第一篇：關(guān)于教師條件性知識(shí)的思考

關(guān)于教師條件性知識(shí)的思考——內(nèi)涵及培養(yǎng)與提升對(duì)策 郭秋月 【摘要】：教師條件性知識(shí)是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)等教育科學(xué)知識(shí),教師通過這些知識(shí)將自身所具有的本體性知識(shí)以一定的方式傳授給學(xué)生,同時(shí)能夠進(jìn)行教學(xué)反思,從而達(dá)到教學(xué)效果的提高。教師的條件性知識(shí)在當(dāng)前教師中仍然存在缺失,本文從教師的條件性知識(shí)入手,分析其含義與重要性,著眼于教師條件性知識(shí)的培養(yǎng)與提高的途徑與策略?！咀髡邌挝弧浚焊＝◣煼洞髮W(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院;【關(guān)鍵詞】：教師條件性知識(shí)教學(xué)過程教師評(píng)價(jià)系統(tǒng) 【分類號(hào)】：G451.1 【DOI】：CNKI:SUN:PXYJ.0.2009-05-036 【正文快照】：

一、關(guān)于教師條件性知識(shí)1.教師條件性知識(shí)研究的發(fā)展。早在1958年,科根的研究就認(rèn)為教師有條理、有組織的教學(xué)活動(dòng)安排,會(huì)使學(xué)生有較大的收獲。此外,教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其它影響學(xué)習(xí)因素的了解、掌握與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有明顯的相關(guān)。例如,有人發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生

全文下載：CAJ格式（推薦）PDF格式 教師的條件性知識(shí)

教師的條件性知識(shí)也就是指教師在從事教育教學(xué)過程中所具有的關(guān)于教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識(shí)，即教育科學(xué)知識(shí)。教師作為教育教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，在教育這項(xiàng)復(fù)雜而又有規(guī)律的科學(xué)面前，沒有科學(xué)理論的指導(dǎo)，靠盲目辛苦，“時(shí)間加汗水”是不可能達(dá)到目的的．新課程要求教師必須由知識(shí)化向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)變，由知識(shí)層面上升到素質(zhì)層面，也就是要求教師不僅要具備較之學(xué)生更為寬泛扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，還要具備較好的教育專業(yè)的技能。不僅要知道“教什么”，而且更應(yīng)懂得“怎樣教”、怎樣才能“教得好”。教師只有懂得了教育規(guī)律，了解學(xué)生心理特點(diǎn)，運(yùn)用科學(xué)的方法，才能有效地開展教育教學(xué)活動(dòng)，增強(qiáng)其預(yù)見性和科學(xué)性，克服盲目性。沒有教育理論的指導(dǎo)，就如同“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”。切記，“第二次加工”、“回爐處理”是教育工作最大的忌諱．從某種意義上講，教學(xué)的中心任務(wù)是對(duì)學(xué)科作出教育學(xué)解釋，把學(xué)科知識(shí)“心理學(xué)化”。蘇霍姆林斯基曾說過，不掌握教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，在教育工作中就會(huì)像在黑暗中走路一樣．

實(shí)踐性知識(shí)是指教師在實(shí)際的教育教學(xué)工作中所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實(shí)的背景知識(shí)．這類知識(shí)主要來自教師的教育教學(xué)實(shí)踐，是教師鮮活經(jīng)驗(yàn)的累積。豐富的實(shí)踐性知識(shí)對(duì)提高教師的教育教學(xué)效果，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展具有非同尋常的影響。教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的一個(gè)重要途徑就是對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思。新課程的實(shí)施為完善教師的實(shí)踐性知識(shí)提供了一個(gè)新的平臺(tái).增強(qiáng)高師教育學(xué)教學(xué)實(shí)效的方略 2010年第5期

在高校,高師教育學(xué)課堂卻出現(xiàn)了“教師難教,學(xué)生厭學(xué)”的教學(xué)低效現(xiàn)象,學(xué)生缺乏主動(dòng)精神及探究意識(shí),滿足于“上課記筆記,下課抄筆記,考試背筆記”,這種現(xiàn)狀極大地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。如何使教育學(xué)更好地發(fā)揮在師范教育中的應(yīng)有作用,其方略如下:

一、幫助學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要性和必要性

高師教育學(xué)課就性質(zhì)而言,不是一般意義上的“公共必修課”,而是培養(yǎng)未來教師的教育素質(zhì)和教育能力意義上的必修課,是專為師范生單獨(dú)開設(shè)的。從表面看,它不是專業(yè)課程,但卻具有專業(yè)課的性質(zhì)和重要地位。如果說專業(yè)課的開設(shè)主要向?qū)W生提供本體性知識(shí),保證高師生將來從事教學(xué)所幾需??閱讀全文

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論條件性知識(shí)的發(fā)展、內(nèi)涵及培養(yǎng)途徑 論條件性知識(shí)的發(fā)展、內(nèi)涵及培養(yǎng)途徑

作者：趙紅霞 文章來源：轉(zhuǎn)載 點(diǎn)擊數(shù)：647 更新時(shí)間：2009-3-1 論條件性知識(shí)的發(fā)展、內(nèi)涵及培養(yǎng)途徑 趙紅霞

一、條件性知識(shí)的興起及發(fā)展

（一）條件性知識(shí)的興起

自20世紀(jì)60年代聯(lián)合國教科文組織將教師作為一個(gè)專門職業(yè)以來，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究成為倍受關(guān)注的課題之一。1980年起，教師知識(shí)已成為迅速增長的教師教育研究的一個(gè)焦點(diǎn)議題。早期對(duì)教師知識(shí)的研究主要重視教師的學(xué)科知識(shí)，后來研究者們逐漸認(rèn)識(shí)到教學(xué)知識(shí)對(duì)好的教學(xué)來說也是起關(guān)鍵作用的變量，進(jìn)而提出了教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的概念。[1] 根據(jù)埃爾伯茲（Elbaz,1981,1983）的觀點(diǎn)，教師需要擁有廣博的知識(shí)，包括：學(xué)科知識(shí)；課程知識(shí)；教學(xué)知識(shí)；教學(xué)環(huán)境的知識(shí)；以及自身的知識(shí)。舒爾曼（1987）定義了構(gòu)成教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的七種類別的知識(shí)：（1）內(nèi)容知識(shí)，主要是指學(xué)科知識(shí)；（2）一般性教學(xué)知識(shí)，指超越各具體學(xué)科之上的關(guān)于課堂管理和組織的一般原理和策略；（3）課程知識(shí)；（4）教學(xué)內(nèi)容知識(shí)；（5）學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)；（6）教育環(huán)境的知識(shí)；（7）教育的目的、目標(biāo)、價(jià)值、哲學(xué)與歷史淵源的知識(shí)。格爾斯曼（Grossman，1988，1991）將教師知識(shí)分為四種類型：“一般性教學(xué)知識(shí)”、“學(xué)科知識(shí)”、“教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)”以及“背景知識(shí)”。在1992年舉行的第七屆國際數(shù)學(xué)教育大會(huì)上，拉潘（Lappan）和西勒-盧賓斯基（Theule-Lubienski）強(qiáng)調(diào)教師至少需要三種知識(shí)：數(shù)學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)以及數(shù)學(xué)教學(xué)的知識(shí)。布盧姆（Bromme,1994）提出一個(gè)更為全面的分類，其中也包括一般性教學(xué)（和心理學(xué)知識(shí)）知識(shí)。[2]

以上對(duì)教師知識(shí)的分類，雖然沒有明確提出條件性知識(shí)這一名詞，但都把條件性知識(shí)所包含的內(nèi)容歸納進(jìn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中去。此后，對(duì)教師如何將教學(xué)內(nèi)容心理學(xué)化，以學(xué)生容易理解的方式傳授給學(xué)生成為研究者研究的焦點(diǎn)問題。

（二）條件性知識(shí)的發(fā)展

條件性知識(shí)這一概念實(shí)際上早在1983年帕爾斯（Pairs,1983）在陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的基礎(chǔ)上就提出來了，指個(gè)體在什么時(shí)候、為什么以及在何種條件下才能更好地運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的一種知識(shí)類型。但并未對(duì)此作詳細(xì)闡述、歸納，也沒有對(duì)此作深入的研究。

20世紀(jì)90年代后期辛濤等人從教師認(rèn)知心理學(xué)的角度進(jìn)行的研究指出，教學(xué)活動(dòng)是一種認(rèn)知活動(dòng)，教師知識(shí)作為教師認(rèn)知活動(dòng)的一個(gè)基礎(chǔ)，從功能出發(fā)，可以分為四個(gè)方面的結(jié)構(gòu)內(nèi)容：本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和文化知識(shí)。此時(shí)教師的條件性知識(shí)才作為一種專門術(shù)語納入到教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中來并被詳細(xì)闡述。該研究結(jié)論在我國有著廣泛的影響，為眾多研究者所援引。[3] 夏惠賢(2000)在綜合了國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展文獻(xiàn)后認(rèn)為，教師教學(xué)知識(shí)由本體性的學(xué)科知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成，一般通過微格教學(xué)、反思教學(xué)實(shí)踐、開展行動(dòng)研究等獲得。[4]以后的諸多研究者開始把研究教師知識(shí)的焦點(diǎn)投向條件性知識(shí)，這一概念逐漸走向了蓬勃發(fā)展。這一術(shù)語也受到眾多研究者的青睞。

