第一篇：常見教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

常見教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

有意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)模式（1、呈現(xiàn)先行組織者，2、呈現(xiàn)新學(xué)習(xí)內(nèi)容，3、知識(shí)的整合協(xié)調(diào)、4、應(yīng)用并解決問題）

有意義接受學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受式的學(xué)習(xí)，學(xué)生要通過教師所呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成的知識(shí)。但是這種接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的，而不是機(jī)械的，新獲得的知識(shí)必須與原有觀念之間建立適當(dāng)?shù)?、有意義的聯(lián)系。有意義接受學(xué)習(xí)模式旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，尤其是對(duì)意義的理解、保持和應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)依據(jù)知識(shí)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

有意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)模式是典型的以教為主的教學(xué)模式。它有助于教師引導(dǎo)學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)掌握系統(tǒng)的知識(shí)，且在實(shí)施上經(jīng)濟(jì)、可行。

掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式（1、診斷水平，2、集體教學(xué)，3、形成性測(cè)驗(yàn)，4、鞏固性、擴(kuò)展性的學(xué)習(xí)，5、總結(jié)性測(cè)驗(yàn)）

掌握學(xué)習(xí)（Mastery Learning）是美國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家布盧姆提出的，他認(rèn)為，只要用于學(xué)習(xí)的有效時(shí)間足夠長(zhǎng)，所有的學(xué)生都能達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。所以，在集體教學(xué)中，教師要為學(xué)生提供經(jīng)常、及時(shí)的反饋以及個(gè)別化的幫助，給予他們所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間，讓他們都達(dá)到課程的目標(biāo)要求。掌握學(xué)習(xí)模式的提出主要是為了解決學(xué)生的學(xué)習(xí)效率問題，以大面積提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的提出是與布盧姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”聯(lián)系在一起的，布盧姆把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式在認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能等領(lǐng)域中都具有一定的適用性，但其實(shí)際應(yīng)用主要是在認(rèn)知和動(dòng)作技能方面。

發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式（1、問題情境，2、假設(shè)——檢驗(yàn)，3、整合與應(yīng)用）

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指讓學(xué)生通過自己經(jīng)歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程來獲取知識(shí)、發(fā)展探究能力的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式，它所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的探究過程，而不是現(xiàn)成知識(shí)。教師的主要任務(wù)不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而是為學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)創(chuàng)造條件、提供支持。這種教學(xué)模式同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)和對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握。

現(xiàn)在常說的專題探究模式、網(wǎng)絡(luò)探究模式、基于問題的學(xué)習(xí)模式、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等都可視為發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)教學(xué)模式的變體，只是在形式上有所發(fā)展，指導(dǎo)思想上有更多建構(gòu)主義成分。

探究性教學(xué)模式（1、創(chuàng)設(shè)情境，2、啟發(fā)思考，3、自主探究，4、協(xié)作交流，5、總結(jié)提高）探究性教學(xué)模式是指在教學(xué)過程中，要求學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學(xué)習(xí)方式對(duì)當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容中的主要知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、深入探究并進(jìn)行小組合作交流，從而較好地達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于認(rèn)知目標(biāo)與情感目標(biāo)要求的一種教學(xué)模式。其中認(rèn)知目標(biāo)涉及與學(xué)科相關(guān)知識(shí)、概念、原理與能力的掌握；情感目標(biāo)則涉及思想感情與道德品質(zhì)的培養(yǎng)。

專題探索——網(wǎng)站開發(fā)教學(xué)模式

專題探索——網(wǎng)站開發(fā)教學(xué)模式，由教師針對(duì)學(xué)習(xí)的某主題，搭架一個(gè)輔助教學(xué)的開放式網(wǎng)站，學(xué)生利用網(wǎng)站中的網(wǎng)絡(luò)課件或已有資源完成對(duì)課本知識(shí)的基本內(nèi)容學(xué)習(xí)。對(duì)與此主題相關(guān)的其他方面，交由學(xué)生小組協(xié)作，在教師的幫助下，查閱其他網(wǎng)站資料，并以網(wǎng)頁(yè)的方式歸納整理，將學(xué)生自制的網(wǎng)頁(yè)上載至網(wǎng)站，在學(xué)完該主題的所有內(nèi)容時(shí)，此主題網(wǎng)站也由師生共同建立起來，為以后的復(fù)習(xí)鞏固提供了齊備的資料。學(xué)生在邊學(xué)邊建的過程中，加深了對(duì)學(xué)習(xí)主題的全面了解，也促進(jìn)了學(xué)生使用信息技術(shù)的能力。

這類整合模式主要適用于在因特網(wǎng)環(huán)境下，對(duì)某一專題進(jìn)行較廣泛、深入的研究學(xué)習(xí)，并藉此培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站：結(jié)構(gòu)化知識(shí)模塊，擴(kuò)展學(xué)習(xí)資源模塊，在線交流模塊，評(píng)價(jià)考查模塊

網(wǎng)絡(luò)探究（WebQuest）模式

WebQuest是一種基于因特網(wǎng)資源的課程單元式探究型學(xué)習(xí)的模式，在國(guó)際上已被看作一種規(guī)范化的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)方法，特別適合多學(xué)科綜合學(xué)習(xí)。在WebQuest模式中，呈現(xiàn)給學(xué)生的是一個(gè)特定的假想情境或者一項(xiàng)任務(wù)，通常是一個(gè)需要解決的問題或者一個(gè)需要完成的項(xiàng)目，并為學(xué)生提供了一些因特網(wǎng)資源，要求他們通過對(duì)信息的分析和綜合來得出創(chuàng)造性的解決方案。

WebQuest的目的是讓學(xué)習(xí)者更好地使用時(shí)間，意在使用信息，而不是收集信息，并幫助學(xué)習(xí)者分析、綜合和評(píng)價(jià)。

一般都由簡(jiǎn)介、任務(wù)、過程、資源、評(píng)估和結(jié)論共6個(gè)模板組成，其中每一個(gè)模塊都自成一體，可以通過改變各模塊來實(shí)現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

基于問題式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式（1、組成小組，2、開始問題，3、后續(xù)行動(dòng)，4、活動(dòng)匯報(bào)，5、活動(dòng)反思）

基于問題式學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning）強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力。

作為一種問題取向的教學(xué)思路，基于問題式學(xué)習(xí)與杜威的“做中學(xué)”以及后來的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)等思想有密切聯(lián)系，同時(shí)，它也在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中找到了更扎實(shí)的理論依據(jù)，在很大程度上體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想，比如：將學(xué)習(xí)與更大的任務(wù)或問題掛起鉤來；使學(xué)習(xí)者投入到問題中；設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)；鼓勵(lì)自主探究；激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者的高級(jí)思維；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間討論；鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程的反思等。

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)模式

1、個(gè)別輔導(dǎo)：個(gè)別輔導(dǎo)模式試圖在一定程度上通過計(jì)算機(jī)來實(shí)現(xiàn)教師的指導(dǎo)性教學(xué)行為，對(duì)學(xué)生實(shí)施個(gè)別化教學(xué)。個(gè)別輔導(dǎo)教學(xué)模式的基本教學(xué)過程為：計(jì)算機(jī)呈示與提問——學(xué)生應(yīng)答——計(jì)算機(jī)判別應(yīng)答并提供反饋。

2、講授式教學(xué)：

3、討論學(xué)習(xí)教學(xué)：討論學(xué)習(xí)指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞某一主題或中心內(nèi)容，積極主動(dòng)地發(fā)表觀點(diǎn)、互相爭(zhēng)論，以掌握教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法。

討論學(xué)習(xí)模式可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)造思維，增加學(xué)生之間的協(xié)作和交流，同時(shí)，也能提高學(xué)生的思考能力、閱讀能力和多種方式的表達(dá)能力。

