第一篇：關于教師條件性知識的思考

關于教師條件性知識的思考——內涵及培養(yǎng)與提升對策 郭秋月 【摘要】：教師條件性知識是教師所具有的教育學、心理學等教育科學知識,教師通過這些知識將自身所具有的本體性知識以一定的方式傳授給學生,同時能夠進行教學反思,從而達到教學效果的提高。教師的條件性知識在當前教師中仍然存在缺失,本文從教師的條件性知識入手,分析其含義與重要性,著眼于教師條件性知識的培養(yǎng)與提高的途徑與策略?！咀髡邌挝弧浚焊＝◣煼洞髮W教育科學與技術學院;【關鍵詞】：教師條件性知識教學過程教師評價系統(tǒng) 【分類號】：G451.1 【DOI】：CNKI:SUN:PXYJ.0.2009-05-036 【正文快照】：

一、關于教師條件性知識1.教師條件性知識研究的發(fā)展。早在1958年,科根的研究就認為教師有條理、有組織的教學活動安排,會使學生有較大的收獲。此外,教師對學生的學習、發(fā)展、學習動機及其它影響學習因素的了解、掌握與學生的學習結果有明顯的相關。例如,有人發(fā)現(xiàn)教師對學生

全文下載：CAJ格式（推薦）PDF格式 教師的條件性知識

教師的條件性知識也就是指教師在從事教育教學過程中所具有的關于教育學和心理學等方面的知識，即教育科學知識。教師作為教育教學活動的組織者、引導者，在教育這項復雜而又有規(guī)律的科學面前，沒有科學理論的指導，靠盲目辛苦，“時間加汗水”是不可能達到目的的．新課程要求教師必須由知識化向專業(yè)化轉變，由知識層面上升到素質層面，也就是要求教師不僅要具備較之學生更為寬泛扎實的基礎知識，還要具備較好的教育專業(yè)的技能。不僅要知道“教什么”，而且更應懂得“怎樣教”、怎樣才能“教得好”。教師只有懂得了教育規(guī)律，了解學生心理特點，運用科學的方法，才能有效地開展教育教學活動，增強其預見性和科學性，克服盲目性。沒有教育理論的指導，就如同“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”。切記，“第二次加工”、“回爐處理”是教育工作最大的忌諱．從某種意義上講，教學的中心任務是對學科作出教育學解釋，把學科知識“心理學化”。蘇霍姆林斯基曾說過，不掌握教育學、心理學知識，在教育工作中就會像在黑暗中走路一樣．

實踐性知識是指教師在實際的教育教學工作中所具有的關于客觀現(xiàn)實的背景知識．這類知識主要來自教師的教育教學實踐，是教師鮮活經驗的累積。豐富的實踐性知識對提高教師的教育教學效果，促進教師的專業(yè)化發(fā)展具有非同尋常的影響。教師獲得實踐性知識的一個重要途徑就是對自身教育教學實踐的反思。新課程的實施為完善教師的實踐性知識提供了一個新的平臺.增強高師教育學教學實效的方略 2010年第5期

在高校,高師教育學課堂卻出現(xiàn)了“教師難教,學生厭學”的教學低效現(xiàn)象,學生缺乏主動精神及探究意識,滿足于“上課記筆記,下課抄筆記,考試背筆記”,這種現(xiàn)狀極大地影響了學生的學習質量。如何使教育學更好地發(fā)揮在師范教育中的應有作用,其方略如下:

一、幫助學生深刻認識學習教育學的重要性和必要性

高師教育學課就性質而言,不是一般意義上的“公共必修課”,而是培養(yǎng)未來教師的教育素質和教育能力意義上的必修課,是專為師范生單獨開設的。從表面看,它不是專業(yè)課程,但卻具有專業(yè)課的性質和重要地位。如果說專業(yè)課的開設主要向學生提供本體性知識,保證高師生將來從事教學所幾需??閱讀全文

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論條件性知識的發(fā)展、內涵及培養(yǎng)途徑 論條件性知識的發(fā)展、內涵及培養(yǎng)途徑

作者：趙紅霞 文章來源：轉載 點擊數(shù)：647 更新時間：2009-3-1 論條件性知識的發(fā)展、內涵及培養(yǎng)途徑 趙紅霞

一、條件性知識的興起及發(fā)展

（一）條件性知識的興起

自20世紀60年代聯(lián)合國教科文組織將教師作為一個專門職業(yè)以來，對教師專業(yè)發(fā)展的研究成為倍受關注的課題之一。1980年起，教師知識已成為迅速增長的教師教育研究的一個焦點議題。早期對教師知識的研究主要重視教師的學科知識，后來研究者們逐漸認識到教學知識對好的教學來說也是起關鍵作用的變量，進而提出了教學內容知識的概念。[1] 根據埃爾伯茲（Elbaz,1981,1983）的觀點，教師需要擁有廣博的知識，包括：學科知識；課程知識；教學知識；教學環(huán)境的知識；以及自身的知識。舒爾曼（1987）定義了構成教學的知識基礎的七種類別的知識：（1）內容知識，主要是指學科知識；（2）一般性教學知識，指超越各具體學科之上的關于課堂管理和組織的一般原理和策略；（3）課程知識；（4）教學內容知識；（5）學習者及其特點的知識；（6）教育環(huán)境的知識；（7）教育的目的、目標、價值、哲學與歷史淵源的知識。格爾斯曼（Grossman，1988，1991）將教師知識分為四種類型：“一般性教學知識”、“學科知識”、“教學的內容知識”以及“背景知識”。在1992年舉行的第七屆國際數(shù)學教育大會上，拉潘（Lappan）和西勒-盧賓斯基（Theule-Lubienski）強調教師至少需要三種知識：數(shù)學知識、學生知識以及數(shù)學教學的知識。布盧姆（Bromme,1994）提出一個更為全面的分類，其中也包括一般性教學（和心理學知識）知識。[2]

以上對教師知識的分類，雖然沒有明確提出條件性知識這一名詞，但都把條件性知識所包含的內容歸納進教師知識結構中去。此后，對教師如何將教學內容心理學化，以學生容易理解的方式傳授給學生成為研究者研究的焦點問題。

（二）條件性知識的發(fā)展

條件性知識這一概念實際上早在1983年帕爾斯（Pairs,1983）在陳述性知識和程序性知識的基礎上就提出來了，指個體在什么時候、為什么以及在何種條件下才能更好地運用陳述性知識和程序性知識的一種知識類型。但并未對此作詳細闡述、歸納，也沒有對此作深入的研究。

20世紀90年代后期辛濤等人從教師認知心理學的角度進行的研究指出，教學活動是一種認知活動，教師知識作為教師認知活動的一個基礎，從功能出發(fā)，可以分為四個方面的結構內容：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。此時教師的條件性知識才作為一種專門術語納入到教師知識結構中來并被詳細闡述。該研究結論在我國有著廣泛的影響，為眾多研究者所援引。[3] 夏惠賢(2000)在綜合了國內外教師專業(yè)發(fā)展文獻后認為，教師教學知識由本體性的學科知識、條件性知識和實踐性知識構成，一般通過微格教學、反思教學實踐、開展行動研究等獲得。[4]以后的諸多研究者開始把研究教師知識的焦點投向條件性知識，這一概念逐漸走向了蓬勃發(fā)展。這一術語也受到眾多研究者的青睞。