二、條件性知識(shí)的內(nèi)涵及分類

（一）條件性知識(shí)的內(nèi)涵

教師的條件性知識(shí)是一種對(duì)具體的本體性知識(shí)做出教育學(xué)和心理學(xué)的解釋的知識(shí)，例如：如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在課堂中如何組織、設(shè)計(jì)和實(shí)施測(cè)驗(yàn)等。它涉及如何教的知識(shí)，即如何將本體性知識(shí)以學(xué)生容易理解的方式表達(dá)、傳授給學(xué)生。對(duì)本體性知識(shí)的傳授起到一個(gè)理論性支撐的作用，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以理解的知識(shí)的過程，它是教師成功地進(jìn)行教育教學(xué)的一種必備知識(shí)。平時(shí)的教學(xué)過程，就是教師如何把本體性知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解知識(shí)的過程。在此過程中，教師應(yīng)用教育科學(xué)和心理學(xué)規(guī)律對(duì)本體性知識(shí)進(jìn)行重組和表征，使學(xué)生能夠順利地進(jìn)行同化和順應(yīng)，建立自身的內(nèi)在知識(shí)體系。沒有條件性知識(shí)，本體性知識(shí)的傳授便難以得到保障。

（二）條件性知識(shí)的分類

北京師大申繼亮等學(xué)者認(rèn)為條件性知識(shí)是指教師在教育教學(xué)過程中能夠保證工作獲得成功的教育科學(xué)和心理科學(xué)知識(shí)。主要包括以下知識(shí)：

（1）教育科學(xué)知識(shí)，既包括教育科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，例如，教育與社會(huì)生產(chǎn)力，教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及與人的身心發(fā)展相互作用的規(guī)律，教育的本質(zhì)、目標(biāo)、任務(wù)和內(nèi)容，全面發(fā)展教育的思想和觀念，教育者與受教育者，德育基本理論，課程理論，教學(xué)的實(shí)施過程、組織形式、構(gòu)成環(huán)節(jié)，教學(xué)的原則、模式、方法、手段、藝術(shù)、風(fēng)格，教學(xué)的檢查與評(píng)價(jià)等。也包括國內(nèi)外教育教學(xué)改革信息和動(dòng)態(tài)的知識(shí)，例如，教育教學(xué)發(fā)展變化的歷史沿革、目前狀況、發(fā)展趨勢(shì)，教育教學(xué)改革的最新成果，特別是課堂教學(xué)的革新、學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等。還包括教育科學(xué)研究知識(shí)，例如，教育科學(xué)研究的過程、特點(diǎn)和類型，科研課題的選擇、計(jì)劃的編制、資料的收集整理分析、方法的選擇運(yùn)用、成果的表達(dá)等。

（2）心理科學(xué)的知識(shí)，例如，認(rèn)知、情感、意志和個(gè)性等普通心理學(xué)中的基本知識(shí)，中小學(xué)認(rèn)知與品德發(fā)展的條件、特點(diǎn)和規(guī)律，教學(xué)過程中經(jīng)常會(huì)應(yīng)用到的當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)、課堂教學(xué)心理學(xué)常識(shí)，教材的呈現(xiàn)順序，學(xué)生的心理及知識(shí)結(jié)構(gòu)，還包括學(xué)生群體的知識(shí)（各年級(jí)學(xué)生身心發(fā)展的特征，各年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)知及思考方式，指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，學(xué)生個(gè)別差異及班級(jí)中特殊兒童學(xué)習(xí)的知識(shí)）等。

這些條件性知識(shí)對(duì)于教師來說，是自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，是創(chuàng)造性地從事教育教學(xué)工作的重要依據(jù)，都是開展教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)和前提。具備這些知識(shí)有利于教師認(rèn)清各種復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)象，不斷增強(qiáng)工作的自覺性，有利于幫助教師對(duì)本體性知識(shí)進(jìn)行思考和重組，以使學(xué)科知識(shí)順利地轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解和接受的知識(shí)，從而更加自如地進(jìn)行創(chuàng)造性教育教學(xué)活動(dòng)。一個(gè)具有豐富的條件性知識(shí)的教師，必將極大地增強(qiáng)自己在教育教學(xué)工作中的創(chuàng)新能力。[5]

三、條件性知識(shí)的培養(yǎng)與提高

由于學(xué)校里絕大部分活動(dòng)，尤其是教學(xué)活動(dòng)主要是在教師組織下進(jìn)行的。所以教師怎樣組織和進(jìn)行這些活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有很大影響。組織的有序，符合學(xué)生心理特征的活動(dòng)就可以有較大的成就。早在1958年科根的研究就認(rèn)為教師有條理、有組織的教學(xué)活動(dòng)安排，會(huì)使學(xué)生有較大的收獲。此外，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其它影響學(xué)習(xí)因素的了解、掌握，以及對(duì)這些方面理論知識(shí)的了解、掌握都與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有明顯的相關(guān)。例如：有人發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生所學(xué)習(xí)知識(shí)了解程度及兒童心理的掌握，同學(xué)生學(xué)習(xí)代數(shù)、幾何成績有明顯的相關(guān)。[6]

申繼亮等人還把條件性知識(shí)具體化為三個(gè)方面：關(guān)于學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、關(guān)于教與學(xué)知識(shí)和關(guān)于學(xué)生成績?cè)u(píng)價(jià)的知識(shí)。[7]教師條件性知識(shí)的三個(gè)方面是相互聯(lián)系、相輔相成的。學(xué)生心理發(fā)展方面的知識(shí)是教師成功教育的前提，只有了解學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)才能針對(duì)不同的學(xué)生采用不同的教育教學(xué)方法；教與學(xué)知識(shí)是教師成功教育教學(xué)的最終體現(xiàn)，能否把所學(xué)到的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)運(yùn)用到課堂上，這是教師成功教學(xué)的關(guān)鍵。[8]評(píng)估學(xué)生成績是科學(xué)教學(xué)的手段。然而，目前教師的這三方面條件性知識(shí)是相當(dāng)缺乏的。

（一）師范院校要加強(qiáng)教師條件性知識(shí)的教學(xué)

在我國，師范教育仍是教師培養(yǎng)的主要渠道。當(dāng)前我國職前教師條件性知識(shí)不足，師范教育傳授的條件性知識(shí)還不能適應(yīng)教育教學(xué)實(shí)際的要求。這就為師范教育課程改革提出了新的課題。首先，應(yīng)增加教育科學(xué)、心理科學(xué)課程的比重，提高這些課程的質(zhì)量，課程內(nèi)容應(yīng)能夠與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來。其次，師范教育在教育學(xué)、心理學(xué)教材建設(shè)方面應(yīng)加強(qiáng)研究，編寫和選用出理論體系新、操作性強(qiáng)的教材。教材編寫人員除教育、心理學(xué)專家外還應(yīng)吸收一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師參加，由教育、心理學(xué)專家規(guī)劃教材的知識(shí)框架。由優(yōu)秀的中小學(xué)教師根據(jù)他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提供材料并確定教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)。[9]

（二）教育機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)教師培訓(xùn)工作

教師培訓(xùn)工作也是職后教師條件性知識(shí)的一個(gè)重要來源。近年來，國外已愈來愈重視教師的條件性知識(shí)，并將它作為教師繼續(xù)教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容。學(xué)校要在教師中強(qiáng)調(diào)補(bǔ)充條件性知識(shí)，關(guān)注教師的教育科學(xué)和心理科學(xué)教育，并且能作為引領(lǐng)示范，讓學(xué)校有特色、教師有特點(diǎn)、學(xué)生有特長。

有經(jīng)驗(yàn)的教師和教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)要參與青年教師的培訓(xùn)工作，將對(duì)青年教師的成長發(fā)展起到經(jīng)常性的指導(dǎo)作用。要經(jīng)常組織教育學(xué)、心理學(xué)方面的專家給他們講授條件性知識(shí)。培養(yǎng)他們善于把自己的成功經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度的意識(shí)，有些教師雖然未接受過系統(tǒng)的教育、心理學(xué)訓(xùn)練，但教學(xué)卻很好，這是因?yàn)樗麄儾蛔杂X地運(yùn)用了教育、心理學(xué)知識(shí)，而自己并未從理論上認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。把他們的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來，就是很好的職后培訓(xùn)材料。

（三）理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合，在行動(dòng)中學(xué)習(xí)理論

這就是說，學(xué)習(xí)過程中理論與實(shí)踐要相結(jié)合，不能搞脫離實(shí)際的理論學(xué)習(xí)，否則是學(xué)不下去的。例如，在學(xué)習(xí)教學(xué)論時(shí)，應(yīng)當(dāng)結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，把學(xué)習(xí)到的東西，如了解學(xué)生，教學(xué)模式確定，教學(xué)方式、方法的設(shè)計(jì)，教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)等等，在自己的教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用、檢驗(yàn)、研討，解決自己教學(xué)實(shí)踐中的問題，這不僅做到了學(xué)以致用，而且會(huì)提高自己的學(xué)習(xí)興趣。

從以上幾方面著手進(jìn)行教師條件性知識(shí)的培訓(xùn)與改革，形成一個(gè)學(xué)用教育、心理學(xué)知識(shí)來指導(dǎo)自己的教育教學(xué)工作的理念和氛圍，理論聯(lián)系實(shí)際，把所學(xué)到的條件性知識(shí)運(yùn)用到具體課堂教學(xué)中。