4、操練與練習(xí)教學(xué)：操練與練習(xí)是發(fā)展歷史最長(zhǎng)而且應(yīng)用最廣的信息化模式，此類教學(xué)軟件不向?qū)W生教授新的內(nèi)容，而是由計(jì)算機(jī)向?qū)W生逐個(gè)呈示問題，學(xué)生在機(jī)器上作答，計(jì)算機(jī)給予適當(dāng)?shù)募磿r(shí)反饋。運(yùn)用多媒體，可將許多可視化動(dòng)態(tài)情境作為提問的背景。應(yīng)當(dāng)注意，從嚴(yán)格意義上說，操練（Drill）與練習(xí)（Practice）之間是有一定概念區(qū)別的。

研究性學(xué)習(xí)

研究性學(xué)習(xí)是以學(xué)生的自主性、探索性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過程中主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。廣義的研究性學(xué)習(xí)可以泛指學(xué)生主動(dòng)探索的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使用于學(xué)生對(duì)所有學(xué)科的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)方式層面的研究性學(xué)習(xí)。

第二篇：跨越式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)模式

跨越式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)模式

信息化環(huán)境下的學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新理論 兒童思維發(fā)展新論

——大幅提升語(yǔ)文教學(xué)（母語(yǔ)教學(xué)）質(zhì)量的理論基礎(chǔ)； 語(yǔ)覺論

——大幅提升英語(yǔ)教學(xué)（第二語(yǔ)言教學(xué)）質(zhì)量的理論基礎(chǔ)。

由于根據(jù) “兒童思維發(fā)展新論”可以形成小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)理論（包括全新的語(yǔ)文教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法策略、與教學(xué)模式）；根據(jù) “語(yǔ)覺論”也可以形成英語(yǔ)學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)理論（包括全新的英語(yǔ)教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法策略、與教學(xué)模式）。所以這兩種理論實(shí)際上是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文和英語(yǔ)兩個(gè)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量跨越的理論基礎(chǔ)。

下面我們先對(duì)支持語(yǔ)文和英語(yǔ)兩個(gè)學(xué)科實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量跨越的理論“兒童思維發(fā)展新論”和“語(yǔ)覺論”做進(jìn)一步介紹；今后隨著課題的實(shí)施與發(fā)展，對(duì)其余三種理論（“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”、“信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)理論”和“創(chuàng)造性思維理論”）也要作相關(guān)的專題培訓(xùn)和深入的學(xué)習(xí)。

１、兒童思維發(fā)展新論

由于語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼，語(yǔ)言與思維有著不可分割的聯(lián)系。對(duì)思維發(fā)展過程及其與語(yǔ)言之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)是否科學(xué)，將對(duì)本民族語(yǔ)言的教學(xué)（即母語(yǔ)教學(xué)，也就是語(yǔ)文教學(xué)）產(chǎn)生至關(guān)重要的制約作用——如果這種認(rèn)識(shí)是科學(xué)的、客觀的，則對(duì)語(yǔ)文教學(xué)將起到良好的促進(jìn)作用；反之，將會(huì)嚴(yán)重地降低語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量與效率，并延緩與阻滯語(yǔ)文教學(xué)改革的進(jìn)程。

眾所周知，在國(guó)際上關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展做出最深入研究、最重要貢獻(xiàn)的有 兩位學(xué)者；一位是皮亞杰，另一位是布魯納,尤其是皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”，不僅為這一領(lǐng)域的研究做出了開創(chuàng)性貢獻(xiàn)，更成為這一領(lǐng)域最具權(quán)威性的經(jīng)典理論。然而這一理論卻無法解釋這樣一種現(xiàn)象：入學(xué)時(shí)只有六周歲左右的小學(xué)一年級(jí)跨越式試驗(yàn)班學(xué)生，為何僅僅通過兩年的試驗(yàn)（只有七、八歲左右）即能普遍達(dá)到遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出上述經(jīng)典理論所規(guī)定的、該年齡段兒童所應(yīng)具有的認(rèn)知發(fā)展水平。

兒童思維發(fā)展新論是在長(zhǎng)期的實(shí)踐探索和批判地繼承皮亞杰理論合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上提出的，它為語(yǔ)文教育的跨越式發(fā)展提供以下三方面的理論支持：

① 剛進(jìn)入小學(xué)一年級(jí)的兒童（約6歲），對(duì)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)來說，并非毫無準(zhǔn)備而是具有相當(dāng)強(qiáng)大的基礎(chǔ)（音、義和句型都無須花過多時(shí)間，重點(diǎn)解決字形和書寫）

八十年代末和九十年代初我國(guó)心理學(xué)家的調(diào)查已經(jīng)表明，5～6歲的學(xué)齡前兒童其口頭詞匯已經(jīng)掌握3500個(gè)以上；九十年代后期我國(guó)兒童語(yǔ)言學(xué)家李宇明的研究表明，4～5歲的學(xué)齡前兒童已經(jīng)能夠理解和運(yùn)用漢語(yǔ)的各種句型（包括較復(fù)雜的疑問句）。這就大大降低了語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)詞語(yǔ)和句型教學(xué)的難度；在形、音、義三方面的教學(xué)要求中，只需側(cè)重字形，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣——三者并重，從而使每一節(jié)課都可以至少騰出一半的時(shí)間讓學(xué)生去擴(kuò)展閱讀（只要擴(kuò)展閱讀材料適當(dāng)加注拼音，學(xué)生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關(guān)詞語(yǔ)的含義）和寫作（打?qū)懟蚴謱懀?，從而為?shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的跨越式發(fā)展創(chuàng)造必要的條件（每節(jié)課10分鐘的閱讀量，兩年可接近新課標(biāo)六年級(jí)的課外閱讀要求）。

② “以語(yǔ)言運(yùn)用為中心”，將識(shí)字、閱讀、作文三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，而不是將三者割裂——是兒童快速學(xué)習(xí)語(yǔ)言的根本途徑與方法 既然有強(qiáng)大的“音、義和句型基礎(chǔ)”，所以一般文字材料只要加注漢語(yǔ)拼音兒童就能閱讀（包括有較大難度的古詩(shī)詞）；只要學(xué)會(huì)拼音打字兒童就能立即打?qū)懳恼拢ǘ寖和瘜W(xué)拼音打字就和玩電腦差不多是很容易的事情）。所以語(yǔ)文教學(xué)完全可以而且必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式——不是像多年來所習(xí)慣的那樣，將識(shí)字、閱讀和作文這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)加以孤立和割裂，而是要努力把這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，并使之融合于統(tǒng)一的語(yǔ)文教學(xué)過程之中?？缭绞桨l(fā)展不是“沒學(xué)走路就學(xué)跑”，更不是“拔苗助長(zhǎng)”，而是全新的理論（兒童思維發(fā)展新論）所揭示的高效率的語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律。

③ 應(yīng)當(dāng)將語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和思維能力的訓(xùn)練（包括發(fā)散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維和辯證思維能力的訓(xùn)練）結(jié)合起來。

“語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼”，所以語(yǔ)言是思維發(fā)展的基礎(chǔ);但是,屬于認(rèn)知范疇的思維能力反過來對(duì)語(yǔ)言能力的發(fā)展也有很大的制約作用?？缭绞皆囼?yàn)班的大量網(wǎng)上習(xí)作案例已經(jīng)證明“基于命題假設(shè)的高級(jí)抽象邏輯思維能力（包括多種復(fù)合推理能力）”并非是11歲以后的兒童才能達(dá)到的要求，而是6～7歲兒童通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境和科學(xué)的教育方法人人都有可能達(dá)到的要求。因此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該把語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和思維能力（尤其是創(chuàng)新思維能力）的訓(xùn)練結(jié)合起來，而且這種結(jié)合應(yīng)該從小學(xué)一年級(jí)就開始，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，要到小學(xué)五、六年級(jí)才開始嘗試這種結(jié)合——實(shí)現(xiàn)這種結(jié)合是保證兒童能寫出形象、生動(dòng)的記敘文和邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、有理有據(jù)的議論文的關(guān)鍵所在；也是跨越式試驗(yàn)班能涌現(xiàn)一大批優(yōu)秀小作者的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