二、條件性知識的內涵及分類

（一）條件性知識的內涵

教師的條件性知識是一種對具體的本體性知識做出教育學和心理學的解釋的知識，例如：如何激發(fā)學生的學習動機，在課堂中如何組織、設計和實施測驗等。它涉及如何教的知識，即如何將本體性知識以學生容易理解的方式表達、傳授給學生。對本體性知識的傳授起到一個理論性支撐的作用，將學科知識轉化為學生可以理解的知識的過程，它是教師成功地進行教育教學的一種必備知識。平時的教學過程，就是教師如何把本體性知識轉化為學生可理解知識的過程。在此過程中，教師應用教育科學和心理學規(guī)律對本體性知識進行重組和表征，使學生能夠順利地進行同化和順應，建立自身的內在知識體系。沒有條件性知識，本體性知識的傳授便難以得到保障。

（二）條件性知識的分類

北京師大申繼亮等學者認為條件性知識是指教師在教育教學過程中能夠保證工作獲得成功的教育科學和心理科學知識。主要包括以下知識：

（1）教育科學知識，既包括教育科學基礎知識，例如，教育與社會生產力，教育與社會的政治、經濟、文化以及與人的身心發(fā)展相互作用的規(guī)律，教育的本質、目標、任務和內容，全面發(fā)展教育的思想和觀念，教育者與受教育者，德育基本理論，課程理論，教學的實施過程、組織形式、構成環(huán)節(jié)，教學的原則、模式、方法、手段、藝術、風格，教學的檢查與評價等。也包括國內外教育教學改革信息和動態(tài)的知識，例如，教育教學發(fā)展變化的歷史沿革、目前狀況、發(fā)展趨勢，教育教學改革的最新成果，特別是課堂教學的革新、學習方式的指導、學習能力的培養(yǎng)等。還包括教育科學研究知識，例如，教育科學研究的過程、特點和類型，科研課題的選擇、計劃的編制、資料的收集整理分析、方法的選擇運用、成果的表達等。

（2）心理科學的知識，例如，認知、情感、意志和個性等普通心理學中的基本知識，中小學認知與品德發(fā)展的條件、特點和規(guī)律，教學過程中經常會應用到的當代認知心理學、課堂教學心理學常識，教材的呈現(xiàn)順序，學生的心理及知識結構，還包括學生群體的知識（各年級學生身心發(fā)展的特征，各年級學生學習、認知及思考方式，指導學生如何學習，學生個別差異及班級中特殊兒童學習的知識）等。

這些條件性知識對于教師來說，是自身知識結構的重要組成部分，是創(chuàng)造性地從事教育教學工作的重要依據，都是開展教育教學工作的基礎和前提。具備這些知識有利于教師認清各種復雜的教育教學現(xiàn)象，不斷增強工作的自覺性，有利于幫助教師對本體性知識進行思考和重組，以使學科知識順利地轉化為學生易于理解和接受的知識，從而更加自如地進行創(chuàng)造性教育教學活動。一個具有豐富的條件性知識的教師，必將極大地增強自己在教育教學工作中的創(chuàng)新能力。[5]

三、條件性知識的培養(yǎng)與提高

由于學校里絕大部分活動，尤其是教學活動主要是在教師組織下進行的。所以教師怎樣組織和進行這些活動，對學生的學習有很大影響。組織的有序，符合學生心理特征的活動就可以有較大的成就。早在1958年科根的研究就認為教師有條理、有組織的教學活動安排，會使學生有較大的收獲。此外，教師對學生的學習、發(fā)展、學習動機及其它影響學習因素的了解、掌握，以及對這些方面理論知識的了解、掌握都與學生的學習結果有明顯的相關。例如：有人發(fā)現(xiàn)教師對學生所學習知識了解程度及兒童心理的掌握，同學生學習代數(shù)、幾何成績有明顯的相關。[6]

申繼亮等人還把條件性知識具體化為三個方面：關于學生身心發(fā)展的知識、關于教與學知識和關于學生成績評價的知識。[7]教師條件性知識的三個方面是相互聯(lián)系、相輔相成的。學生心理發(fā)展方面的知識是教師成功教育的前提，只有了解學生心理發(fā)展的特點才能針對不同的學生采用不同的教育教學方法；教與學知識是教師成功教育教學的最終體現(xiàn)，能否把所學到的教育學、心理學知識運用到課堂上，這是教師成功教學的關鍵。[8]評估學生成績是科學教學的手段。然而，目前教師的這三方面條件性知識是相當缺乏的。

（一）師范院校要加強教師條件性知識的教學

在我國，師范教育仍是教師培養(yǎng)的主要渠道。當前我國職前教師條件性知識不足，師范教育傳授的條件性知識還不能適應教育教學實際的要求。這就為師范教育課程改革提出了新的課題。首先，應增加教育科學、心理科學課程的比重，提高這些課程的質量，課程內容應能夠與教學實踐結合起來。其次，師范教育在教育學、心理學教材建設方面應加強研究，編寫和選用出理論體系新、操作性強的教材。教材編寫人員除教育、心理學專家外還應吸收一些優(yōu)秀的中小學教師參加，由教育、心理學專家規(guī)劃教材的知識框架。由優(yōu)秀的中小學教師根據他們的實踐經驗，提供材料并確定教材的重點和難點。[9]

（二）教育機構要加強教師培訓工作

教師培訓工作也是職后教師條件性知識的一個重要來源。近年來，國外已愈來愈重視教師的條件性知識，并將它作為教師繼續(xù)教育的一項重要內容。學校要在教師中強調補充條件性知識，關注教師的教育科學和心理科學教育，并且能作為引領示范，讓學校有特色、教師有特點、學生有特長。

有經驗的教師和教學主管領導要參與青年教師的培訓工作，將對青年教師的成長發(fā)展起到經常性的指導作用。要經常組織教育學、心理學方面的專家給他們講授條件性知識。培養(yǎng)他們善于把自己的成功經驗上升到理論高度的意識，有些教師雖然未接受過系統(tǒng)的教育、心理學訓練，但教學卻很好，這是因為他們不自覺地運用了教育、心理學知識，而自己并未從理論上認識到這一點。把他們的經驗總結出來，就是很好的職后培訓材料。

（三）理論的學習和實踐應用相結合，在行動中學習理論

這就是說，學習過程中理論與實踐要相結合，不能搞脫離實際的理論學習，否則是學不下去的。例如，在學習教學論時，應當結合自己的教學實際，把學習到的東西，如了解學生，教學模式確定，教學方式、方法的設計，教學測量與評價等等，在自己的教學實踐中應用、檢驗、研討，解決自己教學實踐中的問題，這不僅做到了學以致用，而且會提高自己的學習興趣。

從以上幾方面著手進行教師條件性知識的培訓與改革，形成一個學用教育、心理學知識來指導自己的教育教學工作的理念和氛圍，理論聯(lián)系實際，把所學到的條件性知識運用到具體課堂教學中。