注釋：

[1][5][7]申繼亮：《新世紀(jì)教師角色重塑——教師發(fā)展之本》，北京師范大學(xué)出版社2006年版。

[2]范良火：《教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究》，華東師范大學(xué)大出版社2003年版。

[3]王艷玲：《近20年來教師知識(shí)研究的回顧與反思》，《全球教育展望》2007年第2期。

[4]夏惠賢：《論教師的專業(yè)發(fā)展》，《外國教育資料》2000年第5期。

[6]趙立波：《教師論》，教育科學(xué)出版社1992年版。

[8][9]邱炳武、申繼亮：《中學(xué)教師對(duì)教育教學(xué)的條件性知識(shí)的掌握狀況調(diào)查》，《教育理論與實(shí)踐》1995年第6期。

（作者單位：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所）從中小學(xué)教師的知識(shí)狀況看師范教育的課程改革 【內(nèi)容提要】師范教育是培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃，師范教育的課程設(shè)置直接影響到未來教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理構(gòu)建，因此，近年來關(guān)于師范教育課程改革的呼聲頗為強(qiáng)烈。我們從兩個(gè)實(shí)證研究入手，分析當(dāng)前中小學(xué)教師的知識(shí)狀況，反思我國師范教育在課程設(shè)置、教材內(nèi)容以及教育實(shí)習(xí)等方面存在的問題，旨在為教師合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立提出一些建議。

一、引言

回顧近二三十年世界教育的發(fā)展歷程，一個(gè)明顯的特征就是以提高教師素質(zhì)作為提升教育質(zhì)量的突破口，因而如何提高教師素質(zhì)，培養(yǎng)出適應(yīng)新世紀(jì)教育要求的高質(zhì)量教師隊(duì)伍，一直是教育界關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問題。人們已普遍認(rèn)識(shí)到，高素質(zhì)教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應(yīng)的復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為教師素質(zhì)的一個(gè)重要成分，對(duì)教師的成功教學(xué)起著重要的作用。師范教育作為培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃，它的課程設(shè)置直接關(guān)系到未來教師知識(shí)的建構(gòu)，關(guān)系到教育質(zhì)量的提高。許多國家認(rèn)識(shí)到師范教育改革的成敗在很大程度上取決于事關(guān)教師教學(xué)知識(shí)與技能的課程設(shè)置。近年來，我國關(guān)于師范教育課程改革的呼聲頗為強(qiáng)烈，眾多的學(xué)者已從理論、實(shí)踐以及國際比較的角度，對(duì)我國師范院校的課程設(shè)置提出了許多精辟的見解，這無疑對(duì)我國師范教育課程的改革起到了積極的作用。本文試圖從實(shí)證研究的角度，通過對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師知識(shí)現(xiàn)狀的定量分析，反思目前我國師范教育在課程設(shè)置、教材內(nèi)容以及教育實(shí)習(xí)等方面存在的問題，旨在為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)提出一些建議，以期為師范教育的課程改革提供有益的參考。

二、當(dāng)前我國中小學(xué)教師的知識(shí)狀況

對(duì)于當(dāng)前中小學(xué)教師的知識(shí)狀況，本文主要從我們?cè)趦蓚€(gè)不同的時(shí)段(1995/2000)所進(jìn)行的兩項(xiàng)實(shí)證研究入手進(jìn)行考察。2000年5月，我們?cè)诒本┻x取97名小學(xué)數(shù)學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象，對(duì)其職業(yè)知識(shí)進(jìn)行了調(diào)查分析?；陂L期對(duì)教師素質(zhì)的研究與教師知識(shí)的理論分析，我們認(rèn)為，一位能勝任教育教學(xué)的教師主要具備三方面的知識(shí)：學(xué)科知識(shí)，即教師所具備的特定學(xué)科的知識(shí)；條件性知識(shí)(conditional knowledge)，即教育教學(xué)中所運(yùn)用的教育學(xué)與心理學(xué)的知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)(practical knowledge)，即教師在實(shí)際教學(xué)過程中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)（詳見林崇德、申繼亮、辛濤，1996）。根據(jù)以上教師的三種知識(shí)類型，結(jié)合對(duì)9名有經(jīng)驗(yàn)的一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師的訪談，我們分別編制了小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)、條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)問卷，施測(cè)后并對(duì)三類問卷分別進(jìn)行了內(nèi)部一致性信度的考察，結(jié)果表明問卷具有良好的可信度（李瓊，2000）。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在三類知識(shí)上的掌握狀況分析如下。

對(duì)于學(xué)科知識(shí)，我們主要從小學(xué)數(shù)學(xué)的基本概念、公式的運(yùn)用及應(yīng)用題等方面予以考查。從教師對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的掌握情況來看，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在學(xué)科知識(shí)基本概念的理解、公式的運(yùn)用以及應(yīng)用題等方面的答對(duì)率（題目得分／總分）都在85%以上，說明當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握是比較好的。

對(duì)條件性知識(shí)的考查，主要選取了與課堂教學(xué)有關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)，涉及兒童發(fā)展、課堂互動(dòng)、個(gè)體差異、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)方法與策略、教學(xué)計(jì)劃與目標(biāo)等多個(gè)維度。從教師對(duì)條件性知識(shí)的掌握狀況來看，除了“兒童發(fā)展”這一維度的答對(duì)率較高(84.2%)外，條件性知識(shí)的其他維度及總分的答對(duì)率，大部分僅在50%～70%之間，其中教學(xué)方法與策略、個(gè)體差異這兩個(gè)方面則表現(xiàn)得更為不理想，答對(duì)率僅為43.8%和53.1%。說明當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)的掌握與運(yùn)用還比較差，對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異、教與學(xué)的理論、教學(xué)方法與策略、師生互動(dòng)以及學(xué)生評(píng)價(jià)方面缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)，在目前的小學(xué)教師中還未形成一個(gè)運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)理論來有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的良好氛圍。從教師培養(yǎng)的角度分析，這主要與傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)大多是學(xué)科知識(shí)的教育有關(guān)，而對(duì)教育類課程的學(xué)習(xí)所占比率較少。

在實(shí)踐性知識(shí)方面，我們主要從小學(xué)教師對(duì)教材的處理與課堂沖突事件的解決兩個(gè)方面進(jìn)行了考查。從得分來看，實(shí)踐知識(shí)兩個(gè)維度的得分率大部分在60%～80%之間，其中在對(duì)課堂沖突事件處理方面的得分低于對(duì)教材的處理方面。缺乏對(duì)課堂的有效組織與管理，缺乏對(duì)課堂事件的靈活處理，在新教師身上表現(xiàn)得比較突出，在與一些新教師的談話中發(fā)現(xiàn)，他們往往對(duì)自己的課堂管理感到心里沒底。

我們的另一項(xiàng)研究（邱邴武、申繼亮，1995）以北京、寧波兩地的298名中學(xué)教師和48名師范生為被試，就中學(xué)教師和師范生對(duì)教育教學(xué)的條件性知識(shí)的掌握狀況進(jìn)行了調(diào)查。以性別、所教科目、地區(qū)、教齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（職前、職后）、學(xué)歷為自變量，以問卷總得分為因變量，T檢驗(yàn)表明，各類教師對(duì)條件性知識(shí)的掌握狀況普遍比較低。在多個(gè)自變量中，只有職前與職后之間的差異表現(xiàn)得較為明顯(P＜0.05)，其他自變量之間的差異都未達(dá)到顯著性水平。這一方面說明，我國目前師范教育與職后培訓(xùn)中教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)教學(xué)的低效，教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)未擔(dān)負(fù)起完善教師有效教學(xué)所需要的合理知識(shí)結(jié)構(gòu)這一任務(wù)；另一方面也說明，教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)掌握條件性知識(shí)的巨大影響，因此加強(qiáng)對(duì)師范生的教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)是促進(jìn)未來教師成長的一個(gè)重要途徑。

從以上兩項(xiàng)關(guān)于教師知識(shí)狀況的實(shí)證研究來看，不論是小學(xué)教師還是中學(xué)教師以及師范生，對(duì)條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的掌握都不能令人滿意。然而條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)中不可缺的部分，是教師職業(yè)獨(dú)特性的體現(xiàn)。教師職業(yè)的獨(dú)特性突出表現(xiàn)在具有其他受過同等學(xué)歷訓(xùn)練的人所不具備的豐富的條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)上。教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識(shí)有助于教師認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)的規(guī)律性，也有助于教師采取行之有效的策略對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行靈活而有效的調(diào)控，從而順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。對(duì)中小學(xué)教師來說，具備豐富的條件性知識(shí)，懂得現(xiàn)代教育規(guī)律與全套教育教學(xué)技能，不僅是作為一名教師的特殊要求，也是教育對(duì)象的特殊要求。全美教育會(huì)的師范委員會(huì)在《我們時(shí)代的教師》(1948)報(bào)告中已提出，成功的教師必須了解學(xué)生身心發(fā)展各個(gè)階段的不同需要，了解不同學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)，不同學(xué)生適宜的學(xué)習(xí)方式，教師還需要熟練運(yùn)用品評(píng)學(xué)生成績的能力，這是為人師的特定要求。從教育對(duì)象、特別是小學(xué)生來看，他們身心發(fā)展的規(guī)律和形象思維的發(fā)展特點(diǎn)決定了教師在教學(xué)過程中要把學(xué)科知識(shí)以小學(xué)生易理解的方式講解出來，這就要求教師具備豐富的教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)教師這兩類知識(shí)的掌握與實(shí)際運(yùn)用，進(jìn)一步完善未來教師與在職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三、目前師范教育課程體系中存在的問題