在兒童思維發(fā)展新論的指引下,我們形成了一整套語(yǔ)文學(xué)科的創(chuàng)新教學(xué)理論。這套理論包括全新的語(yǔ)文教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法策略、與教學(xué)模式等。下面我們圍繞這五個(gè)方面闡述創(chuàng)新教學(xué)理論與兒童思維發(fā)展新 論之間的關(guān)系。（1）教學(xué)思想

在兒童思維發(fā)展新論基礎(chǔ)上形成的語(yǔ)文創(chuàng)新教學(xué)理論,其教學(xué)思想認(rèn)為： 語(yǔ)文教學(xué)一定要 “以語(yǔ)言運(yùn)用為中心”，而不是“以語(yǔ)法分析為中心”或“以詞語(yǔ)講解為中心”。

這是因?yàn)閮和季S發(fā)展新論認(rèn)為，“以語(yǔ)言運(yùn)用為中心”是兒童快速學(xué)習(xí)語(yǔ)言的根本途徑與方法。兒童思維發(fā)展新論特別強(qiáng)調(diào)指出兩點(diǎn)：

兒童完全是在“交際”過程中，即在語(yǔ)言運(yùn)用的過程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，哪怕剛學(xué)會(huì)幾個(gè)單詞、詞組或不完整的句子，也要立即用來與別人交流與溝通。正因?yàn)槿绱?，兒童才能在語(yǔ)言應(yīng)用過程中迅速發(fā)現(xiàn)與糾正自己的發(fā)音與理解上的錯(cuò)誤，迅速增長(zhǎng)關(guān)于詞匯、句型、語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)用等方面的語(yǔ)言知識(shí)。

兒童即使是處在運(yùn)用獨(dú)詞句、雙詞句或電報(bào)句的階段，也并非是在練習(xí)使用某個(gè)單詞、某個(gè)詞組或某種句型，而是在力圖借助這類單詞、詞組或不完整句子來表達(dá)一個(gè)句子的實(shí)際含義（即句子的語(yǔ)義關(guān)系）。當(dāng)兒童在說“車車”（獨(dú)詞句）、“玩車車”（雙詞句）或“姐姐玩車車”這類單詞、詞組或不完整的句子時(shí)，在其心目中（即在兒童的語(yǔ)言中樞中）已有“希望姐姐陪我玩車車”的完整語(yǔ)義存在。

以上兩方面的意思，可歸結(jié)為一點(diǎn)：兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的的方法是“以語(yǔ)言運(yùn)用為中心”，學(xué)習(xí)為了運(yùn)用，而且力圖在一定的語(yǔ)境中去用。千萬不要脫離語(yǔ)境去孤立地記單詞、背句型；千萬不要用“語(yǔ)法分析為中心”或“詞語(yǔ)講解為中心”的方法去教語(yǔ)言和學(xué)語(yǔ)言，因?yàn)槟菢邮沁`背兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律的。“以語(yǔ)言運(yùn)用為中心”是兒童快速學(xué)習(xí)語(yǔ)言的根本途徑與方法；而“以語(yǔ)法分析為中心”則是語(yǔ)言學(xué)家研究語(yǔ)言的途徑與方法，二者絕不能混同。（2）教學(xué)觀念

在兒童思維發(fā)展新論基礎(chǔ)上形成的語(yǔ)文創(chuàng)新教學(xué)理論,其教學(xué)觀念強(qiáng)調(diào)：

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)從閱讀、作文入手，而不是從識(shí)字入手；

小學(xué)語(yǔ)文的低中年級(jí)段教學(xué)不能只強(qiáng)調(diào)形象化教學(xué)，也應(yīng)有適當(dāng)?shù)某橄筮壿嬎季S教學(xué)，并要把基于表象的思維培養(yǎng)和基于言語(yǔ)概念的邏輯思維培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合起來；

小學(xué)低中年級(jí)段學(xué)生并非不能寫作文，也并非只能寫簡(jiǎn)單的記敘文和簡(jiǎn)單的想象作文，而是能夠?qū)懗鲇幸欢ㄋ枷雰?nèi)容并具有一定抽象性與概括性的文章。

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)

在兒童思維發(fā)展新論基礎(chǔ)上形成的語(yǔ)文創(chuàng)新教學(xué)理論,其教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注四個(gè)方面關(guān)系的處理,這四個(gè)方面的關(guān)系是：

教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系；

以教為主教學(xué)設(shè)計(jì)與以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系；

自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)系；

課標(biāo)要求與跨越要求的關(guān)系。

（課標(biāo)要求是底線，它通過課文內(nèi)容體現(xiàn)；

跨越要求是目標(biāo)，它通過擴(kuò)展閱讀內(nèi)容體現(xiàn)）

在兒童思維發(fā)展新論基礎(chǔ)上形成的語(yǔ)文創(chuàng)新教學(xué)理論,除了其教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想應(yīng)特別關(guān)注四個(gè)關(guān)系的處理以外,在教學(xué)過程中還應(yīng)緊緊抓住五個(gè)教學(xué)活動(dòng)，這五個(gè)教學(xué)活動(dòng)是：

擴(kuò)——大量擴(kuò)展閱讀；

打——如果試驗(yàn)有電腦支持,這時(shí)打字訓(xùn)練要提前（利用打字作為認(rèn)知工具）； 寫——從學(xué)拼音開始，就要求用手寫（或打?qū)懀┝?xí)作（組詞、造句、寫話、寫段落）；

篇——在字、詞、句、篇的教學(xué)要求上，不要在字、詞解釋上花過多時(shí)間，要把重點(diǎn)放在段落篇章的閱讀理解上；

思——在培養(yǎng)聽、說、讀、寫能力的同時(shí)，要努力培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，特別是創(chuàng)新思維能力。

（4）教學(xué)方法與策略

教學(xué)方法與策略的運(yùn)用取決于以什么樣的教育思想為指導(dǎo)。例如，語(yǔ)文教學(xué)在“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想指導(dǎo)下，發(fā)揮教師主導(dǎo)作用部分涉及四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)的相應(yīng)教學(xué)策略為：

激發(fā)動(dòng)機(jī)引入新課環(huán)節(jié)——通常應(yīng)采用“創(chuàng)設(shè)情景”、“課件演示”或“先行組織者”等策略；

識(shí)字教學(xué)環(huán)節(jié)——通常應(yīng)采用“形聲”、“會(huì)意”、“指事”、“寫田字格”和“書空”等認(rèn)字與寫字的教學(xué)策略； 朗讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)——通常應(yīng)采用“示范朗讀”、“個(gè)人朗讀”、“朗讀評(píng)價(jià)”等策略）；

閱讀理解環(huán)節(jié)——通常應(yīng)采用“啟發(fā)式提問”、“關(guān)鍵詞語(yǔ)和句子的分析與點(diǎn)撥”和“鄰座討論或小組討論” 以及“角色扮演”等策略（以幫助學(xué)生領(lǐng)悟課文內(nèi)涵，體會(huì)作者的情感和品味富于表現(xiàn)力的精采語(yǔ)句）。

在上述“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教育思想指導(dǎo)下，體現(xiàn)學(xué)生主體地位部分涉及三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)的相應(yīng)教學(xué)策略為：

擴(kuò)展閱讀環(huán)節(jié)——通常應(yīng)采用“自主學(xué)習(xí)”、“自主探究”策略；

討論交流環(huán)節(jié)——通常應(yīng)采用“相互啟發(fā)”、“集思廣益”、“拓展思路”等 策略；

打?qū)懀ɑ蚴謱懀┝?xí)作環(huán)節(jié)——通常應(yīng)采用通過“打?qū)懀ɑ蚴謱懀└邢搿?、“仿編童話”、“仿編兒歌”或是“?duì)課文加以改編或續(xù)尾”等策略。（5）教學(xué)模式（“2-1-1模式”）