注釋：

[1][5][7]申繼亮：《新世紀教師角色重塑——教師發(fā)展之本》，北京師范大學出版社2006年版。

[2]范良火：《教師教學知識發(fā)展研究》，華東師范大學大出版社2003年版。

[3]王艷玲：《近20年來教師知識研究的回顧與反思》，《全球教育展望》2007年第2期。

[4]夏惠賢：《論教師的專業(yè)發(fā)展》，《外國教育資料》2000年第5期。

[6]趙立波：《教師論》，教育科學出版社1992年版。

[8][9]邱炳武、申繼亮：《中學教師對教育教學的條件性知識的掌握狀況調查》，《教育理論與實踐》1995年第6期。

（作者單位：華東師范大學課程與教學研究所）從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革 【內容提要】師范教育是培養(yǎng)中小學教師的搖籃，師范教育的課程設置直接影響到未來教師知識結構的合理構建，因此，近年來關于師范教育課程改革的呼聲頗為強烈。我們從兩個實證研究入手，分析當前中小學教師的知識狀況，反思我國師范教育在課程設置、教材內容以及教育實習等方面存在的問題，旨在為教師合理知識結構的建立提出一些建議。

一、引言

回顧近二三十年世界教育的發(fā)展歷程，一個明顯的特征就是以提高教師素質作為提升教育質量的突破口，因而如何提高教師素質，培養(yǎng)出適應新世紀教育要求的高質量教師隊伍，一直是教育界關注的一個熱點問題。人們已普遍認識到，高素質教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應的復雜的知識結構(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知識結構作為教師素質的一個重要成分，對教師的成功教學起著重要的作用。師范教育作為培養(yǎng)中小學教師的搖籃，它的課程設置直接關系到未來教師知識的建構，關系到教育質量的提高。許多國家認識到師范教育改革的成敗在很大程度上取決于事關教師教學知識與技能的課程設置。近年來，我國關于師范教育課程改革的呼聲頗為強烈，眾多的學者已從理論、實踐以及國際比較的角度，對我國師范院校的課程設置提出了許多精辟的見解，這無疑對我國師范教育課程的改革起到了積極的作用。本文試圖從實證研究的角度，通過對當前中小學教師知識現(xiàn)狀的定量分析，反思目前我國師范教育在課程設置、教材內容以及教育實習等方面存在的問題，旨在為教師知識結構的合理建構提出一些建議，以期為師范教育的課程改革提供有益的參考。

二、當前我國中小學教師的知識狀況

對于當前中小學教師的知識狀況，本文主要從我們在兩個不同的時段(1995/2000)所進行的兩項實證研究入手進行考察。2000年5月，我們在北京選取97名小學數(shù)學教師為調查對象，對其職業(yè)知識進行了調查分析?；陂L期對教師素質的研究與教師知識的理論分析，我們認為，一位能勝任教育教學的教師主要具備三方面的知識：學科知識，即教師所具備的特定學科的知識；條件性知識(conditional knowledge)，即教育教學中所運用的教育學與心理學的知識；實踐性知識(practical knowledge)，即教師在實際教學過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識（詳見林崇德、申繼亮、辛濤，1996）。根據以上教師的三種知識類型，結合對9名有經驗的一線小學數(shù)學教師的訪談，我們分別編制了小學數(shù)學教師的學科知識、條件性知識與實踐性知識問卷，施測后并對三類問卷分別進行了內部一致性信度的考察，結果表明問卷具有良好的可信度（李瓊，2000）。小學數(shù)學教師在三類知識上的掌握狀況分析如下。

對于學科知識，我們主要從小學數(shù)學的基本概念、公式的運用及應用題等方面予以考查。從教師對數(shù)學學科知識的掌握情況來看，小學數(shù)學教師在學科知識基本概念的理解、公式的運用以及應用題等方面的答對率（題目得分／總分）都在85%以上，說明當前小學數(shù)學教師對學科知識的掌握是比較好的。

對條件性知識的考查，主要選取了與課堂教學有關的教育學、心理學的知識，涉及兒童發(fā)展、課堂互動、個體差異、學習過程、教學評價、教學方法與策略、教學計劃與目標等多個維度。從教師對條件性知識的掌握狀況來看，除了“兒童發(fā)展”這一維度的答對率較高(84.2%)外，條件性知識的其他維度及總分的答對率，大部分僅在50%～70%之間，其中教學方法與策略、個體差異這兩個方面則表現(xiàn)得更為不理想，答對率僅為43.8%和53.1%。說明當前小學數(shù)學教師對教育學與心理學知識的掌握與運用還比較差，對學生的個體差異、教與學的理論、教學方法與策略、師生互動以及學生評價方面缺乏科學的認識，在目前的小學教師中還未形成一個運用教育學、心理學的科學理論來有效指導教學實踐的良好氛圍。從教師培養(yǎng)的角度分析，這主要與傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)與培訓大多是學科知識的教育有關，而對教育類課程的學習所占比率較少。

在實踐性知識方面，我們主要從小學教師對教材的處理與課堂沖突事件的解決兩個方面進行了考查。從得分來看，實踐知識兩個維度的得分率大部分在60%～80%之間，其中在對課堂沖突事件處理方面的得分低于對教材的處理方面。缺乏對課堂的有效組織與管理，缺乏對課堂事件的靈活處理，在新教師身上表現(xiàn)得比較突出，在與一些新教師的談話中發(fā)現(xiàn)，他們往往對自己的課堂管理感到心里沒底。

我們的另一項研究（邱邴武、申繼亮，1995）以北京、寧波兩地的298名中學教師和48名師范生為被試，就中學教師和師范生對教育教學的條件性知識的掌握狀況進行了調查。以性別、所教科目、地區(qū)、教齡、教學經驗（職前、職后）、學歷為自變量，以問卷總得分為因變量，T檢驗表明，各類教師對條件性知識的掌握狀況普遍比較低。在多個自變量中，只有職前與職后之間的差異表現(xiàn)得較為明顯(P＜0.05)，其他自變量之間的差異都未達到顯著性水平。這一方面說明，我國目前師范教育與職后培訓中教育學、心理學知識教學的低效，教師的培養(yǎng)與培訓未擔負起完善教師有效教學所需要的合理知識結構這一任務；另一方面也說明，教育教學經驗對掌握條件性知識的巨大影響，因此加強對師范生的教學實踐，應是促進未來教師成長的一個重要途徑。

從以上兩項關于教師知識狀況的實證研究來看，不論是小學教師還是中學教師以及師范生，對條件性知識與實踐性知識的掌握都不能令人滿意。然而條件性知識和實踐性知識是教師專業(yè)知識中不可缺的部分，是教師職業(yè)獨特性的體現(xiàn)。教師職業(yè)的獨特性突出表現(xiàn)在具有其他受過同等學歷訓練的人所不具備的豐富的條件性知識和實踐性知識上。教育學、心理學的條件性知識有助于教師認識教育活動的規(guī)律性，也有助于教師采取行之有效的策略對教育教學進行靈活而有效的調控，從而順利實現(xiàn)教學目標。對中小學教師來說，具備豐富的條件性知識，懂得現(xiàn)代教育規(guī)律與全套教育教學技能，不僅是作為一名教師的特殊要求，也是教育對象的特殊要求。全美教育會的師范委員會在《我們時代的教師》(1948)報告中已提出，成功的教師必須了解學生身心發(fā)展各個階段的不同需要，了解不同學生學習活動的特點，不同學生適宜的學習方式，教師還需要熟練運用品評學生成績的能力，這是為人師的特定要求。從教育對象、特別是小學生來看，他們身心發(fā)展的規(guī)律和形象思維的發(fā)展特點決定了教師在教學過程中要把學科知識以小學生易理解的方式講解出來，這就要求教師具備豐富的教育學、心理學的條件性知識和實踐性知識。教師的培養(yǎng)與培訓應切實加強教師這兩類知識的掌握與實際運用，進一步完善未來教師與在職教師的知識結構。