從現(xiàn)有的知識(shí)狀況來看，中小學(xué)教師對(duì)反映教師職業(yè)獨(dú)特性的條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的掌握，相對(duì)于學(xué)科知識(shí)來說不太令人滿意。審視教師知識(shí)的此種狀況，我們不禁要回到培養(yǎng)中小學(xué)教師的搖籃——師范教育之中。在我國，師范教育是教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的主要渠道，師范教育的質(zhì)量影響到教師知識(shí)的最初建構(gòu)。然而反思我國目前的師范教育，一個(gè)重要的問題就是，師范教育在課程設(shè)置、教材內(nèi)容以及教育實(shí)習(xí)方面并未突出教師職業(yè)的獨(dú)特性，師范教育課程體系存在的不足，在很大程度上妨礙了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)。主要表現(xiàn)在以下三方面。

（一）課程體系的結(jié)構(gòu)不合理

對(duì)于“教什么”的學(xué)科專業(yè)課的比例過大，約占總課時(shí)的60%～75%，學(xué)校用大部分時(shí)間和精力提高學(xué)生的學(xué)科知識(shí)水平；而對(duì)于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類的課程比例太小，低于總課時(shí)的10%。這種狀況進(jìn)一步呼應(yīng)了我們前面的研究，教師的條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)缺乏與這種“學(xué)科本位”的師范教育的課程體系有直接的關(guān)系，課程結(jié)構(gòu)的不合理性在很大程度上造成了師范生以及中小學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的非完善性。從國際比較的角度來看，一些發(fā)達(dá)國家如美、英、日等普遍重視教育類課程的開設(shè)，教育類課程在師資培養(yǎng)中所占的比例分別達(dá)到總學(xué)時(shí)的40%、33%、20%，課程結(jié)構(gòu)中教育類與學(xué)科類課程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我國師范教育課程結(jié)構(gòu)的比例失調(diào)，大大削弱了教師的教育專業(yè)訓(xùn)練。

（二）課程內(nèi)容單一空泛，脫離實(shí)際

無論學(xué)科專業(yè)課還是教育課程，門類少，內(nèi)容陳舊、空泛，脫離實(shí)際，對(duì)教育的指導(dǎo)意義不大。傳統(tǒng)的教育課程的典型形式是以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為代表的“老三門”課程，學(xué)生學(xué)完這幾門課的結(jié)果就是獲得一個(gè)學(xué)分和幾條抽象、呆板的概念和原則，而在未來的教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題的時(shí)候，他們卻不知道該怎么辦，這就難以達(dá)成師范教育培養(yǎng)高素質(zhì)教師的目標(biāo)。師范教育的著眼點(diǎn)應(yīng)是通過各種訓(xùn)練，培養(yǎng)未來教師多方面的素質(zhì)和技能，為中小學(xué)輸送勝任教育教學(xué)工作的合格教師，而教材內(nèi)容的空洞，與其所要承擔(dān)的教師職業(yè)訓(xùn)練的重任很難相稱，教師的職業(yè)特性未得到明顯的體現(xiàn)。

（三）教育實(shí)習(xí)時(shí)間短，流于形式

教育實(shí)習(xí)是師范生積累教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的重要一環(huán)，但目前教育實(shí)習(xí)的薄弱已成為師范教育亟待改革的一個(gè)環(huán)節(jié)。從教育實(shí)習(xí)的具體狀況來看，一是時(shí)間過短。這一點(diǎn)與國外師范教育的課程設(shè)置相比顯得十分突出。例如，美國師范生的教育實(shí)踐包括：實(shí)地經(jīng)驗(yàn)和教育實(shí)習(xí)。前者是學(xué)生集中或分散到學(xué)校中充當(dāng)教師的助手、或批改作業(yè)，或組織學(xué)生活動(dòng)，規(guī)定為150小時(shí)，即三周，除此還要參加為期15周的教育實(shí)習(xí)。英法等國家也都特別注重實(shí)踐，在整個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃中，約有一半時(shí)間在中小學(xué)中體驗(yàn)各種教育教學(xué)工作。最近我國臺(tái)灣地區(qū)的新制實(shí)習(xí)時(shí)間延長為1年。而我們的教育實(shí)習(xí)少于10周，短暫的實(shí)踐并未使師范生對(duì)教師這一職業(yè)形成深入的認(rèn)識(shí)。二是目標(biāo)簡單，形式化嚴(yán)重。由于時(shí)間短，實(shí)習(xí)任務(wù)僅限于講授特定的內(nèi)容和充當(dāng)班主任等規(guī)定性活動(dòng)，很難有自由發(fā)揮的余地，在內(nèi)容和形式上基本上是走過場的“四步曲”，即跟班聽課、講課（4～6節(jié)）、組織活動(dòng)、實(shí)習(xí)總結(jié)。這樣的實(shí)習(xí)，難以使師范生迅速積累個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，形成教育教學(xué)技能。

四、新世紀(jì)我國師范教育課程改革的幾點(diǎn)構(gòu)想

反思目前師范教育中存在的問題，我們希望師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)能夠切實(shí)促進(jìn)教師素質(zhì)的提高。特別是近年來，隨著高等師范教育的進(jìn)一步開放，允許有條件的綜合大學(xué)和其他非師范類院校開展師資教育（全國教育工作會(huì)議，1999）。這種競爭機(jī)制的引入有利于促進(jìn)師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高。但同時(shí)，我們也必須警惕我國師范教育現(xiàn)存的某些弱點(diǎn)會(huì)遷移到新的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中去，給急待發(fā)展的基礎(chǔ)教育造成不利影響。基于此，檢討過去，面向未來，我們認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面加大師范教育的課程改革力度。

首先，確立以提高教師綜合素質(zhì)為中心的課程觀。未來的教師不僅要具有寬厚的知識(shí)基礎(chǔ)，熟悉本學(xué)科的最新研究和發(fā)展趨勢(shì)，還要掌握一些相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，貫通文理界限，加強(qiáng)“一專多能”的綜合素質(zhì)。師資培訓(xùn)的課程走向綜合化是時(shí)代的要求，是適應(yīng)素質(zhì)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的需要。

其次，加強(qiáng)教育類課程的比重，至少應(yīng)增加到20%～30%。無論從前面的實(shí)證分析，還是從已有國際比較的角度來看，我國中小學(xué)教師對(duì)教育類課程知識(shí)（條件性知識(shí)）的掌握以及實(shí)際的教學(xué)表現(xiàn)，顯得比較薄弱，而這部分課程正是教師職業(yè)特殊性的集中體現(xiàn)，直接決定了教師的專業(yè)化水準(zhǔn)。因此，在師范教育的課程結(jié)構(gòu)上，切實(shí)增加體現(xiàn)教師職業(yè)技能、技巧的課程，如師生的課堂互動(dòng)、個(gè)體差異的處理、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等，心理健康以及課堂組織與管理的課程。課程開設(shè)要反映當(dāng)代新穎的教育理念，先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，切實(shí)提高教師的教育教學(xué)效能。

再次，適當(dāng)調(diào)整學(xué)科專業(yè)課的比例。對(duì)于學(xué)科專業(yè)課的調(diào)整，目前存在兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)是濃縮，即對(duì)專業(yè)課程體系基本不動(dòng)，壓縮課時(shí)，精簡內(nèi)容；另一種觀點(diǎn)是重構(gòu)，即重新選擇，建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。我們認(rèn)為，這兩種做法是從量與質(zhì)兩個(gè)不同的層面而言的，可以互相結(jié)合在一起。一方面，目前的學(xué)科專業(yè)課需要從過大的比例70%～80%進(jìn)行壓縮精簡到40%（郭朝紅，2000），加大通識(shí)課程和教育類課程比例，以更好地體現(xiàn)師范性；另外在課程內(nèi)容上，按照具體學(xué)科的特點(diǎn)，本著少而精，博而通，強(qiáng)化基礎(chǔ)，反映學(xué)科前沿的原則，構(gòu)建新的基本內(nèi)容。

最后，落實(shí)教育實(shí)習(xí)的內(nèi)涵，切實(shí)提高教育實(shí)踐的成效。這一點(diǎn)在目前的師資培育改革中顯得尤為迫切。教學(xué)實(shí)踐是提高師范生實(shí)踐知識(shí)與能力的重要手段，有助于學(xué)生理論與實(shí)踐的進(jìn)一步整合。結(jié)合存在的問題，可以從以下幾點(diǎn)入手：第一，增加實(shí)習(xí)時(shí)間，最少應(yīng)達(dá)到其他國家的平均水平，即10～12周，增加學(xué)習(xí)見習(xí)的機(jī)會(huì)和時(shí)間，并分散到各個(gè)學(xué)期進(jìn)行，采用分段實(shí)習(xí)；第二，在內(nèi)容上，進(jìn)一步拓展學(xué)生實(shí)習(xí)的內(nèi)容，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)與管理；第三，建構(gòu)專業(yè)發(fā)展的實(shí)習(xí)學(xué)校，發(fā)展師范院校與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。鼓勵(lì)中小學(xué)成為專業(yè)發(fā)展學(xué)校(professional development school,PDS)是近十年來美國教師教育改革的一種形式。中小學(xué)專業(yè)發(fā)展學(xué)校主要包括三個(gè)方面，即為初學(xué)者的專業(yè)訓(xùn)練、有經(jīng)驗(yàn)者的繼續(xù)發(fā)展以及教學(xué)研究與發(fā)展。這些有望成為21世紀(jì)教師教育的一個(gè)顯著特征，大學(xué)與專業(yè)發(fā)展學(xué)校的合作加強(qiáng)了對(duì)未來教師的培養(yǎng)，有助于促進(jìn)教師的迅速成長?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】

1.郭朝紅.高師課程設(shè)置：前人研究了什么[J].高等師范教育研究，2000,(2).2.李瓊.小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教育專長：對(duì)職業(yè)知識(shí)的探討（北京師范大學(xué)碩士論文），2000.3.林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑[J].中國教育學(xué)刊，1996,(6).4.邱炳武，申繼亮.中學(xué)教師對(duì)教育教學(xué)的條件性知識(shí)的掌握狀況調(diào)查[J].教育理論與實(shí)踐，1995,(6).5.Bereiter,D.C & Scardamala,M.(1990).Surpassing Ourselves:an Inquiry into the Nature and Implication of Expertise.ChicagOpen Count.6.Berliner,D.C(1988).The Development of Expertise in Pedagogy.American Association of Colleges for Teacher Education,New Orleans,La.,February 17.7.Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundation of the New Reform.Harvard Educational Review,V57(1),1-22.