教學(xué)模式是教育思想在教學(xué)過程中的具體貫徹和體現(xiàn)。在兒童思維發(fā)展新論基礎(chǔ)上形成的語(yǔ)文創(chuàng)新教學(xué)理論,其教學(xué)模式是既要充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，又要突出體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體地位的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教育思想的具體貫徹和體現(xiàn)（可簡(jiǎn)稱之為“2-1-1模式”）。

主導(dǎo)環(huán)節(jié)——通過發(fā)揮教師主導(dǎo)作用完成課文教學(xué)目標(biāo)的基本要求

對(duì)于識(shí)字為主的課，這部分包括“激發(fā)動(dòng)機(jī)引入新課、識(shí)字教學(xué)”等環(huán)節(jié)，約占20分鐘；

對(duì)于閱讀為主的課，圍繞朗讀與閱讀理解可開展“示范朗讀、啟發(fā)思考、提問點(diǎn)撥、釋疑解難、全班交流、角色扮演”等多種教學(xué)活動(dòng)，也占20分鐘左右）；

主體環(huán)節(jié)——通過促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)鞏固、深化和拓展對(duì)課文內(nèi)容的理解與掌握（這部分包括“擴(kuò)展閱讀、打?qū)懀ɑ蚴謱懀┝?xí)作”環(huán)節(jié)，也占20分鐘左右）。

這兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)涉及的如下面所示的一系列教學(xué)活動(dòng)——

① 主導(dǎo)環(huán)節(jié)——通過發(fā)揮教師主導(dǎo)作用完成課文教學(xué)目標(biāo)的基本要求（約20分鐘）

激發(fā)動(dòng)機(jī)引入新課（通過“創(chuàng)設(shè)情景”、“課件演示”或“先行組織者”等策略）；

識(shí)字教學(xué)（包括讀音、筆劃、筆順、間架結(jié)構(gòu)、寫田字格和書空等認(rèn)字與 寫字的教學(xué)）；

朗讀指導(dǎo)（通過“示范朗讀”、“個(gè)人朗讀”、“朗讀評(píng)價(jià)”等策略）；

閱讀理解（通過“啟發(fā)式提問”、“關(guān)鍵詞語(yǔ)和句子的分析與點(diǎn)撥”和“鄰座討論或小組討論”等策略,幫助學(xué)生領(lǐng)悟課文內(nèi)涵，體會(huì)作者的情感和品味富于表現(xiàn)力的精采語(yǔ)句）。

② 主體環(huán)節(jié)——通過促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)鞏固、深化和拓展對(duì)課文內(nèi)容的理解與掌握（約20分鐘）

擴(kuò)展閱讀（10分鐘左右）

擴(kuò)展閱讀與課文密切相關(guān)的材料，該擴(kuò)讀材料應(yīng)符合下面四個(gè)條件： 1)與課文主題及教學(xué)目標(biāo)完全一致； 2)與課文的體裁接近；

3)具有知識(shí)性、趣味性、益智或幽默感； 4)不存在政治性和科學(xué)性錯(cuò)誤。

打?qū)懀ɑ蚴謱懀┚毩?xí)（10分鐘左右）

打?qū)懟蚴謱憣?duì)課文或擴(kuò)讀材料的理解與感受，仿編童話、仿編兒歌或是對(duì)課文加以改編或續(xù)尾，以進(jìn)一步鞏固、深化學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解與掌握。

③ 對(duì)“2-1-1模式”中關(guān)鍵性教學(xué)環(huán)節(jié)的說明

必修充分認(rèn)識(shí)“2-1-1模式”中“擴(kuò)展閱讀”和“打?qū)懀ɑ蚴謱懀?練習(xí)環(huán)節(jié)的重要意義與作用。

“擴(kuò)展閱讀”的重要意義與作用：

通過大量擴(kuò)展閱讀可以輕松地大量識(shí)字（因?yàn)殚喿x材料有情節(jié)、有故事性，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；因?yàn)橛猩舷挛摹⒂袌?chǎng)景、有邏輯關(guān)聯(lián)，容易激發(fā)聯(lián)想和想象，便于形成聯(lián)想記憶，從而消除了繁重的機(jī)械記憶負(fù)擔(dān)，既有利于認(rèn) 識(shí)生字，也有利于鞏固已學(xué)過的漢字）；

通過大量閱讀既可認(rèn)識(shí)字形、字音（一年級(jí)的擴(kuò)展閱讀材料都加注漢語(yǔ)拼音）又可了解字詞運(yùn)用的語(yǔ)言環(huán)境，從而能全面掌握每個(gè)字詞的形、音、義（而不是像注音識(shí)字那樣，只認(rèn)識(shí)字音、字形，而不一定懂字義，從而造成對(duì)大量同音字或形近字的混淆，更不曉得如何用學(xué)過的漢字來造句和寫文章）； 大量擴(kuò)展閱讀還有一個(gè)很重要的作用——可有效地提高學(xué)生的人文素養(yǎng)（精心搜集的大量擴(kuò)展閱讀材料，包括古今中外的文學(xué)詩(shī)詞精品和中國(guó)傳統(tǒng)文化的精華，體現(xiàn)了最美好最高尚的思想情操，是人類偉大智慧的結(jié)晶。通過每節(jié)課都進(jìn)行這樣內(nèi)容豐富的擴(kuò)展閱讀，可以養(yǎng)成學(xué)生喜愛課外閱讀的好習(xí)慣，從而使學(xué)生從小就受到人類優(yōu)秀文明的熏陶，就得到優(yōu)質(zhì)精神食糧的滋養(yǎng)，這無疑對(duì)提高廣大學(xué)生的人文素養(yǎng)具有至關(guān)重要的意義）。

由于打?qū)?或手寫)題目緊扣本課教學(xué)目標(biāo)的要求，并要求學(xué)生聯(lián)系思想實(shí)際或親身體驗(yàn)進(jìn)行打?qū)?或手寫)，所以這一環(huán)節(jié)能有效地起到鞏固、深化與拓展教學(xué)目標(biāo)的作用（當(dāng)涉及情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，打?qū)懟蚴謱懙念}目都是聯(lián)系自身思想實(shí)際的主觀題，因而這一環(huán)節(jié)對(duì)促進(jìn)情感內(nèi)化與美好情操的形成有極為重要的作用）。

打?qū)?或手寫)可以促使學(xué)生“全員參與”，使每一個(gè)學(xué)生都能積極主動(dòng)地開動(dòng)腦筋，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，真正成為誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次認(rèn)知加工的認(rèn)知工具。

打?qū)?或手寫)練習(xí)不是“作文教學(xué)”環(huán)節(jié)，而是落實(shí)“語(yǔ)言文字運(yùn)用為中心”，即將識(shí)字、閱讀、作文三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，從而實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)根本性改革的重要教學(xué)手段。④ “2-1-1模式”中漢語(yǔ)拼音的教學(xué)

“2-1-1模式”中的漢語(yǔ)拼音教學(xué)不是純粹教聲母、韻母、整體認(rèn)讀，而是要把漢語(yǔ)拼音與組詞、造句、編兒歌、編順口溜結(jié)合起來，只有這樣才能達(dá)到高效學(xué)拼音與高效識(shí)字的目標(biāo)。案例1（ai ei ui）

用ai ei ui組詞：愛（ai）,北（bei）,圍（wui）

用ai ei ui造句：姐姐愛妹妹 ai ai ai 我的家鄉(xiāng)在東北 bei bei bei 姑娘們愛圍圍巾 wui wui wui 用ai ei ui編順口溜： 爐東有個(gè)錘快錘，爐西有個(gè)錘錘快，兩人爐前揮臂來比賽，不知是錘快錘比錘錘快錘得快，還是錘錘快比錘快錘錘得快。

⑤ “2-1-1模式”中其他主要環(huán)節(jié)的教學(xué)

對(duì)于剛參加跨越式試驗(yàn)的教師，除了要熟悉漢語(yǔ)拼音的全新教法以外，由于對(duì)小學(xué)語(yǔ)文跨越式教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)、理解還較膚淺，對(duì)跨越式教學(xué)模式的實(shí)施，在識(shí)字、朗讀指導(dǎo)和寫作練習(xí)等環(huán)節(jié)上還也往往達(dá)不到要求，例如——