三、目前師范教育課程體系中存在的問題

從現(xiàn)有的知識狀況來看，中小學教師對反映教師職業(yè)獨特性的條件性知識與實踐性知識的掌握，相對于學科知識來說不太令人滿意。審視教師知識的此種狀況，我們不禁要回到培養(yǎng)中小學教師的搖籃——師范教育之中。在我國，師范教育是教師培養(yǎng)和培訓的主要渠道，師范教育的質量影響到教師知識的最初建構。然而反思我國目前的師范教育，一個重要的問題就是，師范教育在課程設置、教材內容以及教育實習方面并未突出教師職業(yè)的獨特性，師范教育課程體系存在的不足，在很大程度上妨礙了教師知識結構的合理建構。主要表現(xiàn)在以下三方面。

（一）課程體系的結構不合理

對于“教什么”的學科專業(yè)課的比例過大，約占總課時的60%～75%，學校用大部分時間和精力提高學生的學科知識水平；而對于“如何教”的教育學、心理學等教育類的課程比例太小，低于總課時的10%。這種狀況進一步呼應了我們前面的研究，教師的條件性知識與實踐性知識缺乏與這種“學科本位”的師范教育的課程體系有直接的關系，課程結構的不合理性在很大程度上造成了師范生以及中小學教師知識結構的非完善性。從國際比較的角度來看，一些發(fā)達國家如美、英、日等普遍重視教育類課程的開設，教育類課程在師資培養(yǎng)中所占的比例分別達到總學時的40%、33%、20%，課程結構中教育類與學科類課程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我國師范教育課程結構的比例失調，大大削弱了教師的教育專業(yè)訓練。

（二）課程內容單一空泛，脫離實際

無論學科專業(yè)課還是教育課程，門類少，內容陳舊、空泛，脫離實際，對教育的指導意義不大。傳統(tǒng)的教育課程的典型形式是以教育學、心理學、教學法為代表的“老三門”課程，學生學完這幾門課的結果就是獲得一個學分和幾條抽象、呆板的概念和原則，而在未來的教育教學實踐中遇到的問題的時候，他們卻不知道該怎么辦，這就難以達成師范教育培養(yǎng)高素質教師的目標。師范教育的著眼點應是通過各種訓練，培養(yǎng)未來教師多方面的素質和技能，為中小學輸送勝任教育教學工作的合格教師，而教材內容的空洞，與其所要承擔的教師職業(yè)訓練的重任很難相稱，教師的職業(yè)特性未得到明顯的體現(xiàn)。

（三）教育實習時間短，流于形式

教育實習是師范生積累教學實踐知識的重要一環(huán)，但目前教育實習的薄弱已成為師范教育亟待改革的一個環(huán)節(jié)。從教育實習的具體狀況來看，一是時間過短。這一點與國外師范教育的課程設置相比顯得十分突出。例如，美國師范生的教育實踐包括：實地經驗和教育實習。前者是學生集中或分散到學校中充當教師的助手、或批改作業(yè)，或組織學生活動，規(guī)定為150小時，即三周，除此還要參加為期15周的教育實習。英法等國家也都特別注重實踐，在整個培養(yǎng)計劃中，約有一半時間在中小學中體驗各種教育教學工作。最近我國臺灣地區(qū)的新制實習時間延長為1年。而我們的教育實習少于10周，短暫的實踐并未使師范生對教師這一職業(yè)形成深入的認識。二是目標簡單，形式化嚴重。由于時間短，實習任務僅限于講授特定的內容和充當班主任等規(guī)定性活動，很難有自由發(fā)揮的余地，在內容和形式上基本上是走過場的“四步曲”，即跟班聽課、講課（4～6節(jié)）、組織活動、實習總結。這樣的實習，難以使師范生迅速積累個人實踐知識，形成教育教學技能。

四、新世紀我國師范教育課程改革的幾點構想

反思目前師范教育中存在的問題，我們希望師資培養(yǎng)機構能夠切實促進教師素質的提高。特別是近年來，隨著高等師范教育的進一步開放，允許有條件的綜合大學和其他非師范類院校開展師資教育（全國教育工作會議，1999）。這種競爭機制的引入有利于促進師資培養(yǎng)質量的提高。但同時，我們也必須警惕我國師范教育現(xiàn)存的某些弱點會遷移到新的師資培訓機構中去，給急待發(fā)展的基礎教育造成不利影響?；诖?，檢討過去，面向未來，我們認為應從以下幾個方面加大師范教育的課程改革力度。

首先，確立以提高教師綜合素質為中心的課程觀。未來的教師不僅要具有寬厚的知識基礎，熟悉本學科的最新研究和發(fā)展趨勢，還要掌握一些相關學科的知識，貫通文理界限，加強“一專多能”的綜合素質。師資培訓的課程走向綜合化是時代的要求，是適應素質教育培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才的需要。

其次，加強教育類課程的比重，至少應增加到20%～30%。無論從前面的實證分析，還是從已有國際比較的角度來看，我國中小學教師對教育類課程知識（條件性知識）的掌握以及實際的教學表現(xiàn)，顯得比較薄弱，而這部分課程正是教師職業(yè)特殊性的集中體現(xiàn)，直接決定了教師的專業(yè)化水準。因此，在師范教育的課程結構上，切實增加體現(xiàn)教師職業(yè)技能、技巧的課程，如師生的課堂互動、個體差異的處理、指導學生學習等，心理健康以及課堂組織與管理的課程。課程開設要反映當代新穎的教育理念，先進的教學技術，切實提高教師的教育教學效能。

再次，適當調整學科專業(yè)課的比例。對于學科專業(yè)課的調整，目前存在兩種觀點，一種觀點是濃縮，即對專業(yè)課程體系基本不動，壓縮課時，精簡內容；另一種觀點是重構，即重新選擇，建構新的知識結構體系。我們認為，這兩種做法是從量與質兩個不同的層面而言的，可以互相結合在一起。一方面，目前的學科專業(yè)課需要從過大的比例70%～80%進行壓縮精簡到40%（郭朝紅，2000），加大通識課程和教育類課程比例，以更好地體現(xiàn)師范性；另外在課程內容上，按照具體學科的特點，本著少而精，博而通，強化基礎，反映學科前沿的原則，構建新的基本內容。

最后，落實教育實習的內涵，切實提高教育實踐的成效。這一點在目前的師資培育改革中顯得尤為迫切。教學實踐是提高師范生實踐知識與能力的重要手段，有助于學生理論與實踐的進一步整合。結合存在的問題，可以從以下幾點入手：第一，增加實習時間，最少應達到其他國家的平均水平，即10～12周，增加學習見習的機會和時間，并分散到各個學期進行，采用分段實習；第二，在內容上，進一步拓展學生實習的內容，讓學生有更多的機會參與實習學校的教學與管理；第三，建構專業(yè)發(fā)展的實習學校，發(fā)展師范院校與中小學的伙伴關系。鼓勵中小學成為專業(yè)發(fā)展學校(professional development school,PDS)是近十年來美國教師教育改革的一種形式。中小學專業(yè)發(fā)展學校主要包括三個方面，即為初學者的專業(yè)訓練、有經驗者的繼續(xù)發(fā)展以及教學研究與發(fā)展。這些有望成為21世紀教師教育的一個顯著特征，大學與專業(yè)發(fā)展學校的合作加強了對未來教師的培養(yǎng)，有助于促進教師的迅速成長?！緟⒖嘉墨I】

1.郭朝紅.高師課程設置：前人研究了什么[J].高等師范教育研究，2000,(2).2.李瓊.小學數(shù)學教師的教育專長：對職業(yè)知識的探討（北京師范大學碩士論文），2000.3.林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養(yǎng)途徑[J].中國教育學刊，1996,(6).4.邱炳武，申繼亮.中學教師對教育教學的條件性知識的掌握狀況調查[J].教育理論與實踐，1995,(6).5.Bereiter,D.C & Scardamala,M.(1990).Surpassing Ourselves:an Inquiry into the Nature and Implication of Expertise.ChicagOpen Count.6.Berliner,D.C(1988).The Development of Expertise in Pedagogy.American Association of Colleges for Teacher Education,New Orleans,La.,February 17.7.Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundation of the New Reform.Harvard Educational Review,V57(1),1-22.