第二篇：教師實(shí)踐性知識(shí)

教師實(shí)踐性知識(shí)

林崇德等人側(cè)重從內(nèi)容及來源角度下定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”。

陳向明側(cè)重從作用角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或)表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。

葉瀾認(rèn)為：實(shí)踐性知識(shí)一般是指教師關(guān)于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識(shí)，是建立在前一時(shí)期專業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)基礎(chǔ)上的，是一種體現(xiàn)教師個(gè)人特征和智慧的知識(shí)，它更能集中反映課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動(dòng)性的特征。

鐘啟泉從教師反思角度認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是“教師作為實(shí)踐者和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的‘意蘊(yùn)’的活動(dòng)。

我們認(rèn)為關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的定義應(yīng)該涵蓋實(shí)踐緯度、情境緯度、知識(shí)緯度、反思緯度和價(jià)值觀緯度。也即，教師在一定價(jià)值觀的指導(dǎo)下，在既定知識(shí)體系中參與教育教學(xué)實(shí)踐，根據(jù)實(shí)際情境的變化做出相應(yīng)的反應(yīng)，并對(duì)教育教學(xué)過程和結(jié)果中進(jìn)行反思。反思的過程同時(shí)又是提高和知識(shí)生成的過程。因此，教師實(shí)踐性知識(shí)是不斷改進(jìn)、不斷創(chuàng)造和不斷生成的。

其中，建立在教師原有知識(shí)基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)僅僅是教師實(shí)踐性知識(shí)的一部分。在此基礎(chǔ)上，通過教師對(duì)學(xué)生及情境的價(jià)值判斷以便于開展或?qū)嵤┙逃虒W(xué)實(shí)踐活動(dòng)。在教師的教育教學(xué)實(shí)踐過程中及其教育教學(xué)活動(dòng)的完結(jié)后，教師們對(duì)自己的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思。這當(dāng)然包括學(xué)者們所提到的過程中的反思和實(shí)踐活動(dòng)后的反思。經(jīng)過反思后從而形成獨(dú)具特色的實(shí)踐性知識(shí)。

第三篇：教師實(shí)踐性知識(shí)

良好師生關(guān)系的建立和發(fā)展

08教育技術(shù)學(xué)黃晉

我是一名大學(xué)生?；叵肫饛男W(xué)到高中。的確有那么一兩位老師。對(duì)我的影響特別大。他們深深的印在我心里?？善婀值氖?，這些老師竟沒有一個(gè)是教信息技術(shù)的。我還記得我是小學(xué)五年級(jí)接觸的信息技術(shù)（那時(shí)叫微機(jī)課）。一直到高三?？墒菍W(xué)了怎么多年的信息技術(shù)。卻什么也不會(huì)。甚至連老師的姓都不知道。這也那怪。可轉(zhuǎn)眼我已經(jīng)是大三的學(xué)生。不久就要成為一名信息技術(shù)的老師。雖然沒有親歷體會(huì)。但也了解到了一些現(xiàn)狀。

當(dāng)前，隨著課改的深入，信息技術(shù)課程從以前的注重知識(shí)技能的培養(yǎng)發(fā)展到現(xiàn)在的注重學(xué)生的信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。在高中的信息技術(shù)課堂中，不少教師反映信息技術(shù)課太難教了。比如，課堂紀(jì)律難于控制，特別是上機(jī)課，教師的思想負(fù)擔(dān)很重，總感覺學(xué)生的逆反心理很強(qiáng)，明明備課備得很充分，但教學(xué)的理念和措施總是不能完整地實(shí)施，課堂效率老是達(dá)不到預(yù)期效果。以致認(rèn)為要提高信息技術(shù)課堂教學(xué)效益，完成信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)任務(wù)，是一件難事。信息技術(shù)課程之所以難教，主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

學(xué)生方面：學(xué)生是正在成長中的個(gè)體，他們所處的正是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，雖然物質(zhì)生活豐富了，但由于所處的多是獨(dú)生子女的家庭環(huán)境，大部分都嬌生慣養(yǎng)，依賴性強(qiáng)，自我意識(shí)突出，且不易經(jīng)受挫折和打擊，所以他們的心靈是脆弱的，一旦迷上電腦網(wǎng)絡(luò)，很難自拔。來自家長、老師的勸告不但很難奏效，反而會(huì)產(chǎn)生逆反心理。另外，許多學(xué)生只覺得計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)就是玩游戲，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。

家長方面：大部分家長對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)了解甚少，客觀上對(duì)孩子如何使用計(jì)算機(jī)沒有辦法給予正確引導(dǎo)，因而，小部分家長對(duì)學(xué)生如何使用家里的電腦和寬帶網(wǎng)采用放任自流式的管理，加上多數(shù)家長因?yàn)榕掠绊懞⒆拥膶W(xué)業(yè)，反對(duì)孩子使用家里的電腦和寬帶網(wǎng)，這又給信息技術(shù)課程的教學(xué)帶來了很大的反作用力。

教師方面：很多信息技術(shù)學(xué)科教師都有這樣的感受：信息技術(shù)學(xué)科沒有統(tǒng)考，沒有升學(xué)的壓力，每周課時(shí)少，造成師生關(guān)系淡薄，加上學(xué)生家長舍不得讓自己的孩子花點(diǎn)時(shí)間去用電腦。有時(shí)為了學(xué)科競賽需要，教師想主動(dòng)給學(xué)生輔導(dǎo)，學(xué)生卻說家長反對(duì)，弄得自己很沒面子，進(jìn)退兩難。

課堂教學(xué)方面：由于大班額，學(xué)生差異大，上機(jī)輔導(dǎo)力不從心，學(xué)生有怨言。雖然備課花了極大精力，但原先準(zhǔn)備的教學(xué)理念和方法都很難得到實(shí)施。另外，作為信息技術(shù)物質(zhì)基礎(chǔ)的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)又是一把雙刃劍，由于生理心理特點(diǎn)，學(xué)生的自制能力差，且無法辨別游戲和網(wǎng)絡(luò)的利與弊，學(xué)生一上網(wǎng)，就只想QQ或玩游戲，精力分散，一上課就和學(xué)生較起勁，每次上課，心情都不舒暢，感覺在做無用功。

為什么會(huì)出現(xiàn)以上這些方面的問題？ 由于信息技術(shù)學(xué)科本身的特殊性，面對(duì)來自學(xué)生、家長、學(xué)科教學(xué)任務(wù)等各方面的壓力。

所以，處于夾縫中的信息技術(shù)教師唯有自強(qiáng)不息，立足信息技術(shù)課堂這個(gè)教學(xué)主陣地，通過和學(xué)生并肩構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，才能使教師和學(xué)生在信息技術(shù)課堂中擁有共同的目標(biāo)，這個(gè)共同的目標(biāo)就是課堂效益！只有提升課堂效益，才能讓學(xué)生真真正正地從信息技術(shù)課堂中獲益，并由學(xué)生的獲益，進(jìn)一步改變家長的看法，取得家長的理解和支持，使教師和學(xué)生之間的和諧關(guān)系得到加強(qiáng)和提升，并由此和諧的師生關(guān)系促進(jìn)課堂效益的提升，形成良性循環(huán)，最終出色地完成學(xué)科的教學(xué)任務(wù)。

作為一名合格的教師，無論上哪一門課。以下是如何建立和發(fā)展良好師生關(guān)系的一些基本準(zhǔn)則。

（1）以身作則 誨人不倦： 教師個(gè)人言行舉止，直接影響著學(xué)生品質(zhì)形成。一個(gè)時(shí)時(shí)處處以身作則的教師，會(huì)讓學(xué)生欣賞并有意模仿其言行。學(xué)生更愿意與教師接近且樂于接受

其教育。（2）理解學(xué)生 尊重學(xué)生：每個(gè)人都有自尊的需要。教師不能輕易損傷學(xué)生的“面子”。中學(xué)生由于生理上的發(fā)展變化，獨(dú)立性逐漸增強(qiáng)，注意力開始從外部世界傾向內(nèi)心世界，自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我控制能力等都有一定程度的發(fā)展，同時(shí)表現(xiàn)出自尊心、好勝心明顯增強(qiáng)，要求得到他人的尊重和理解。教師要避免對(duì)學(xué)生有成見或偏見，應(yīng)一視同仁、平等對(duì)待每一位學(xué)生；避免以“先入為主”、“第一印象”等錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)看待學(xué)生，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處，多角度、多方位去了解學(xué)生，做到不但聽其言、觀其行，而且要知其心，全面掌握學(xué)生的情況，堅(jiān)持一把鑰匙開一把鎖，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性。