（1）識(shí)字教學(xué)的跨越式目標(biāo)完成不好

（2）朗讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)的處理不當(dāng)

（3）重、難點(diǎn)的分析把握不準(zhǔn)

（4）擴(kuò)展閱讀環(huán)節(jié)的實(shí)施不理想

（5）寫作環(huán)節(jié)的貫徹不到位

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是主題研究教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)之一

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是“主題研究教學(xué)模式”的理論基礎(chǔ)之一

——綜合實(shí)踐活動(dòng)“主題研究教學(xué)模式”的理論基礎(chǔ)研究

黑龍江省齊齊哈爾市富拉爾基區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校副校長(zhǎng) 高占國(guó)

在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程改革實(shí)驗(yàn)的過程中，黑龍江省齊齊哈爾市富拉爾基區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)教研室研究創(chuàng)立了新的教學(xué)模式，即綜合實(shí)踐活動(dòng)“主題研究教學(xué)模式”。

主題研究教學(xué)模式是在馬克思主義哲學(xué)的指導(dǎo)下，是按照現(xiàn)代教育教學(xué)理論、課程改革理論和《綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要》的要求，在一定主體（教師個(gè)體或集體）的組織引導(dǎo)下，圍繞某一綜合主題，按照課題研究的基本程序，綜合利用各門學(xué)科知識(shí)、能力、各種課程資源，使一定的活動(dòng)主體——學(xué)生學(xué)習(xí)使用自主、合作、探究等方式，采用各種方法和手段，試圖解決綜合主題的所有問題的過程。主題研究教學(xué)模式的基本操作程序是：“確定目標(biāo)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境——發(fā)現(xiàn)問題——選擇問題——確定主題——制定計(jì)劃——實(shí)施計(jì)劃——總結(jié)評(píng)價(jià)——拓展延伸???！?/p>

在我們構(gòu)建綜合實(shí)踐活動(dòng)“主題研究教學(xué)模式”的過程中，是在一定理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的，在這些理論中，包括宏觀的理論、中觀的理論和微觀的理論。宏觀的理論就是馬克思主義哲學(xué)，馬克思主義哲學(xué)是關(guān)于自然、社會(huì)和思維發(fā)展一般規(guī)律的科學(xué)，是唯物論和辯證法的統(tǒng)一、唯物論自然觀和歷史觀的統(tǒng)一。馬克思主義哲學(xué)是現(xiàn)時(shí)代的思想智慧；人生的根本指南；是人類從事一切活動(dòng)的哲學(xué)基礎(chǔ)。所以，馬克思主義哲學(xué)是我們進(jìn)行“主題研究教學(xué)模式”的宏觀理論基礎(chǔ)。中觀的理論主要是指信息論、系統(tǒng)論、控制論和耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論。這些把馬克思主義哲學(xué)具體化的理論是我們研究“主題研究教學(xué)模式”的中觀理論。微觀的理論主要包括：建構(gòu)主義理論；合作學(xué)習(xí)理論；多元智能理論；傳播學(xué)理論；研究性學(xué)習(xí)理論；人本主義理論；行為主義理論；認(rèn)知主義理論等具體的科學(xué)理論。本文僅就綜合實(shí)踐活動(dòng)“主題研究教學(xué)模式”的理論基礎(chǔ)之一——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行專門的闡述。

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。在建構(gòu)主義教學(xué)論背景下，產(chǎn)生了一系列的新的教學(xué)模式，建構(gòu)主義教學(xué)模式可以概括為：在整個(gè)教學(xué)過程中以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情景、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)習(xí)者有效地實(shí)現(xiàn)當(dāng)前所學(xué)習(xí)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

一、按照建構(gòu)主義理論的教學(xué)原則，確定“主題研究教學(xué)模式”的名稱

建構(gòu)主義理論的首要教學(xué)原則是，“支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問題。學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！卑凑者@一原則，作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)模式必須是圍繞某一項(xiàng)重大任務(wù)和問題進(jìn)行，在具體的綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)中，這項(xiàng)重大的任務(wù)或者問題的名稱往往都是以某某“主題”的形式出現(xiàn)，再加上其他因素，因此，我們就確定了我們要研究的教學(xué)模式的名稱為“主題研究教學(xué)模式”。

二、在建構(gòu)主義“拋錨式教學(xué)模式”的指導(dǎo)下，構(gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架

拋錨式教學(xué)模式(Anchored Instruction)。

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

我們?cè)跇?gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的過程中，學(xué)習(xí)借鑒拋錨式教學(xué)的基本程序的合理部分，結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的性質(zhì)和特點(diǎn)，確定了“主題研究教學(xué)模式”的基本框架，“確定目標(biāo)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境——發(fā)現(xiàn)問題——選擇問題——確定主題——制定計(jì)劃——實(shí)施計(jì)劃——總結(jié)評(píng)價(jià)——拓展延伸??。其中，有的環(huán)節(jié)就借鑒“拋錨式教學(xué)模式”基本精神進(jìn)行構(gòu)建的。

從形式上看，“拋錨式教學(xué)模式”和我們的“主題研究教學(xué)模式”的共同部分是，都有“創(chuàng)設(shè)情境”的環(huán)節(jié)。從內(nèi)容上“拋錨式教學(xué)模式”的第二個(gè)環(huán)節(jié)是“確定問題”，這和我們的“主題研究教學(xué)模式”的第二、三、四環(huán)節(jié)是一致的，只不過是我們的教學(xué)模式中把這個(gè)環(huán)節(jié)細(xì)化了，就是說雖然內(nèi)容是一樣的，但是形式有點(diǎn)區(qū)別，這主要是為了能夠體現(xiàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程研究性學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)?！皰佸^式教學(xué)模式”的第三個(gè)環(huán)節(jié)“自主學(xué)習(xí)”和第四個(gè)環(huán)節(jié)“協(xié)作學(xué)習(xí)”，我沒有在我的教學(xué)模式中從形式上采納，是因?yàn)?，我認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”并不能和其他環(huán)節(jié)并列，在實(shí)際的教學(xué)中其他各個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施過程中都要包括“自主學(xué)習(xí)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”的?！皰佸^式教學(xué)模式”的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是“效果評(píng)價(jià)”，在我們的教學(xué)模式中采用的是“總結(jié)評(píng)價(jià)”的形式，這實(shí)際上是一致的。通過以上分析，就可以看出，我們的“主題研究教學(xué)模式”的基本部分都學(xué)習(xí)和借鑒“拋錨式教學(xué)模式”的，是在“拋錨式教學(xué)模式”理論的指導(dǎo)下進(jìn)行構(gòu)建的。

三、在建構(gòu)主義“支架式教學(xué)模式”的指導(dǎo)下，構(gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架

支架式教學(xué)模式(Scaffolding Instruction)。

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

我們?cè)跇?gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架的過程中，吸收了“支架式教學(xué)模式”中的第二個(gè)環(huán)節(jié)，“進(jìn)入情境”和最后一個(gè)環(huán)節(jié)“效果評(píng)價(jià)”，在我們的教學(xué)模式中，“創(chuàng)設(shè)情境”就是借鑒“進(jìn)入情境”的環(huán)節(jié)，“總結(jié)評(píng)價(jià)”就是借鑒“效果評(píng)價(jià)”的環(huán)節(jié)。對(duì)于“支架式教學(xué)模式”中的其他環(huán)節(jié)，雖然沒有直接借鑒，但是，在實(shí)際也體現(xiàn)在實(shí)施過程中的。其中，在“主題研究教學(xué)模式”中的“創(chuàng)設(shè)情境”環(huán)節(jié)，就是根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)原則“一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境?！?/p>

四、在建構(gòu)主義“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式”的指導(dǎo)下，構(gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式(Random Access Instruction)。