第二篇：教師實踐性知識

教師實踐性知識

林崇德等人側重從內容及來源角度下定義，認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”。

陳向明側重從作用角度進行定義，認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或)表現(xiàn)出來的對教育教學的認識”。

葉瀾認為：實踐性知識一般是指教師關于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識，是建立在前一時期專業(yè)學科知識和一般教學法知識基礎上的，是一種體現(xiàn)教師個人特征和智慧的知識，它更能集中反映課堂教學的復雜性和互動性的特征。

鐘啟泉從教師反思角度認為教師實踐性知識是“教師作為實踐者和洞察自身的實踐和經驗之中的‘意蘊’的活動。

我們認為關于教師實踐性知識的定義應該涵蓋實踐緯度、情境緯度、知識緯度、反思緯度和價值觀緯度。也即，教師在一定價值觀的指導下，在既定知識體系中參與教育教學實踐，根據實際情境的變化做出相應的反應，并對教育教學過程和結果中進行反思。反思的過程同時又是提高和知識生成的過程。因此，教師實踐性知識是不斷改進、不斷創(chuàng)造和不斷生成的。

其中，建立在教師原有知識基礎上的經驗知識僅僅是教師實踐性知識的一部分。在此基礎上，通過教師對學生及情境的價值判斷以便于開展或實施教育教學實踐活動。在教師的教育教學實踐過程中及其教育教學活動的完結后，教師們對自己的實踐活動進行反思。這當然包括學者們所提到的過程中的反思和實踐活動后的反思。經過反思后從而形成獨具特色的實踐性知識。

第三篇：教師實踐性知識

良好師生關系的建立和發(fā)展

08教育技術學黃晉

我是一名大學生。回想起從小學到高中。的確有那么一兩位老師。對我的影響特別大。他們深深的印在我心里?？善婀值氖?，這些老師竟沒有一個是教信息技術的。我還記得我是小學五年級接觸的信息技術（那時叫微機課）。一直到高三?？墒菍W了怎么多年的信息技術。卻什么也不會。甚至連老師的姓都不知道。這也那怪?？赊D眼我已經是大三的學生。不久就要成為一名信息技術的老師。雖然沒有親歷體會。但也了解到了一些現(xiàn)狀。

當前，隨著課改的深入，信息技術課程從以前的注重知識技能的培養(yǎng)發(fā)展到現(xiàn)在的注重學生的信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。在高中的信息技術課堂中，不少教師反映信息技術課太難教了。比如，課堂紀律難于控制，特別是上機課，教師的思想負擔很重，總感覺學生的逆反心理很強，明明備課備得很充分，但教學的理念和措施總是不能完整地實施，課堂效率老是達不到預期效果。以致認為要提高信息技術課堂教學效益，完成信息技術學科教學任務，是一件難事。信息技術課程之所以難教，主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

學生方面：學生是正在成長中的個體，他們所處的正是網絡時代，雖然物質生活豐富了，但由于所處的多是獨生子女的家庭環(huán)境，大部分都嬌生慣養(yǎng)，依賴性強，自我意識突出，且不易經受挫折和打擊，所以他們的心靈是脆弱的，一旦迷上電腦網絡，很難自拔。來自家長、老師的勸告不但很難奏效，反而會產生逆反心理。另外，許多學生只覺得計算機的學習就是玩游戲，學習目標不明確。

家長方面：大部分家長對現(xiàn)代信息技術了解甚少，客觀上對孩子如何使用計算機沒有辦法給予正確引導，因而，小部分家長對學生如何使用家里的電腦和寬帶網采用放任自流式的管理，加上多數(shù)家長因為怕影響孩子的學業(yè)，反對孩子使用家里的電腦和寬帶網，這又給信息技術課程的教學帶來了很大的反作用力。

教師方面：很多信息技術學科教師都有這樣的感受：信息技術學科沒有統(tǒng)考，沒有升學的壓力，每周課時少，造成師生關系淡薄，加上學生家長舍不得讓自己的孩子花點時間去用電腦。有時為了學科競賽需要，教師想主動給學生輔導，學生卻說家長反對，弄得自己很沒面子，進退兩難。

課堂教學方面：由于大班額，學生差異大，上機輔導力不從心，學生有怨言。雖然備課花了極大精力，但原先準備的教學理念和方法都很難得到實施。另外，作為信息技術物質基礎的互聯(lián)網絡又是一把雙刃劍，由于生理心理特點，學生的自制能力差，且無法辨別游戲和網絡的利與弊，學生一上網，就只想QQ或玩游戲，精力分散，一上課就和學生較起勁，每次上課，心情都不舒暢，感覺在做無用功。

為什么會出現(xiàn)以上這些方面的問題？ 由于信息技術學科本身的特殊性，面對來自學生、家長、學科教學任務等各方面的壓力。

所以，處于夾縫中的信息技術教師唯有自強不息，立足信息技術課堂這個教學主陣地，通過和學生并肩構建和諧的師生關系，才能使教師和學生在信息技術課堂中擁有共同的目標，這個共同的目標就是課堂效益！只有提升課堂效益，才能讓學生真真正正地從信息技術課堂中獲益，并由學生的獲益，進一步改變家長的看法，取得家長的理解和支持，使教師和學生之間的和諧關系得到加強和提升，并由此和諧的師生關系促進課堂效益的提升，形成良性循環(huán)，最終出色地完成學科的教學任務。

作為一名合格的教師，無論上哪一門課。以下是如何建立和發(fā)展良好師生關系的一些基本準則。

（1）以身作則 誨人不倦： 教師個人言行舉止，直接影響著學生品質形成。一個時時處處以身作則的教師，會讓學生欣賞并有意模仿其言行。學生更愿意與教師接近且樂于接受

其教育。（2）理解學生 尊重學生：每個人都有自尊的需要。教師不能輕易損傷學生的“面子”。中學生由于生理上的發(fā)展變化，獨立性逐漸增強，注意力開始從外部世界傾向內心世界，自我認識、自我評價、自我控制能力等都有一定程度的發(fā)展，同時表現(xiàn)出自尊心、好勝心明顯增強，要求得到他人的尊重和理解。教師要避免對學生有成見或偏見，應一視同仁、平等對待每一位學生；避免以“先入為主”、“第一印象”等錯誤認識看待學生，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的長處，多角度、多方位去了解學生，做到不但聽其言、觀其行，而且要知其心，全面掌握學生的情況，堅持一把鑰匙開一把鎖，充分發(fā)揮學生的積極性。