這讓我想起了幾位對(duì)我一生都有影響的老師。他們建立的師生關(guān)系是和諧的。因?yàn)樗麄冏屛覀冇肋h(yuǎn)記住了他們的名字。他們的一、形象早已刻在我們的心中。

首先是他們的人格魅力吸引著我。他們那種大大咧咧。不拘小節(jié)。好像和我們?nèi)跒榱艘惑w。他們?cè)谏险n的時(shí)候，時(shí)不時(shí)向我們透露他們的一些人生道理。他們用他們自己獨(dú)特的方式潛移默化的改變著我們。其中對(duì)我最有影響力的老師，是高中的數(shù)學(xué)老師————周老師。雖然我的數(shù)學(xué)不是很好?？墒亲詮乃狭宋覀兊臄?shù)學(xué)課后。我開始喜歡數(shù)學(xué)。如果有一天我成為一名老師。我希望自己做像他那樣的老師。他總是教我們一些學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的方法。最重要的是他的數(shù)學(xué)的確很厲害。不得不讓我們班的人佩服。而且每次高考適應(yīng)性考試，他都會(huì)參加。而且每次的成績都在130分以上。他是我們心中的驕傲。所以，我們每個(gè)人雖然底子不一樣。但我們都很努力。其次，他的知識(shí)講得很到位。甚至他上課基本上不帶書。因?yàn)闀系膬?nèi)容他都很熟悉。當(dāng)我們有不懂得時(shí)候。他總是耐心的給我們講解。還有他上課很有趣?？次覀兝哿恕＞蜁?huì)教我們做些小游戲來緩解疲憊。有時(shí)他就給我們吹牛。還會(huì)講一些其他學(xué)校的動(dòng)向?？傊?，我們班的人都很喜歡上他的課。上他的課。沒有感到累。沒有覺得時(shí)間過得很慢。只覺得很輕松。

上信息技術(shù)課時(shí)，我們也覺得很輕松?？墒沁@種輕松，是因?yàn)闆]有老師管我們。我們可以做自己的。但我們的信息技術(shù)水平又不好。只有打打游戲。在百度里搜一些圖片或電視劇的劇情介紹，還有一些歌曲。那時(shí)QQ是什么，我們都不知道。只有做這些無聊的事放松我們的心。所以，這門課計(jì)算機(jī)方面的知識(shí)什么也不會(huì)。只是上了大學(xué)才開始學(xué)習(xí)。這是我當(dāng)初作為一名學(xué)生對(duì)信息技術(shù)學(xué)習(xí)的一些現(xiàn)狀。可現(xiàn)在即將成為信息技術(shù)老師的我，該怎樣上這門課呢？

現(xiàn)在的信息技術(shù)課，已不是當(dāng)年的微機(jī)課。我至今仍不明白。以前上微機(jī)課。老師究竟要讓我們掌握什么。而現(xiàn)在信息技術(shù)已經(jīng)滲入到各個(gè)學(xué)科。學(xué)好信息技術(shù)可以輔助你學(xué)好其他課程。對(duì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)這門課。同學(xué)們的觀念已慢慢的在改變。所以，當(dāng)我們作為一名老師。不僅僅傳授一些信息技術(shù)的技能。更重要的是培養(yǎng)信息技術(shù)的素質(zhì)。而但我們作為一名學(xué)生時(shí)，不僅僅是學(xué)習(xí)信息技術(shù)的工具。更重要的是如何讓信息技術(shù)服務(wù)我們的生活。讓我們的師生關(guān)系朝著一種和諧、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的方向發(fā)展。這樣信息將最大限度地最好的為我們師生所用。

第四篇：教師實(shí)踐性知識(shí)研究綜述

教師實(shí)踐性知識(shí)研究綜述

摘要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要生長點(diǎn)，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。但是，目前存在對(duì)其研究不系統(tǒng)，界定不清等問題。本文從教師實(shí)踐性知識(shí)的定義、生成、特征、影響因素以及對(duì)我國教師教育的啟示等幾個(gè)方面對(duì)國內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究作系統(tǒng)的概述和分析，有利于研究的進(jìn)一步深入。

關(guān)鍵詞：教師；實(shí)踐性知識(shí)；教師教育

自20世紀(jì)80年代以來，教師實(shí)踐性知識(shí)成為世界各國教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注的熱門話題。本文對(duì)近20年來國內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究進(jìn)行分析與整理，旨在能夠促進(jìn)研究的深入。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)的提出

20世紀(jì)80年代，舍恩在《反思性實(shí)踐——專家是如何思考的》一書中指出：“教師的專業(yè)是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時(shí)又是充滿許多潛在的價(jià)值沖突的專業(yè)。在這類專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識(shí)隱藏于藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)?！彼J(rèn)為，教師并不是簡單地將理論知識(shí)“運(yùn)用”到自己的教育教學(xué)實(shí)踐中，而是在學(xué)習(xí)理論和親身實(shí)踐中逐步形成自己的“使用理論”[1]。舍恩的思想引發(fā)了人們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究。受國外研究的影響，從20世紀(jì)90年代初開始，國內(nèi)學(xué)者開始引進(jìn)國外對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的研究并努力使之本土化。1996年，柯蘭迪寧和康內(nèi)利的《專業(yè)知識(shí)場景中的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)》一文作為特邀稿被譯成中文，在華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）發(fā)表。在其影響下，國內(nèi)諸多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了研究。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的研究現(xiàn)狀

1.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)定義的研究

對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)最早進(jìn)行系統(tǒng)的探討活動(dòng)始于加拿大的學(xué)者艾爾貝茲。她通過開放性訪談，對(duì)一個(gè)有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的加拿大的一所中學(xué)的英語教師莎拉的故事展開研究。主要集中研究莎拉在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生和學(xué)校環(huán)境等方面的基本狀況，試圖理解她在教學(xué)過程中如何做出選擇和形成決策。艾爾貝茲的研究得出如下結(jié)論：教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí)，她把這種知識(shí)稱為“實(shí)踐性知識(shí)”，并把它界定為教師以其個(gè)人的價(jià)值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識(shí)，并且依照實(shí)際情景為導(dǎo)向的知識(shí)[2]。

自20世紀(jì)80年代中期以來，加拿大學(xué)者柯蘭迪寧和康內(nèi)利在教師實(shí)踐性知識(shí)研究方面做出了富有創(chuàng)造性的成就。他們一直致力于探究教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、專業(yè)知識(shí)場景和教師專業(yè)身份之間的關(guān)系。他們指出，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是使我們談?wù)摻處煏r(shí)把他們作為博學(xué)而博識(shí)的人來理解經(jīng)驗(yàn)這一概念而設(shè)計(jì)的術(shù)語[3]。在這里，可以看出，柯蘭迪寧和康內(nèi)利所說的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)也就是教師的“經(jīng)驗(yàn)”，這種經(jīng)驗(yàn)并不是教師原封不動(dòng)地獲得的直接或間接經(jīng)驗(yàn)，而是一種教師個(gè)體在實(shí)踐中經(jīng)過內(nèi)化、反思而獲得的一種“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”，它們強(qiáng)調(diào)個(gè)體性，也反映了這一反思和內(nèi)化的過程。從國內(nèi)來看，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的定義，國內(nèi)學(xué)者并沒有達(dá)成一致。具有代表性的定義如下：

林崇德等人[4]側(cè)重從內(nèi)容及來源的角度下定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”。

陳向明[5]側(cè)重從作用角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。

曹正善[6]側(cè)重從主體建構(gòu)角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是以人類美好生活為目的，以教師的教育生活經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，并用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識(shí)，再回到具體的教育實(shí)踐中去，以得出一些因時(shí)因地因不同情況而異的行為指導(dǎo)性知識(shí)”。

李德華[7]主要從生成渠道角度進(jìn)行定義，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是以實(shí)踐者的生活史為背景，建立在對(duì)教師自身的實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學(xué)實(shí)踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見解和創(chuàng)意”。

由于研究者研究問題的角度不同，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的定義也就不同，但它們都包含了三個(gè)要點(diǎn)：教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這是實(shí)踐性知識(shí)形成的基礎(chǔ)；教師的反思，這是實(shí)踐性知識(shí)形成的重要途徑；教學(xué)實(shí)踐，這是實(shí)踐性知識(shí)的核心，實(shí)踐性知識(shí)來源于教學(xué)實(shí)踐，指向教學(xué)實(shí)踐，并為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)[8]。

2.關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制的研究

教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與獲得是一個(gè)長期的生活體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐以及不斷學(xué)習(xí)的過程，它不是別人傳授給教師的，而是教師自己慢慢熟悉與適應(yīng)，生成和獲得的知識(shí)，以求在面對(duì)復(fù)雜的教育情境和不確定的教育對(duì)象面前，能夠做到隨機(jī)應(yīng)變，因而，了解并掌握教師實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成具有關(guān)鍵重要。