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

我們?cè)跇?gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架的過程中，吸收了“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式”中的第一個(gè)環(huán)節(jié)，“呈現(xiàn)基本情境”和最后一個(gè)環(huán)節(jié)“學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)”，在我們的教學(xué)模式中，“創(chuàng)設(shè)情境”就是借鑒“進(jìn)隨機(jī)入情境”的環(huán)節(jié)，“總結(jié)評(píng)價(jià)”就是借鑒“學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)”的環(huán)節(jié)。對(duì)于“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式”中的其他環(huán)節(jié)，雖然沒有直接借鑒，但是，在實(shí)際也體現(xiàn)在實(shí)施過程中的。其中，在“主題研究教學(xué)模式”中的“確定主題”環(huán)節(jié)，就是根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)原則“誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納?！?/p>

總之，在構(gòu)建綜合實(shí)踐活動(dòng)“主題研究教學(xué)模式”的過程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為我們提供的理論上的指導(dǎo)，雖然我們?cè)诮?gòu)教學(xué)模式過程中不能完全按照一種理論進(jìn)行，但是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論畢竟是我們“主題研究教學(xué)模式”的理論基礎(chǔ)之一。

2007年8月15日

第四篇：幾種常見的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其比較

幾種常見的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其比較

教學(xué)設(shè)計(jì)理論是在其他相關(guān)學(xué)科理論如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等研究的基礎(chǔ)上建立并發(fā)展起來的。但是，更為重要的是進(jìn)一步擴(kuò)展到實(shí)踐應(yīng)用的 領(lǐng)域，用正確的理論指導(dǎo)實(shí)踐。許多教學(xué)設(shè)計(jì)專家把教學(xué)設(shè)計(jì)的理論應(yīng)用到實(shí)踐中，形成一系列過程設(shè)計(jì)模式。這些模式一方面綜合了理論與技術(shù)等各方面的因素，另一方面簡(jiǎn)化了復(fù)雜的教學(xué)理論以及教學(xué)過程各要素之間的關(guān)系，因此，設(shè)計(jì)過程模式也成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要組成部分。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)觀念把教學(xué)設(shè)計(jì)過程看作純粹是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，缺少一定的理論基礎(chǔ)。現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式則已經(jīng)跳出這種傳統(tǒng)框架，反映了現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論與 實(shí)踐的狀況，重點(diǎn)不再限于描述教學(xué)設(shè)計(jì)的具體步驟，而成為連接理論研究與實(shí)踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學(xué)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用。

教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐上大致經(jīng)歷了四個(gè)不同階段，體現(xiàn)了不同的教學(xué)理念。第一階段把教學(xué)設(shè)計(jì)看成是應(yīng)用科學(xué)。以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為任何學(xué)習(xí)的結(jié)果都 是由一系列預(yù)先設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)所導(dǎo)致，教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)就是把學(xué)習(xí)分解成各種類型的行為目標(biāo)，根據(jù)這些行為目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)拿襟w和方法，為教學(xué)提供一種可 行的教學(xué)序列。其倡導(dǎo)者大多是心理學(xué)家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學(xué)的方法對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，重視美學(xué)形式對(duì)學(xué)生的影響，強(qiáng)調(diào)用美學(xué)效果 吸引學(xué)習(xí)者的興趣。其倡導(dǎo)者是一些富有創(chuàng)造性的媒體制造者。這一階段人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)中學(xué)習(xí)者情感尤其是興趣的發(fā)展。第三階段教學(xué)設(shè)計(jì)側(cè)重于解決問題的 方法和過程。主張教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)該根據(jù)預(yù)先確定的目標(biāo)制定機(jī)械的教學(xué)步驟，因?yàn)閷W(xué)習(xí)并不都是像行為主義學(xué)習(xí)理論描述的那樣可以通過簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)過程進(jìn)行。學(xué)習(xí)應(yīng)通過學(xué)習(xí)者自行探究和解決問題而進(jìn)行，因而強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的探究、協(xié)作和創(chuàng)造性。這種教學(xué)設(shè)計(jì)過程確立了更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以使學(xué)習(xí)者成為 可以解決問題的探究者。第四階段，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過程。尤其是進(jìn)入九十年代以來，教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師們逐漸意識(shí)到學(xué)習(xí)往往是個(gè)人的事情，學(xué)習(xí)是否成功與學(xué)習(xí)者先前已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，而且學(xué)生獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的范圍不斷增加和擴(kuò)展，更新和變化的速度也大大加快。教學(xué)設(shè)計(jì)目的不再是建立一系列學(xué)習(xí)步驟，更重要的是幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)和世界。教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師分別變成了學(xué)習(xí)背景的設(shè)計(jì)者和說明者。

以上可以看出教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式的總的發(fā)展趨勢(shì)是由原來的單一的應(yīng)用科學(xué)形式轉(zhuǎn)向了多樣性的綜合化形式。但不論怎樣變化，教學(xué)設(shè)計(jì)過程都必須清楚地解決四個(gè)基本問題，一是學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)是什么？二是教學(xué)的目標(biāo)是什么？三是教學(xué)資源和教學(xué)策略是什么？四是怎樣評(píng)價(jià)和修改？對(duì)這四個(gè)基本問題的處理和展開發(fā)生不同，就形成了眾多的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式。1．迪克—?jiǎng)P瑞的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式

迪克—?jiǎng)P瑞（W.Dick & L.Carey）的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模式，該模式從確定教學(xué)目標(biāo)開始，到終結(jié)性評(píng)價(jià) 結(jié)束，組成一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程。這個(gè)模式最大的特點(diǎn)是以教學(xué)理論為構(gòu)建模式的基礎(chǔ)，比較貼近教師的現(xiàn)實(shí)教學(xué)情況。因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)情況下教師無法跳出現(xiàn)存課程所要求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，他們既不可能應(yīng)付大量的教學(xué)傳遞任務(wù)，也不需要在幾個(gè)不同的場(chǎng)所實(shí)現(xiàn)他們的教學(xué)材料。所以，這個(gè)模式集中討論了教學(xué)設(shè)計(jì)和發(fā)展的具體過程，教學(xué)設(shè)計(jì)步驟具體而詳細(xì)。該教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括三個(gè)大環(huán)節(jié)與九個(gè)小環(huán)節(jié)和最后的信息反饋修改環(huán)節(jié)。如下圖所示：

1.1確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的確定主要是通過對(duì)社會(huì)需求、學(xué)科特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)者特點(diǎn)三個(gè)方面進(jìn)行分析而得出。教學(xué)目標(biāo)一般以可操作的行為目標(biāo)形式加以描述。1.1.1評(píng)估需要和確定教學(xué)目的

教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步是評(píng)估學(xué)習(xí)的需要，有哪些方面的內(nèi)容是需要學(xué)習(xí)的，并以需要的情況為依據(jù)確定教學(xué)的目的，包括在教學(xué)之后學(xué)生應(yīng)該能夠做什么。教學(xué)目的制 訂的依據(jù)有：教育需求的評(píng)估，學(xué)生需求的評(píng)估，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)問題，工作分析或者其他一些因素。這一內(nèi)容可以被闡述為：確定教學(xué)目的應(yīng)該做教學(xué)需要的評(píng)估

1.1.2進(jìn)行教學(xué)分析 在教學(xué)目的確定之后，設(shè)計(jì)者需要確定教學(xué)目的涵蓋的學(xué)習(xí)類型，以及分析完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的步驟。同樣，設(shè)計(jì)者也需對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的從屬能力進(jìn)行任務(wù)分析。通過這種分析，可以得出達(dá)到教學(xué)目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關(guān)系。

1.1.3分析學(xué)習(xí)者和情境脈絡(luò)