這讓我想起了幾位對我一生都有影響的老師。他們建立的師生關系是和諧的。因為他們讓我們永遠記住了他們的名字。他們的一、形象早已刻在我們的心中。

首先是他們的人格魅力吸引著我。他們那種大大咧咧。不拘小節(jié)。好像和我們融為了一體。他們在上課的時候，時不時向我們透露他們的一些人生道理。他們用他們自己獨特的方式潛移默化的改變著我們。其中對我最有影響力的老師，是高中的數(shù)學老師————周老師。雖然我的數(shù)學不是很好。可是自從他上了我們的數(shù)學課后。我開始喜歡數(shù)學。如果有一天我成為一名老師。我希望自己做像他那樣的老師。他總是教我們一些學習數(shù)學的方法。最重要的是他的數(shù)學的確很厲害。不得不讓我們班的人佩服。而且每次高考適應性考試，他都會參加。而且每次的成績都在130分以上。他是我們心中的驕傲。所以，我們每個人雖然底子不一樣。但我們都很努力。其次，他的知識講得很到位。甚至他上課基本上不帶書。因為書上的內容他都很熟悉。當我們有不懂得時候。他總是耐心的給我們講解。還有他上課很有趣。看我們累了。就會教我們做些小游戲來緩解疲憊。有時他就給我們吹牛。還會講一些其他學校的動向?？傊?，我們班的人都很喜歡上他的課。上他的課。沒有感到累。沒有覺得時間過得很慢。只覺得很輕松。

上信息技術課時，我們也覺得很輕松。可是這種輕松，是因為沒有老師管我們。我們可以做自己的。但我們的信息技術水平又不好。只有打打游戲。在百度里搜一些圖片或電視劇的劇情介紹，還有一些歌曲。那時QQ是什么，我們都不知道。只有做這些無聊的事放松我們的心。所以，這門課計算機方面的知識什么也不會。只是上了大學才開始學習。這是我當初作為一名學生對信息技術學習的一些現(xiàn)狀。可現(xiàn)在即將成為信息技術老師的我，該怎樣上這門課呢？

現(xiàn)在的信息技術課，已不是當年的微機課。我至今仍不明白。以前上微機課。老師究竟要讓我們掌握什么。而現(xiàn)在信息技術已經滲入到各個學科。學好信息技術可以輔助你學好其他課程。對學習信息技術這門課。同學們的觀念已慢慢的在改變。所以，當我們作為一名老師。不僅僅傳授一些信息技術的技能。更重要的是培養(yǎng)信息技術的素質。而但我們作為一名學生時，不僅僅是學習信息技術的工具。更重要的是如何讓信息技術服務我們的生活。讓我們的師生關系朝著一種和諧、相互促進、共同發(fā)展的方向發(fā)展。這樣信息將最大限度地最好的為我們師生所用。

第四篇：教師實踐性知識研究綜述

教師實踐性知識研究綜述

摘要：教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要生長點，對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。但是，目前存在對其研究不系統(tǒng)，界定不清等問題。本文從教師實踐性知識的定義、生成、特征、影響因素以及對我國教師教育的啟示等幾個方面對國內外關于教師實踐性知識的研究作系統(tǒng)的概述和分析，有利于研究的進一步深入。

關鍵詞：教師；實踐性知識；教師教育

自20世紀80年代以來，教師實踐性知識成為世界各國教師教育研究領域越來越關注的熱門話題。本文對近20年來國內外關于教師實踐性知識的研究進行分析與整理，旨在能夠促進研究的深入。

一、教師實踐性知識的提出

20世紀80年代，舍恩在《反思性實踐——專家是如何思考的》一書中指出：“教師的專業(yè)是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時又是充滿許多潛在的價值沖突的專業(yè)。在這類專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識隱藏于藝術的、直覺的過程中，是一種行動中的默會知識。”他認為，教師并不是簡單地將理論知識“運用”到自己的教育教學實踐中，而是在學習理論和親身實踐中逐步形成自己的“使用理論”[1]。舍恩的思想引發(fā)了人們對教師實踐性知識的研究。受國外研究的影響，從20世紀90年代初開始，國內學者開始引進國外對于實踐性知識的研究并努力使之本土化。1996年，柯蘭迪寧和康內利的《專業(yè)知識場景中的個人實踐知識》一文作為特邀稿被譯成中文，在華東師范大學學報（教育科學版）發(fā)表。在其影響下，國內諸多學者對其進行了研究。

二、教師實踐性知識的研究現(xiàn)狀

1.對教師實踐性知識定義的研究

對教師實踐性知識最早進行系統(tǒng)的探討活動始于加拿大的學者艾爾貝茲。她通過開放性訪談，對一個有著豐富教學經驗的加拿大的一所中學的英語教師莎拉的故事展開研究。主要集中研究莎拉在教學內容、教學方法、學生和學校環(huán)境等方面的基本狀況，試圖理解她在教學過程中如何做出選擇和形成決策。艾爾貝茲的研究得出如下結論：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實踐性知識”，并把它界定為教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情景為導向的知識[2]。

自20世紀80年代中期以來，加拿大學者柯蘭迪寧和康內利在教師實踐性知識研究方面做出了富有創(chuàng)造性的成就。他們一直致力于探究教師個人實踐知識、專業(yè)知識場景和教師專業(yè)身份之間的關系。他們指出，個人實踐知識是使我們談論教師時把他們作為博學而博識的人來理解經驗這一概念而設計的術語[3]。在這里，可以看出，柯蘭迪寧和康內利所說的教師個人實踐知識也就是教師的“經驗”，這種經驗并不是教師原封不動地獲得的直接或間接經驗，而是一種教師個體在實踐中經過內化、反思而獲得的一種“個人經驗”，它們強調個體性，也反映了這一反思和內化的過程。從國內來看，關于教師實踐性知識的定義，國內學者并沒有達成一致。具有代表性的定義如下：

林崇德等人[4]側重從內容及來源的角度下定義，認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”。

陳向明[5]側重從作用角度進行定義，認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學的認識”。

曹正善[6]側重從主體建構角度進行定義，認為教師實踐性知識“是以人類美好生活為目的，以教師的教育生活經驗的反思為基礎，并用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識，再回到具體的教育實踐中去，以得出一些因時因地因不同情況而異的行為指導性知識”。

李德華[7]主要從生成渠道角度進行定義，認為教師實踐性知識“是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐反思的基礎上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學實踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創(chuàng)意”。

由于研究者研究問題的角度不同，對教師實踐性知識的定義也就不同，但它們都包含了三個要點：教師已有的知識經驗，這是實踐性知識形成的基礎；教師的反思，這是實踐性知識形成的重要途徑；教學實踐，這是實踐性知識的核心，實踐性知識來源于教學實踐，指向教學實踐，并為教學實踐服務[8]。

2.關于教師實踐性知識生成機制的研究

教師實踐性知識的生成與獲得是一個長期的生活體驗、教學實踐以及不斷學習的過程，它不是別人傳授給教師的，而是教師自己慢慢熟悉與適應，生成和獲得的知識，以求在面對復雜的教育情境和不確定的教育對象面前，能夠做到隨機應變，因而，了解并掌握教師實踐性知識的形成機制對教師實踐性知識的養(yǎng)成具有關鍵重要。