王宇認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)不是通過教師教育者自上而下傳授被動(dòng)生成的，而是教師在一定的學(xué)習(xí)情境和個(gè)人原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)以及信念的基礎(chǔ)上，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源和建構(gòu)工具，也就是說，從教師主體的角度，其實(shí)踐性知識(shí)是自己主動(dòng)建構(gòu)的，是教師針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問題，結(jié)合自己的各種經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)以及教育學(xué)知識(shí)以自己的獨(dú)特方式去解決和處理時(shí)，以建構(gòu)的形式生成的[9]。

林崇德等人認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)來自教師教學(xué)實(shí)踐的積累。當(dāng)然，他們也指出，教師實(shí)踐性知識(shí)受一個(gè)人經(jīng)歷的影響，這些經(jīng)歷包括個(gè)人的打算與目的，以及人生經(jīng)驗(yàn)的累積效應(yīng)[10]。

陳向明認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)既來自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累、領(lǐng)悟，同行之間的交流、合作，也來自對(duì)“理論性知識(shí)”的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展[11]。李德華運(yùn)用敘事研究方法闡釋了教師實(shí)踐性知識(shí)來源與生成的多渠道，即個(gè)人生活史、經(jīng)驗(yàn)的積累和反思、觀摩學(xué)習(xí)和理論轉(zhuǎn)化[12]。

鄧友超運(yùn)用日本學(xué)者野中郁次郎的知識(shí)管理理論分析了教師實(shí)踐性知識(shí)的管理過程：即外化——組合——內(nèi)化[13]。

國內(nèi)關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制的研究雖然在數(shù)量和質(zhì)量上還有待提高，但反映了研究的深化趨向。需要進(jìn)一步深入研究的是不同渠道中教師實(shí)踐性知識(shí)的具體生成機(jī)制。

3.對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)特征的研究

西方學(xué)者已對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了非常系統(tǒng)的研究，但是并沒有提出其特征。日本的佐藤學(xué)教授通過參與性課堂觀察研究，借助于諸多實(shí)踐記錄和報(bào)告，在《課程

與教師》一書中比較全面地揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)的特征：（1）同個(gè)別的具體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的案例知識(shí)；（2）整合了多種立場與解釋的“熟思性知識(shí)”；（3）同不確定性占主流的情境相對(duì)峙的“情境性知識(shí)”；（4）無意識(shí)地運(yùn)用默會(huì)知識(shí)的“潛在知識(shí)”；（5）以每個(gè)教師的“個(gè)人體驗(yàn)”為基礎(chǔ)的“個(gè)人知識(shí)”[14]。

從國內(nèi)學(xué)者的研究來看，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)具有實(shí)踐性、緘默性、整體性、情境性、個(gè)體性、反思性的特點(diǎn)。另外，曹正善在此基礎(chǔ)上提出教師實(shí)踐性知識(shí)具有道德性，指出教師實(shí)踐知識(shí)的道德性為其教育理論知識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的正確運(yùn)用方式和正確使用場所加以指導(dǎo)，使教師通曉所有知識(shí)的正確用途[15]。陳向明也指出教師實(shí)踐性知識(shí)具有道德上的規(guī)范作用。教師的實(shí)踐具有認(rèn)知和行為上的意義，具有文化傳承、價(jià)值導(dǎo)向、社會(huì)規(guī)范和情感深入的特點(diǎn)，教師的實(shí)踐性知識(shí)必然包括有“理想”、“信念”、“態(tài)度”等規(guī)范意義[16]。因此，我們有必要對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究，引導(dǎo)教師反思自己的實(shí)踐性知識(shí)，及時(shí)糾正不符合道德規(guī)范的實(shí)踐性知識(shí)。

4．對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)影響因素的研究

教師實(shí)踐性知識(shí)的形成不是一朝一夕的過程。它要受學(xué)校、社會(huì)、家庭等各方面的影響。布特和貝默德以合作自傳的方式對(duì)兩個(gè)教師Lloyd和Glenda進(jìn)行了研究。得出：Lloyd的個(gè)人知識(shí)是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知識(shí)植根于她所處的國際背景和多元文化課堂，圍繞著自我創(chuàng)造和自我決定的主題進(jìn)行。同時(shí)，他們指出教師的知識(shí)受他們作為“孩子、父母、教師、文化背景、個(gè)人和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、同齡人”這些經(jīng)驗(yàn)的影響。

姜美玲和王賽鳳從教師自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為教師的個(gè)人生活史、學(xué)生時(shí)代的經(jīng)驗(yàn)、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)影響了教師實(shí)踐性知識(shí)的形成和提升。徐冰鷗通過深入教師生活實(shí)踐，提出教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)與教師個(gè)人的兒時(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征、教學(xué)經(jīng)歷、人生價(jià)值、文化生態(tài)有關(guān)，但是并沒有對(duì)各影響因素進(jìn)行詳細(xì)的論證。

因此，對(duì)其影響因素的分析，從橫向上看，應(yīng)該從課堂內(nèi)、課堂外、個(gè)人生活三個(gè)方面進(jìn)行研究。從縱向上看，它貫穿于教師生命的始終，受教師知識(shí)的前結(jié)構(gòu)的影響，同時(shí)對(duì)教師將來的發(fā)展也產(chǎn)生了影響。

5.教師實(shí)踐性知識(shí)在我國教師教育中發(fā)展境況的研究

傳統(tǒng)的教師教育理念和制度框架已無法適應(yīng)社會(huì)對(duì)專業(yè)化教師培養(yǎng)提出的高要求，教師教育面臨著變革與挑戰(zhàn)。

在歐美國家，師范教育課程設(shè)置中對(duì)于職前教師的能力要求很高，非常注重學(xué)生的實(shí)踐課程，然而長期以來，在我國教師實(shí)踐性知識(shí)未能正式列入教師培訓(xùn)計(jì)劃。

朱桂琴認(rèn)為，以往教師培訓(xùn)中實(shí)踐性知識(shí)的缺失主要表現(xiàn)在一下幾個(gè)方面：（1）忽視教師的隱性知識(shí)；（2）忽視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)情境；（3）忽視教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。鑒于此，她提出在教師培訓(xùn)中應(yīng)倡導(dǎo)“反思性教學(xué)”，促使教師將隱形知識(shí)顯性化；開展“臨床教學(xué)案例研究”，升華教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，即憑借扎根于教學(xué)實(shí)踐而獲得的“實(shí)踐性知識(shí)”和“臨床知識(shí)”，展開案例分析，采用觀察、記錄、描述、說明、概念化這一案例研究的步驟，借助描述的質(zhì)性研究診斷教師成長的課題，幫助教師專業(yè)成長。

張立新提出，首先，要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展由內(nèi)向外的取向：大力支持加盟教育現(xiàn)場的合作者，研究者要走進(jìn)教師的生活世界，進(jìn)行長期而有益、密切而真誠的合作；其次，要避免單純一言堂式的報(bào)告，傾聽教師需要什么；此外，還要探索教師發(fā)展的新模式，構(gòu)建研究者與教師合作的新關(guān)系。

楊柳則在其《教師實(shí)踐性知識(shí)新探》一文中指出，“前實(shí)踐性知識(shí)”是形成教師新實(shí)踐性知識(shí)的前提和基礎(chǔ)，對(duì)“前實(shí)踐性知識(shí)”的正確反思和內(nèi)化是形成實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)鍵。因此，要重視教師的“原有”知識(shí)，培養(yǎng)教師的反思能力，進(jìn)行新“導(dǎo)師制”的教師培養(yǎng)。

綜觀以上幾點(diǎn)，當(dāng)前我國教師教育培訓(xùn)中對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的重視已成為必然，尤其要注重培養(yǎng)教師的反思能力。

三、研究中存在的問題及今后研究的方向

以上對(duì)國內(nèi)外的教師實(shí)踐性知識(shí)研究的不同方面進(jìn)行了綜述，下面從整體視角簡要探究其存在的問題及今后研究的方向。

1.研究者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的界定不清

由于研究者選取研究的角度不同，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的界定也就不同。尤其從國內(nèi)來看，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的稱謂用語比較混亂，如實(shí)踐知識(shí)、個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、個(gè)人知識(shí)等，同時(shí)缺少對(duì)相關(guān)概念的區(qū)分。這將使教師實(shí)踐性知識(shí)理論的應(yīng)用性研究缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，限制其深入開展，甚至對(duì)其產(chǎn)生誤導(dǎo)。因此，在未來的研究中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)性研究。

2.在研究教師實(shí)踐性知識(shí)的方法方面，多側(cè)重于理論研究，缺乏實(shí)證

研究

教師實(shí)踐性知識(shí)是在教學(xué)實(shí)踐中形成的，對(duì)其研究應(yīng)該在對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)、資料進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注。另外，從目前進(jìn)行的實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的研究都是針對(duì)個(gè)別教師的小樣本研究，但缺少大樣本的深入的實(shí)證研究。未來的研究必須高度重視實(shí)證性方法，只有這樣，國內(nèi)教師實(shí)踐性知識(shí)研究才可能實(shí)現(xiàn)本土化，并創(chuàng)造出體現(xiàn)我國特色的、富有科學(xué)性的研究成果。

3．對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究有待系統(tǒng)化

現(xiàn)有研究主要集中于教師實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)形態(tài)、教師實(shí)踐性知識(shí)的作用、影響因素、基本特征等方面，缺少對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成場所、形成機(jī)制、傳承條件及方式的研究，缺少對(duì)發(fā)掘和創(chuàng)生實(shí)踐性知識(shí)的條件的研究。這也是我們今后有待深入研究的課題[17]。

