”為主系統(tǒng)設(shè)計模型

主要有肯普模型和史密斯—需根模型擴展后的第二代教學(xué)設(shè)計模型

以“教”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計過程分析修改學(xué)習(xí)內(nèi)容分析學(xué)習(xí)需求分析學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)目標闡明教學(xué)媒體的選擇與運用形成性評價教學(xué)策略的制定對教學(xué)設(shè)計成果的評價總結(jié)性評價圖16 以“教”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計基本內(nèi)容

二、以“學(xué)”為主教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模型

1、以“學(xué)”為主教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的過程分析

2、以“學(xué)”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計原則（1）以問題為核心驅(qū)動學(xué)習(xí)（2）強調(diào)以學(xué)生為中心

（3）學(xué)習(xí)問題在真實情景中展開，最好是一項真實的任務(wù)（4）學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對二居一或二擇一（5）強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性（6）強調(diào)非量化的整體評價（7）保證學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境（8）設(shè)計多種自主學(xué)習(xí)策略

3、以“雙主”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模型

（見下頁）

“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式的特點：

（1）可根據(jù)內(nèi)容和認知結(jié)構(gòu)靈活選擇“發(fā)現(xiàn)式”或“傳遞—接受”教學(xué)（2）采用“先行組織者教學(xué)策略，也可自主學(xué)習(xí)策略作為補充（3）在“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)過程中也可吸收傳遞一接受教學(xué)長處

（4）便于在情景創(chuàng)設(shè)、媒體選擇、效果評價等方面考慮情感因素的影響

第三篇：常見幾種教學(xué)設(shè)計模式的各自特點

常見幾種教學(xué)設(shè)計模式的各自特點？

答、一、建立在系統(tǒng)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計模式

這一類教學(xué)設(shè)計模式的基本特點是從系統(tǒng)理論的基本思想和方法出發(fā)，把教學(xué)設(shè)計看成一個系統(tǒng)。在教學(xué)設(shè)計中，這類模式首先規(guī)定系統(tǒng)的總目標，而把教學(xué)設(shè)計的各個環(huán)節(jié)和步驟看成是系統(tǒng)總目標服務(wù)并受總目標限制。這類教學(xué)設(shè)計模式的一個重要特點是，強調(diào)教學(xué)設(shè)計的整個過程，強調(diào)從全過程把握教學(xué)設(shè)計。

（一）巴納賽的教學(xué)設(shè)計模式

1、兩個階段四個環(huán)節(jié)。

2、五個領(lǐng)域。

（二）布里格斯的教學(xué)設(shè)計模式

主要描述了進行課件和項目開發(fā)的一種有組織的規(guī)劃，這個教學(xué)適用于教學(xué)項目和教學(xué)課件設(shè)計。

二、建立在學(xué)習(xí)和教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計模式

有許多的教學(xué)設(shè)計模式是建立在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論基礎(chǔ)之上的，這些模式同時也遵循了系統(tǒng)理論的基本思想和方法。

（一）狄克和凱瑞的教學(xué)設(shè)計模式

狄克和凱瑞兩個人建構(gòu)的教學(xué)模式的最大特點是最接近教師們的教學(xué)實際，注重研究在規(guī)定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標的條件下，如何進行教學(xué)信息的傳遞，即主要研究如何“教”的問題上，并且在這個方面比較具體詳細。

（二）加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計模式

加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計模式是建立在現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上，即建立在信息加工學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，其核心內(nèi)容是為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)基本程序和教學(xué)的基本程序。

（三）梅里爾的教學(xué)設(shè)計模式

1、對學(xué)習(xí)者進行分類。

2、呈現(xiàn)形式，這又包括講解和探究。

3、呈現(xiàn)要素，這又包括一般性的要素和舉例。

三、建立在傳播理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計模式

（一）馬什的一般傳播模式

1、基本設(shè)計階段

2、對第一個階段的擴充

3、控制信息的復(fù)雜性

（二）萊特和皮亞特的文本組織模式

1、使用兩種技術(shù)

2、頁面內(nèi)容包括六個方面：現(xiàn)狀、輪廓、表現(xiàn)、印刷樣式、系索詞、風(fēng)格

第四篇：常見幾種教學(xué)設(shè)計模式的各自特點范文

常見幾種教學(xué)設(shè)計模式的各自特點

⑴建立在系統(tǒng)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計模式

這類教學(xué)設(shè)計模式的代表主要有巴納賽的教學(xué)設(shè)計模式和布里格斯的教學(xué)設(shè)計模式。

⑵建立在學(xué)習(xí)和教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計模式。幾種影響較大的教學(xué)設(shè)計模式：迪克和凱瑞的教學(xué)設(shè)計模式；加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計模式;梅里爾的教學(xué)設(shè)計模式。

加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計模式是建立在現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上，包括九大教學(xué)事件：引起注意；告知學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標；回顧所需的先決技能；呈現(xiàn)刺激材料；提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；引發(fā)學(xué)習(xí)行為；提供行為正確與否的反饋；評估學(xué)習(xí)行為；增強保持與遷移。

梅里爾的教學(xué)設(shè)計模式被稱為“部分呈現(xiàn)理論”、如圖6。

⑶建立在傳播理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計模式

這類模式的代表：馬什的一般傳播模式；萊特和皮亞特的文本組織模式。

第五篇：教學(xué)設(shè)計模式

教學(xué)設(shè)計模式——迪克-凱瑞模式

迪科-凱利（Dick & Carey）模式（如下圖）是典型的基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模式。該模式從確定教學(xué)目標開始，到終結(jié)性評價結(jié)束，組成一個完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程。在該模式中，教學(xué)設(shè)計活動主要包括如下幾個方面：

（一）確定教學(xué)目標

教學(xué)目標的確定主要是通過對社會需求、學(xué)科特點以及學(xué)習(xí)者特點三個方面進行分析而得出。教學(xué)目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。

（二）選用教學(xué)方法

在教學(xué)目標確定以后，接下來的工作就是如何實現(xiàn)教學(xué)目標的問題。教學(xué)方法的選用可以通過選用合適的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實現(xiàn)。

（三）開展教學(xué)評價

這里的教學(xué)評價也包括形成性評價以及終結(jié)性評價兩個方面

迪克-凱瑞模式

教學(xué)設(shè)計模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個基本要素，即學(xué)生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學(xué)設(shè)計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學(xué)會了？

肯普認為這四個基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。該模式有幾個特點。

肯普模式

首先，肯普列出了10個教學(xué)設(shè)計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計過程之彈性。10 個因素雖然根據(jù)邏輯順時針排列，一般在設(shè)計一個新教學(xué)方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設(shè)計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去。肯普以橢園形將10項因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設(shè)計過程中持續(xù)進行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設(shè)計?評價?反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調(diào)教學(xué)設(shè)計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進行設(shè)計，而是設(shè)計者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

教學(xué)設(shè)計模式——尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結(jié)前人模式的基礎(chǔ)上，對教學(xué)開發(fā)模式進行了改進，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的真實過程，體現(xiàn)了如下兩個方面特點：

1.將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結(jié)性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實施評價，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評價的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結(jié)束以后進行評價，對系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。2.設(shè)計、開發(fā)、實施以及形成性評價是一個循環(huán)往復(fù)的統(tǒng)一體。一個完善教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個循環(huán)往復(fù)的過程才能實現(xiàn)。

尼文模式