強(qiáng)調(diào)進(jìn)行對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)發(fā)生環(huán)境的分析，而取代由學(xué)科專家確認(rèn)初始行為和特征。這個(gè)過程包含對(duì)學(xué)習(xí)情景線索及情景與學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)在聯(lián)系的分析，以及學(xué)習(xí)情景 的計(jì)劃；也包含對(duì)學(xué)習(xí)者起點(diǎn)能力的分析確定等。這并不是將學(xué)生所具有的知識(shí)和技能都羅列出來，而是確定在學(xué)習(xí)任務(wù)中包含的能力和從屬能力中哪些學(xué)習(xí)者已經(jīng) 具備和確定需要提供哪些學(xué)習(xí)資源（像認(rèn)知工具、上下文的線 索、必要的情境等）。

同樣，設(shè)計(jì)者還應(yīng)明確對(duì)教學(xué)活動(dòng)將有重要影響的、另外的一些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征（學(xué)習(xí)風(fēng)格、年齡特點(diǎn)等）。

1.1.4 制訂作業(yè)目標(biāo)

在教學(xué)分析和起點(diǎn)能力確定的基礎(chǔ)之上，設(shè)計(jì)者還要詳細(xì)描述在教學(xué)任務(wù)完成之后，學(xué)生應(yīng)該能做什么或有怎樣的表現(xiàn)。作業(yè)目標(biāo)的陳述內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的行為，行為發(fā)生的條件以及完成任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。

1.1.5 開發(fā)評(píng)價(jià)的工具

主要是編制標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目測(cè)量的內(nèi)容應(yīng)該是行動(dòng)目標(biāo)中所揭示的學(xué)習(xí)者的習(xí)得能力。故設(shè)計(jì)者應(yīng)注意測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目與行動(dòng)目標(biāo)的一致性。

1.2選用教學(xué)方法

在教學(xué)目標(biāo)確定以后，接下來的工作就是如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題。教學(xué)方法的選用可以通過選用合適的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實(shí)現(xiàn)。

1.2.1 開發(fā)教學(xué)策略

在前面五個(gè)步驟確定之后，設(shè)計(jì)者將要考慮如何形成教學(xué)策略，如教學(xué)前或教學(xué)后的活動(dòng)安排，知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)，練習(xí)與反饋和測(cè)試等。在師生相互作用的課堂教學(xué)中，教學(xué)策略的選擇應(yīng)根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)原理和規(guī)律、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特性等因素而定。

1.2.2開發(fā)和選擇教學(xué)材料

在確定運(yùn)用何種教學(xué)策略后，設(shè)計(jì)者需要考慮采用何種教學(xué)材料，進(jìn)行何種教學(xué)活動(dòng)，如材料準(zhǔn)備、測(cè)驗(yàn)和教師的指導(dǎo)等。選擇這些材料、活動(dòng)依賴于可利用的教學(xué)手段、教學(xué)素材和教學(xué)資源等。

1.3開展教學(xué)評(píng)價(jià)

這里的教學(xué)評(píng)價(jià)也包括形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩個(gè)方面

1.3.1 設(shè)計(jì)和進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)

形成性評(píng)價(jià)形式可以是個(gè)別、小組和全班的測(cè)試。每一種評(píng)價(jià)的結(jié)果都為設(shè)計(jì)者提供可用于改進(jìn)教學(xué)的數(shù)據(jù)或信息。

1.3.2 修改教學(xué)

在形成性評(píng)價(jià)之后，設(shè)計(jì)者總結(jié)和解釋收集來的數(shù)據(jù)，確定學(xué)習(xí)者遇到的問題以及發(fā)生這些問題的原因，并修改教學(xué)步驟。修改教學(xué)還包括對(duì)行動(dòng)目標(biāo)進(jìn)行重新制訂或陳述，改進(jìn)教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而導(dǎo)致有效教學(xué)。

最后是設(shè)計(jì)和進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。盡管總結(jié)性評(píng)價(jià)是確定教學(xué)是否有效的步驟，但在這一教學(xué)模式中，迪克和凱瑞不認(rèn)為它是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)環(huán)節(jié)。這一步驟是評(píng)價(jià) 教學(xué)的絕對(duì)價(jià)值和相對(duì)價(jià)值，在教學(xué)結(jié)束時(shí)進(jìn)行。通常，總結(jié)性評(píng)價(jià)并非由教學(xué)設(shè)計(jì)者來設(shè)計(jì)與執(zhí)行，因此這一步驟不被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)過程中應(yīng)做的工作。

可以看出，這一模式是基于一般教學(xué)過程的教學(xué)設(shè)計(jì)，也是一個(gè)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的設(shè)計(jì)過程。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心應(yīng)該區(qū)別于以學(xué)習(xí)者為中心，前者不一定 是學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動(dòng)的控制者，后者必定是學(xué)習(xí)者控制教—學(xué)活動(dòng)。兩者的共同點(diǎn)在于都要依據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律。這一模式特點(diǎn)包括：

第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的分析以及起點(diǎn)能力的確立；

第二，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)反復(fù)的過程，需要設(shè)計(jì)者不斷進(jìn)行分析、評(píng)估和修正，以期完成具體的教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

第三，安排教學(xué)活動(dòng)，以優(yōu)化每一教學(xué)事件，保證教學(xué)的整體效果。2．史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式把學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源和策略、教學(xué)評(píng)價(jià)和修改按照四個(gè)基本問題劃分為三個(gè)階段進(jìn)行具體化。這三個(gè)階段分別是分析、策略和評(píng)價(jià)。它是在“迪克－凱瑞模式”的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學(xué)策略分類思想，并把重點(diǎn)正確地放在教學(xué)組織策略上。該模式較好的實(shí)現(xiàn)了行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，較充分的體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)——認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，在國(guó)際上有較大的影響。如圖所示。

在第一階段，分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)，制定初步的設(shè)計(jì)項(xiàng)目(也是要測(cè)驗(yàn)的項(xiàng)目)。

在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設(shè)計(jì)出教學(xué)活動(dòng)方案。組織策略涉及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的決策，包括向?qū)W生提供呈現(xiàn)的類型、呈現(xiàn)的排列、主體的 排序及結(jié)構(gòu)、聯(lián)系的類型、反饋的性質(zhì)等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學(xué)生的方式有關(guān)，它涉及教學(xué)媒體的選擇方法、依據(jù)，對(duì)于教學(xué)媒體的選擇有強(qiáng)烈的制約作 用。管理策略是對(duì)需要得到幫助的學(xué)生與學(xué)習(xí)活動(dòng)互動(dòng)的方式做出決策，它涉及動(dòng)機(jī)激發(fā)技術(shù)、個(gè)別化教學(xué)的形式、教學(xué)日程安排及資源配置等。由于“教學(xué)組織策略”涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容（為了使學(xué)生能最快地理解 和接受各種復(fù)雜的新知識(shí)、新概念，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考 慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)），所以這一點(diǎn)是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)－認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵。

在第三階段進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，并對(duì)設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)方案予以修正。

這一過程模式中可以包含多種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容，像行為主義學(xué)習(xí)理論、信息加工學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。3.以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是進(jìn)入20世紀(jì)90年 代以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論被人們所理解才逐漸發(fā)展起來，這種基于建構(gòu)主義理論的與“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào) 發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此備受教育工作者重視，但以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)往往忽視了教學(xué)目標(biāo)分析、忽視 了教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮和師生之間的情感交流，使得學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，整個(gè)教學(xué)過程顯得比較散漫。而迪克和凱里系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型的核心思想是系統(tǒng)化，強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)過程的緊湊性。因此我們可以把迪克和凱里模式應(yīng)用于以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，用此模式來統(tǒng)一以“學(xué)”為中心的教學(xué) 過程，從而達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化。

3.1 教學(xué)目標(biāo)分析 對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”（即與基本理論、基本概念，基本原理、基本方法和基本過程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容）。

3.2學(xué)習(xí)者特征分析

學(xué)習(xí)者特征分析關(guān)注學(xué)習(xí)者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學(xué)習(xí)者的知識(shí)分析、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量分析。

3.3 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景，即“情景”相聯(lián)系的，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情景，有利于喚醒長(zhǎng)時(shí)記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn) 與表象，從而是學(xué)習(xí)者能夠利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，或者對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。