王宇認為，教師實踐性知識不是通過教師教育者自上而下傳授被動生成的，而是教師在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上，借助他人的幫助，利用必要的學習資源和建構工具，也就是說，從教師主體的角度，其實踐性知識是自己主動建構的，是教師針對教學實踐中的問題，結合自己的各種經驗、學科知識以及教育學知識以自己的獨特方式去解決和處理時，以建構的形式生成的[9]。

林崇德等人認為，教師實踐性知識來自教師教學實踐的積累。當然，他們也指出，教師實踐性知識受一個人經歷的影響，這些經歷包括個人的打算與目的，以及人生經驗的累積效應[10]。

陳向明認為，教師實踐性知識既來自個人經驗的積累、領悟，同行之間的交流、合作，也來自對“理論性知識”的理解、運用和擴展[11]。李德華運用敘事研究方法闡釋了教師實踐性知識來源與生成的多渠道，即個人生活史、經驗的積累和反思、觀摩學習和理論轉化[12]。

鄧友超運用日本學者野中郁次郎的知識管理理論分析了教師實踐性知識的管理過程：即外化——組合——內化[13]。

國內關于教師實踐性知識生成機制的研究雖然在數(shù)量和質量上還有待提高，但反映了研究的深化趨向。需要進一步深入研究的是不同渠道中教師實踐性知識的具體生成機制。

3.對教師實踐性知識特征的研究

西方學者已對教師實踐性知識進行了非常系統(tǒng)的研究，但是并沒有提出其特征。日本的佐藤學教授通過參與性課堂觀察研究，借助于諸多實踐記錄和報告，在《課程

與教師》一書中比較全面地揭示了教師實踐性知識的特征：（1）同個別的具體經驗結合的案例知識；（2）整合了多種立場與解釋的“熟思性知識”；（3）同不確定性占主流的情境相對峙的“情境性知識”；（4）無意識地運用默會知識的“潛在知識”；（5）以每個教師的“個人體驗”為基礎的“個人知識”[14]。

從國內學者的研究來看，大多數(shù)學者認為教師實踐性知識具有實踐性、緘默性、整體性、情境性、個體性、反思性的特點。另外，曹正善在此基礎上提出教師實踐性知識具有道德性，指出教師實踐知識的道德性為其教育理論知識和教育經驗知識的正確運用方式和正確使用場所加以指導，使教師通曉所有知識的正確用途[15]。陳向明也指出教師實踐性知識具有道德上的規(guī)范作用。教師的實踐具有認知和行為上的意義，具有文化傳承、價值導向、社會規(guī)范和情感深入的特點，教師的實踐性知識必然包括有“理想”、“信念”、“態(tài)度”等規(guī)范意義[16]。因此，我們有必要對教師的實踐性知識進行研究，引導教師反思自己的實踐性知識，及時糾正不符合道德規(guī)范的實踐性知識。

4．對教師實踐性知識影響因素的研究

教師實踐性知識的形成不是一朝一夕的過程。它要受學校、社會、家庭等各方面的影響。布特和貝默德以合作自傳的方式對兩個教師Lloyd和Glenda進行了研究。得出：Lloyd的個人知識是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知識植根于她所處的國際背景和多元文化課堂，圍繞著自我創(chuàng)造和自我決定的主題進行。同時，他們指出教師的知識受他們作為“孩子、父母、教師、文化背景、個人和專業(yè)經驗、同齡人”這些經驗的影響。

姜美玲和王賽鳳從教師自身經驗出發(fā)，認為教師的個人生活史、學生時代的經驗、教師的教學經驗、職前培訓和在職培訓的經驗影響了教師實踐性知識的形成和提升。徐冰鷗通過深入教師生活實踐，提出教師個人實踐知識與教師個人的兒時經驗、個性特征、教學經歷、人生價值、文化生態(tài)有關，但是并沒有對各影響因素進行詳細的論證。

因此，對其影響因素的分析，從橫向上看，應該從課堂內、課堂外、個人生活三個方面進行研究。從縱向上看，它貫穿于教師生命的始終，受教師知識的前結構的影響，同時對教師將來的發(fā)展也產生了影響。

5.教師實踐性知識在我國教師教育中發(fā)展境況的研究

傳統(tǒng)的教師教育理念和制度框架已無法適應社會對專業(yè)化教師培養(yǎng)提出的高要求，教師教育面臨著變革與挑戰(zhàn)。

在歐美國家，師范教育課程設置中對于職前教師的能力要求很高，非常注重學生的實踐課程，然而長期以來，在我國教師實踐性知識未能正式列入教師培訓計劃。

朱桂琴認為，以往教師培訓中實踐性知識的缺失主要表現(xiàn)在一下幾個方面：（1）忽視教師的隱性知識；（2）忽視個體經驗和教學情境；（3）忽視教師的知識結構。鑒于此，她提出在教師培訓中應倡導“反思性教學”，促使教師將隱形知識顯性化；開展“臨床教學案例研究”，升華教師的實踐經驗，即憑借扎根于教學實踐而獲得的“實踐性知識”和“臨床知識”，展開案例分析，采用觀察、記錄、描述、說明、概念化這一案例研究的步驟，借助描述的質性研究診斷教師成長的課題，幫助教師專業(yè)成長。

張立新提出，首先，要關注教師專業(yè)發(fā)展由內向外的取向：大力支持加盟教育現(xiàn)場的合作者，研究者要走進教師的生活世界，進行長期而有益、密切而真誠的合作；其次，要避免單純一言堂式的報告，傾聽教師需要什么；此外，還要探索教師發(fā)展的新模式，構建研究者與教師合作的新關系。

楊柳則在其《教師實踐性知識新探》一文中指出，“前實踐性知識”是形成教師新實踐性知識的前提和基礎，對“前實踐性知識”的正確反思和內化是形成實踐性知識的關鍵。因此，要重視教師的“原有”知識，培養(yǎng)教師的反思能力，進行新“導師制”的教師培養(yǎng)。

綜觀以上幾點，當前我國教師教育培訓中對實踐性知識的重視已成為必然，尤其要注重培養(yǎng)教師的反思能力。

三、研究中存在的問題及今后研究的方向

以上對國內外的教師實踐性知識研究的不同方面進行了綜述，下面從整體視角簡要探究其存在的問題及今后研究的方向。

1.研究者對教師實踐性知識的界定不清

由于研究者選取研究的角度不同，對實踐性知識的界定也就不同。尤其從國內來看，對實踐性知識的稱謂用語比較混亂，如實踐知識、個人實踐知識、個人知識等，同時缺少對相關概念的區(qū)分。這將使教師實踐性知識理論的應用性研究缺乏堅實的理論基礎，限制其深入開展，甚至對其產生誤導。因此，在未來的研究中應加強對教師實踐性知識的基礎性研究。

2.在研究教師實踐性知識的方法方面，多側重于理論研究，缺乏實證

研究

教師實踐性知識是在教學實踐中形成的，對其研究應該在對相關文獻、資料進行分析的基礎上，加強對教師教學實踐的關注。另外，從目前進行的實證研究中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的研究都是針對個別教師的小樣本研究，但缺少大樣本的深入的實證研究。未來的研究必須高度重視實證性方法，只有這樣，國內教師實踐性知識研究才可能實現(xiàn)本土化，并創(chuàng)造出體現(xiàn)我國特色的、富有科學性的研究成果。