總之，目前國內(nèi)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究尚處于起步階段，還有很多問題有待于人們從多視角、多維度進(jìn)行深入、細(xì)致的研究和指導(dǎo)，期待著人們今后在教師實(shí)踐性知識(shí)的研究上進(jìn)一步深入。

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第五篇：教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)

教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)

一、教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素

教師的實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成主要包括以下六方面要素。1．教師的教育信念

信念是人對(duì)于生活準(zhǔn)則的某些觀念持堅(jiān)定的確信感和深刻的信任感的意識(shí)傾向。然而，教師的教育信念則應(yīng)該是教師對(duì)教育中的某些觀念的堅(jiān)定確信和傾向，具體表現(xiàn)為對(duì)教育目的、學(xué)生應(yīng)接受什么樣的教育、什么是“好”的教育及其實(shí)施和評(píng)價(jià)等問題的理解，教師的信念是積淀于個(gè)人心智中的價(jià)值觀念，通常作為一種無意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為，它是應(yīng)用型的。

2．教師的自我知識(shí)

教師的自我知識(shí)是指教師對(duì)自身以及其內(nèi)心世界的有意識(shí)的反映，包括自我概念、自我評(píng)估、自我體驗(yàn)、對(duì)自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等。此類知識(shí)主要體現(xiàn)在教師是否知道運(yùn)用“自我”進(jìn)行教學(xué)，是否了解自己的特點(diǎn)和教學(xué)風(fēng)格，揚(yáng)長避短，適度發(fā)展；能否從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，并及時(shí)調(diào)整自己的態(tài)度和行為。

3．教師的人際知識(shí)

教師的人際知識(shí)包括對(duì)學(xué)生的感知和了解、熱情和激情。教師與學(xué)生的關(guān)系具有一種特殊的個(gè)人品質(zhì)：教師不僅是向?qū)W生傳授知識(shí)，而且是以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)自己所傳授的知識(shí)。因此，教師在與學(xué)生交往時(shí)會(huì)通過身體力行表達(dá)自己對(duì)某些人際交往原則的理解，并表現(xiàn)在課堂管理中。

4．教師的情境知識(shí)

教師的情境知識(shí)主要透過教師的教學(xué)機(jī)智反映出來。教學(xué)智慧是教師作瞬間判斷和迅速?zèng)Q定時(shí)自然展現(xiàn)的一種行為傾向，這一層次知識(shí)源于教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)本身，具有的情境性、不確鑿性、動(dòng)態(tài)性和過程性特點(diǎn)，因此，教師在課堂場景中會(huì)面對(duì)許多不可預(yù)測(cè)的各種隨機(jī)性偶然性變化，這些不能回避的變化和現(xiàn)實(shí)情況要求教師必須做出適當(dāng)判斷和選擇，要超越理論的條條框框，根據(jù)情境“當(dāng)機(jī)立斷”、“急中生智”。

5．教師的策略性知識(shí)

策略性知識(shí)指教師在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的對(duì)理論性知識(shí)的理解和把握，主要基于教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和思考。此類知識(shí)包括：教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、教育學(xué)理論的理解，對(duì)整合了上述領(lǐng)域的教學(xué)學(xué)科知識(shí)的把握，將原理知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)中的具體策略等。

6．教師的反思性知識(shí)

教師反思性知識(shí)是指教師靜下心來對(duì)自己已經(jīng)經(jīng)歷過的、現(xiàn)在和未來正在經(jīng)歷的教學(xué)行為進(jìn)行深思熟慮的思考和選擇的知識(shí)。主要表現(xiàn)在教師知道如何對(duì)日常教學(xué)中已經(jīng)習(xí)慣性了的、部分常規(guī)化了思維方式和行為模式進(jìn)行理性的判斷、檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)。盡管以上論述并沒有說出教師實(shí)踐性知識(shí)的所有內(nèi)容，事實(shí)上也不可能用語言或符號(hào)表達(dá)所有的實(shí)踐性知識(shí)，但筆者認(rèn)為上述幾個(gè)方面內(nèi)容能夠說明教師實(shí)踐性知識(shí)的基本構(gòu)成成分。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)分析 教師實(shí)踐性知識(shí)所構(gòu)成的內(nèi)容之間往往是相互結(jié)合起來共同對(duì)教師的教學(xué)行為產(chǎn)生作用的，它們并不是孤立的，而是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。

在教學(xué)過程中，同樣的教學(xué)內(nèi)容，同一個(gè)班級(jí)，同一群學(xué)生，而不同的教師卻能演繹不同的版本。如竇桂梅、于永正等著名教師，每位教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)無不滲透著自己的特色，也就是教師通過對(duì)各種要素的整合與加工，形成個(gè)人的知識(shí)，再應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)中，便形成了個(gè)人獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)，那便是教師的實(shí)踐性知識(shí)。

由于實(shí)踐性知識(shí)貫穿了知識(shí)、態(tài)度與技能等幾個(gè)方面的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思性知識(shí)綜合而成的習(xí)得的性能，是一種融合之后的教育智慧。所以，我們所說，實(shí)踐性知識(shí)是各要素整合后的一個(gè)有機(jī)的整體，然后通過教學(xué)這種方式把它展現(xiàn)出來。因此，我們不能用孤立的眼光研究和探討教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容，而應(yīng)該將他們置于一個(gè)系統(tǒng)中，用系統(tǒng)的方法和動(dòng)態(tài)的思維方式來看實(shí)踐行為背后的這些知識(shí)構(gòu)成。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)的提取

教師實(shí)踐性知識(shí)的提取過程，實(shí)際上就是實(shí)踐性知識(shí)的形成過程，實(shí)踐性知識(shí)的形成并不是一蹴而就的事情，而是通過多方面的努力而形成的，一方面要靠教師自身的努力，不斷學(xué)習(xí)，形成實(shí)踐——反思——實(shí)踐的教學(xué)模式；另一方面，教師教育的觀念和培訓(xùn)方式也要進(jìn)行必要的變革。尤其是傳統(tǒng)教師教育注重“講授”的培訓(xùn)方式；忽視教師已有知識(shí)背景等等，這些都對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展和實(shí)踐性知識(shí)的獲得都是不利的。只有理論知識(shí)的進(jìn)一步深化，并轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焸€(gè)人的實(shí)踐知識(shí)才真正對(duì)教師的教學(xué)和自身發(fā)展發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的作用。具體來看教師實(shí)踐性知識(shí)的提取有以下幾種途徑：

（一）重視并加強(qiáng)對(duì)教師已有知識(shí)基礎(chǔ)得提取

教師已有的知識(shí)是指教師已經(jīng)具有自己關(guān)于教育教學(xué)的一些基本看法和觀點(diǎn)，且這些已形成的各種關(guān)于教育教學(xué)的觀念深深受到了教師成長、受教育的經(jīng)歷及個(gè)人個(gè)性特征等方面的影響。實(shí)踐性知識(shí)的形成是教師在一定教學(xué)情境中通過新、舊知識(shí)相互作用而進(jìn)行的主動(dòng)建構(gòu)。在這個(gè)過程中，教師已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)實(shí)踐性知識(shí)提取具有重要的影響作用。

（二）從培養(yǎng)教師的實(shí)踐反思能力上提取

教師的實(shí)踐反思所關(guān)注的是教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)際知道些什么、做了什么，并對(duì)此進(jìn)行理性的反思和批判。事實(shí)上，教師只有經(jīng)過反思才知道已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是可取的，哪些是需要改進(jìn)的，以及能及時(shí)地指導(dǎo)今后的實(shí)踐向更合理的方向發(fā)展。

綜合眾多研究者的成果，一般認(rèn)為對(duì)于教師而言，其教學(xué)實(shí)踐反思主要通過寫日記、自傳、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思，或通過講故事、教師座談、參與觀察方式與人合作進(jìn)行反思，通過這些方式，加強(qiáng)教師對(duì)其自身實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上提升自己的教育實(shí)踐，形成合理的實(shí)踐性知識(shí)。

（三）建立教師學(xué)習(xí)型組織

學(xué)習(xí)型組織的概念是當(dāng)代管理大師彼得圣吉提出的，其涵義是指組織中的每一個(gè)成員不僅要終身學(xué)習(xí)，不斷補(bǔ)充新知識(shí)，而且要開放自我，與人溝通，最終達(dá)到從個(gè)體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)型組織的目標(biāo)。教師群和學(xué)校應(yīng)該成為學(xué)習(xí)型組織，是教師實(shí)踐性知識(shí)得以提取的重要途徑。

在學(xué)習(xí)型組織中，教師通過相互的研究、討論，取長補(bǔ)短，相互進(jìn)步,促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展。在筆者實(shí)習(xí)的學(xué)校，對(duì)于教師的成長，學(xué)校通過兩種組織形式進(jìn)行學(xué)習(xí)：一種是科組的所有教師對(duì)一名教師進(jìn)行聽課、然后集體點(diǎn)評(píng)，以此促進(jìn)教師的成長；另外一種就是“一幫一”，組織每個(gè)有資深的老師帶一名新教師，這樣更加有利于新手教師的成長，只有通過交流才能看出自己的不足和差距，看到別人在哪些方面具有優(yōu)點(diǎn)和值得學(xué)習(xí)的地方，只有合作才能學(xué)會(huì)寬容、謙遜以及別人的長處，才能豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)的積累，為在教學(xué)中有效提取實(shí)踐性知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。