3.4信息資源的設(shè)計(jì)與提供 信息資源的設(shè)計(jì)，是指確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何獲取所需的信息資源，去何去獲?。ㄓ煤畏N手段、方法去獲?。┮约叭绾陀行У睦眠@些資源等問題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)及時(shí)給予幫助。

3.5 自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是指整個(gè)以學(xué)為中心，是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)法，拋錨式教學(xué)法和隨即進(jìn)入教學(xué)法等。根據(jù)所選的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)。

3.6 協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，要進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。整個(gè)學(xué)做學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題均由教師提出。

3.7 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生本人的自我評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到愿意以建構(gòu)的目的。4.幾種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的比較

4.1迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的比較

迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式均可以劃分為三個(gè)模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模式的改進(jìn)之處在于：

①史密斯－雷根模式把“教學(xué)分析”與“確定學(xué)生初始行為及特征”（即“學(xué)習(xí)者特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)”表述；而在狄克-柯瑞模式中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”（包括“教學(xué)目標(biāo)分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分）都?xì)w入“教學(xué)分析”模塊中，并對(duì)這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時(shí)，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細(xì)的“行為目標(biāo)”表述框。顯然，這一改進(jìn)不僅使狄克-柯瑞模式的“教 學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡(jiǎn)潔、合理。

②在狄克-柯瑞模式模式中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略

③在狄克-柯瑞模式中對(duì)教學(xué)的“修改”并未放在評(píng)價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u(píng)價(jià)所得到的反饋為依據(jù)；在在史密斯－雷根模式中對(duì)此作了調(diào)整--不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評(píng)價(jià)模塊中而且是在“形成性評(píng)價(jià)”之后，這一改進(jìn)就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學(xué)。

除了以上三點(diǎn)差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的 許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析（包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析）、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測(cè)驗(yàn)項(xiàng) 目（即編寫出用于衡量學(xué)生能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目）、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)（或教學(xué)資料的編寫與制作）、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學(xué)習(xí)者特征分析”：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知能力。由于對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的著作中已有許多論述，因此，為了對(duì)史密斯-雷根模式有較深刻的理解，這里只需對(duì)“組織策略”部分作較深入的解剖即可達(dá)到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇--更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

4.2 三種教學(xué)設(shè)計(jì)模式之間的相互比較

相同點(diǎn)：均可分為三大模塊；均有教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類似。

不同點(diǎn)：狄克-柯瑞模式和以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式?jīng)]有學(xué)習(xí)環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學(xué)習(xí)環(huán)境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析，在進(jìn)行教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式則相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學(xué)，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式比較適合個(gè)別化學(xué)習(xí)；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的第二模塊差別較大。5.肯普模式

5.1 四個(gè)本要素

肯普（J.E.Kemp）認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi) 容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？

5.2 三個(gè)主要問題

（1）學(xué)生必須學(xué)習(xí)什么（確定教學(xué)目標(biāo)）；（2）為達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)（即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法、）；（3）檢查和評(píng)定預(yù)期的教學(xué)效果（進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)）。

5.3十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)

（1）確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務(wù)；（3）分析學(xué)習(xí)者特征；（4）分析學(xué)科內(nèi)容；（5）闡明教學(xué)目標(biāo)；（6）實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；（7）利用教學(xué)資源；（8）提供輔助性服務(wù)；（9）進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；（10）預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況；

肯普認(rèn)為四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。

5.4該模式有幾個(gè)特點(diǎn)

首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去。

肯普以橢園形將10項(xiàng) 因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)”和“修改”表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、反饋修正的工作策 略實(shí)際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約 束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依 據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方 法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能 為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯 程序進(jìn)行排列；說明因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決 策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結(jié)前人模式的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)開發(fā)模式進(jìn)行了改進(jìn)，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的真實(shí)過程，體現(xiàn)了如下兩個(gè)方面特點(diǎn)：

（1）將原來的評(píng)估部分細(xì)化為形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩部分。形成性評(píng)價(jià)的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實(shí)施評(píng)價(jià)，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評(píng)價(jià)的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結(jié)束以后進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施以及形成性評(píng)價(jià)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的統(tǒng)一體。一個(gè)完善教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程才能實(shí)現(xiàn)。

7．加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是一個(gè)很有影響的模式。依據(jù)的是加涅對(duì)教學(xué)所下的定義：“教學(xué)是一系列精心為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)和安排的外部事件，這些事件用于支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)生”。加涅所描述的九個(gè)教學(xué)事件就成為教學(xué)序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)；（3）刺激對(duì)必備學(xué)習(xí)的回憶；（4）呈現(xiàn)刺激材料；（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對(duì)行為評(píng)估；（9）強(qiáng)化保持和遷移。

這個(gè)模式的構(gòu)建以信息加工的學(xué)習(xí)理論模式為框架，遵循信息加工和認(rèn)知心 理學(xué)的一般觀點(diǎn)，為設(shè)計(jì)有效的個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了具體的基本思路。教學(xué)設(shè)計(jì)者的任務(wù) 就是提供特定的活動(dòng)和技術(shù)以促進(jìn)每一個(gè)教學(xué)事件的有效進(jìn)行，其最終目的在于激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程。這一模式較好地適用于各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以根據(jù) 不同的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改變。8．教學(xué)設(shè)計(jì)一般過程模式

從我國(guó)目前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過程的研究來看，基本處于剛剛起步階段，許多問題還值得進(jìn)一步研究。特別是結(jié)合具體學(xué)科的教學(xué)實(shí)際需要，在引介國(guó)外研究成果的同時(shí)，發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者歸納教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)基本問題，提出四個(gè)階段逐步展開的教學(xué)設(shè)計(jì)過程基本模式，反映了教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想和教學(xué)設(shè)計(jì) 的方法和過程。

（1）分析階段。教學(xué)設(shè)計(jì)者要對(duì)學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析把握；

（2）選擇決策階段。要求設(shè)計(jì)者對(duì)教學(xué)模式、教學(xué)媒體、教學(xué)信息資源以及設(shè)計(jì)的方式、方法做出選擇和決策；

（3）發(fā)展階段。要求設(shè)計(jì)者創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出產(chǎn)品，并考慮產(chǎn)品的可行性；（4）評(píng)價(jià)階段。這個(gè)階段對(duì)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)做出評(píng)價(jià)和修改。此外，還有兩個(gè)重要的過程，即管理過程和設(shè)計(jì)動(dòng)機(jī)過程貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)過程始終。

第五篇：教學(xué)設(shè)計(jì)的常見模式

教學(xué)設(shè)計(jì)的常見模型

一、以“教”為主系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型

主要有肯普模型和史密斯—需根模型擴(kuò)展后的第二代教學(xué)設(shè)計(jì)模型

以“教”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程分析修改學(xué)習(xí)內(nèi)容分析學(xué)習(xí)需求分析學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明教學(xué)媒體的選擇與運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)教學(xué)策略的制定對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)成果的評(píng)價(jià)總結(jié)性評(píng)價(jià)圖16 以“教”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)基本內(nèi)容

二、以“學(xué)”為主教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型

1、以“學(xué)”為主教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的過程分析

2、以“學(xué)”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)原則（1）以問題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)（2）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

（3）學(xué)習(xí)問題在真實(shí)情景中展開，最好是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)（4）學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對(duì)二居一或二擇一（5）強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性（6）強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià)（7）保證學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境（8）設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略

3、以“雙主”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型

（見下頁(yè)）

“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式的特點(diǎn)：

（1）可根據(jù)內(nèi)容和認(rèn)知結(jié)構(gòu)靈活選擇“發(fā)現(xiàn)式”或“傳遞—接受”教學(xué)（2）采用“先行組織者教學(xué)策略，也可自主學(xué)習(xí)策略作為補(bǔ)充（3）在“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)過程中也可吸收傳遞一接受教學(xué)長(zhǎng)處

（4）便于在情景創(chuàng)設(shè)、媒體選擇、效果評(píng)價(jià)等方面考慮情感因素的影響