3．對教師實踐性知識的研究有待系統(tǒng)化

現(xiàn)有研究主要集中于教師實踐性知識在教學實踐中的表現(xiàn)形態(tài)、教師實踐性知識的作用、影響因素、基本特征等方面，缺少對教師實踐性知識的形成場所、形成機制、傳承條件及方式的研究，缺少對發(fā)掘和創(chuàng)生實踐性知識的條件的研究。這也是我們今后有待深入研究的課題[17]。

總之，目前國內對教師實踐性知識的研究尚處于起步階段，還有很多問題有待于人們從多視角、多維度進行深入、細致的研究和指導，期待著人們今后在教師實踐性知識的研究上進一步深入。

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第五篇：教師實踐性知識的結構

教師實踐性知識的結構

一、教師實踐性知識的構成要素

教師的實踐性知識構成主要包括以下六方面要素。1．教師的教育信念

信念是人對于生活準則的某些觀念持堅定的確信感和深刻的信任感的意識傾向。然而，教師的教育信念則應該是教師對教育中的某些觀念的堅定確信和傾向，具體表現(xiàn)為對教育目的、學生應接受什么樣的教育、什么是“好”的教育及其實施和評價等問題的理解，教師的信念是積淀于個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為，它是應用型的。

2．教師的自我知識

教師的自我知識是指教師對自身以及其內心世界的有意識的反映，包括自我概念、自我評估、自我體驗、對自我調節(jié)的認識等。此類知識主要體現(xiàn)在教師是否知道運用“自我”進行教學，是否了解自己的特點和教學風格，揚長避短，適度發(fā)展；能否從錯誤中學習，并及時調整自己的態(tài)度和行為。

3．教師的人際知識

教師的人際知識包括對學生的感知和了解、熱情和激情。教師與學生的關系具有一種特殊的個人品質：教師不僅是向學生傳授知識，而且是以一種個人的方式體現(xiàn)自己所傳授的知識。因此，教師在與學生交往時會通過身體力行表達自己對某些人際交往原則的理解，并表現(xiàn)在課堂管理中。

4．教師的情境知識

教師的情境知識主要透過教師的教學機智反映出來。教學智慧是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現(xiàn)的一種行為傾向，這一層次知識源于教育教學實踐活動本身，具有的情境性、不確鑿性、動態(tài)性和過程性特點，因此，教師在課堂場景中會面對許多不可預測的各種隨機性偶然性變化，這些不能回避的變化和現(xiàn)實情況要求教師必須做出適當判斷和選擇，要超越理論的條條框框，根據情境“當機立斷”、“急中生智”。

5．教師的策略性知識

策略性知識指教師在教學活動中表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握，主要基于教師個人的經驗和思考。此類知識包括：教師對學科內容、教學法、教育學理論的理解，對整合了上述領域的教學學科知識的把握，將原理知識運用到教學中的具體策略等。

6．教師的反思性知識

教師反思性知識是指教師靜下心來對自己已經經歷過的、現(xiàn)在和未來正在經歷的教學行為進行深思熟慮的思考和選擇的知識。主要表現(xiàn)在教師知道如何對日常教學中已經習慣性了的、部分常規(guī)化了思維方式和行為模式進行理性的判斷、檢驗與評價。盡管以上論述并沒有說出教師實踐性知識的所有內容，事實上也不可能用語言或符號表達所有的實踐性知識，但筆者認為上述幾個方面內容能夠說明教師實踐性知識的基本構成成分。

二、教師實踐性知識的系統(tǒng)分析 教師實踐性知識所構成的內容之間往往是相互結合起來共同對教師的教學行為產生作用的，它們并不是孤立的，而是相互聯(lián)系、相互促進的。

在教學過程中，同樣的教學內容，同一個班級，同一群學生，而不同的教師卻能演繹不同的版本。如竇桂梅、于永正等著名教師，每位教師的教學經驗無不滲透著自己的特色，也就是教師通過對各種要素的整合與加工，形成個人的知識，再應用到教學活動中，便形成了個人獨特的教學藝術，那便是教師的實踐性知識。

由于實踐性知識貫穿了知識、態(tài)度與技能等幾個方面的學習領域，由教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思性知識綜合而成的習得的性能，是一種融合之后的教育智慧。所以，我們所說，實踐性知識是各要素整合后的一個有機的整體，然后通過教學這種方式把它展現(xiàn)出來。因此，我們不能用孤立的眼光研究和探討教師實踐性知識的內容，而應該將他們置于一個系統(tǒng)中，用系統(tǒng)的方法和動態(tài)的思維方式來看實踐行為背后的這些知識構成。

三、教師實踐性知識的提取

教師實踐性知識的提取過程，實際上就是實踐性知識的形成過程，實踐性知識的形成并不是一蹴而就的事情，而是通過多方面的努力而形成的，一方面要靠教師自身的努力，不斷學習，形成實踐——反思——實踐的教學模式；另一方面，教師教育的觀念和培訓方式也要進行必要的變革。尤其是傳統(tǒng)教師教育注重“講授”的培訓方式；忽視教師已有知識背景等等，這些都對教師的專業(yè)發(fā)展和實踐性知識的獲得都是不利的。只有理論知識的進一步深化，并轉變?yōu)榻處焸€人的實踐知識才真正對教師的教學和自身發(fā)展發(fā)揮實質性的作用。具體來看教師實踐性知識的提取有以下幾種途徑：

（一）重視并加強對教師已有知識基礎得提取

教師已有的知識是指教師已經具有自己關于教育教學的一些基本看法和觀點，且這些已形成的各種關于教育教學的觀念深深受到了教師成長、受教育的經歷及個人個性特征等方面的影響。實踐性知識的形成是教師在一定教學情境中通過新、舊知識相互作用而進行的主動建構。在這個過程中，教師已有知識經驗背景對實踐性知識提取具有重要的影響作用。

（二）從培養(yǎng)教師的實踐反思能力上提取

教師的實踐反思所關注的是教學實踐，強調教師實際知道些什么、做了什么，并對此進行理性的反思和批判。事實上，教師只有經過反思才知道已有的教學經驗是可取的，哪些是需要改進的，以及能及時地指導今后的實踐向更合理的方向發(fā)展。

綜合眾多研究者的成果，一般認為對于教師而言，其教學實踐反思主要通過寫日記、自傳、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、教師座談、參與觀察方式與人合作進行反思，通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升自己的教育實踐，形成合理的實踐性知識。

（三）建立教師學習型組織

學習型組織的概念是當代管理大師彼得圣吉提出的，其涵義是指組織中的每一個成員不僅要終身學習，不斷補充新知識，而且要開放自我，與人溝通，最終達到從個體學習、組織學習到學習型組織的目標。教師群和學校應該成為學習型組織，是教師實踐性知識得以提取的重要途徑。

在學習型組織中，教師通過相互的研究、討論，取長補短，相互進步,促進教師實踐性知識發(fā)展。在筆者實習的學校，對于教師的成長，學校通過兩種組織形式進行學習：一種是科組的所有教師對一名教師進行聽課、然后集體點評，以此促進教師的成長；另外一種就是“一幫一”，組織每個有資深的老師帶一名新教師，這樣更加有利于新手教師的成長，只有通過交流才能看出自己的不足和差距，看到別人在哪些方面具有優(yōu)點和值得學習的地方，只有合作才能學會寬容、謙遜以及別人的長處，才能豐富自己的實踐性知識的積累，為在教學中有效提取實踐性知識打下堅實的基礎。