第一篇：數(shù)學(xué)教師對(duì)定義性概念教學(xué)的適應(yīng)性研究

數(shù)學(xué)教師對(duì)定義性概念教學(xué)的適應(yīng)性研究

摘 要：通過(guò)對(duì)兩位高中數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人有關(guān)異面直線所成的角的概念教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，有的教師對(duì)于定義性概念教學(xué)，存在不適應(yīng)的問(wèn)題，沒(méi)有整體把握概念形成的大思路，沒(méi)有理清概念引入、形成、引出的邏輯脈絡(luò).因此，教師在定義性概念教學(xué)中，要區(qū)分不同的概念類型，開(kāi)展符合認(rèn)知規(guī)律與數(shù)學(xué)邏輯規(guī)律的針對(duì)性教學(xué).關(guān)鍵詞：定義性概念教學(xué)；適應(yīng)性；異面直線所成的角

一、問(wèn)題的提出

（一）研究的背景

實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)的關(guān)鍵在于教師.有研究表明，現(xiàn)有高中數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思想、教育技能與新課程理念還是比較接近的[1].但也有研究指出，從理論上講，新課程理念能夠?yàn)橐痪€教師所接受，但是理念要轉(zhuǎn)化為行為，在課堂實(shí)施中不走樣，尚需一段時(shí)日.如今，阻礙改革順利進(jìn)行的問(wèn)題重心已經(jīng)從理解“為什么”轉(zhuǎn)到了思考“怎么做”[2].以上研究，大都從宏觀的視角，探查了數(shù)學(xué)教師對(duì)課改的適應(yīng)性，缺乏對(duì)于“怎樣做”的微觀思考.本文基于兩位數(shù)學(xué)教師“異面直線所成的角”課堂教學(xué)案例，微觀探查教師對(duì)概念教學(xué)的適應(yīng)性.（二）主要概念的界定

概念是對(duì)一類事物在數(shù)量關(guān)系和空間形式方面本質(zhì)屬性的簡(jiǎn)明、概括反映.按照加涅的分類方法，數(shù)學(xué)概念可以分成具體概念與定義性概念.具體概念指一類事物的共同本質(zhì)特征，這些特征可以直接通過(guò)觀察獲得.獲得具體概念就意味著能識(shí)別事物的“類別”.比如，通過(guò)對(duì)幾個(gè)三角形的觀察，獲得“三角形有三條邊，三個(gè)角，三個(gè)頂點(diǎn)”.定義性概念指一類事物的共同本質(zhì)特征，這些特征不能通過(guò)直接觀察獲得，必須通過(guò)下定義來(lái)揭示.定義性概念是對(duì)屬性及屬性間關(guān)系的言語(yǔ)陳述.比如，三角形的定義是“由三條線段首尾相接構(gòu)成的封閉的平面圖形”.（三）研究問(wèn)題的闡述

異面直線是高中數(shù)學(xué)的核心概念[3].為了進(jìn)一步刻畫(huà)該概念，必須引入異面直線所成角的概念.異面直線所成的角是定義性概念，定義性概念可以通過(guò)概念的形成來(lái)教學(xué).定義性概念是怎樣形成的？教學(xué)環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)的順序是否符合概念形成的認(rèn)知規(guī)律？是否符合定義性概念定義的邏輯順序？教學(xué)用時(shí)能保證這些環(huán)節(jié)的順利展開(kāi)嗎？

二、研究的設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)，主要有兩類過(guò)程，一是概念的形成，二是概念的同化.就概念形成而言（本研究主要涉及概念的形成），其實(shí)質(zhì)是抽象出某一對(duì)象共同本質(zhì)特征的過(guò)程.其一般過(guò)程包括：辨別、分化、類化、抽象、檢驗(yàn)、概括、形成.對(duì)于數(shù)學(xué)概念（或者原理）的學(xué)習(xí)，可以從以下三個(gè)維度進(jìn)行分析：引入，即為什么、用什么樣的情境來(lái)引入概念；形成，即如何探究形成該概念；引出，一方面應(yīng)用該概念解決問(wèn)題，另一方面，該概念又引出了哪些新概念，如若引出了新概念，則該概念就成為了新概念引入的情境[4].（二）研究對(duì)象

2015年上半年，來(lái)自浙江省內(nèi)的30名高中數(shù)學(xué)帶頭人聚集一堂，開(kāi)展主題為“數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐能力提升”的學(xué)習(xí)與實(shí)踐.這些教師的概念教學(xué)具有代表性.本文的研究對(duì)象是兩位學(xué)科帶頭人，研究載體是異面直線所成角的概念教學(xué).（三）數(shù)據(jù)收集與分析

兩位教師于同一天，在一所省級(jí)重點(diǎn)高中，先后進(jìn)行了“空間中直線與直線之間的位置關(guān)系”一節(jié)課的教學(xué).我們進(jìn)行了視頻拍攝，然后將這兩節(jié)課的視頻轉(zhuǎn)錄成文字.我們從定性、定量?jī)蓚€(gè)維度，分析兩位教師的教學(xué).定性的維度是教學(xué)環(huán)節(jié)亦即教學(xué)安排；定量的維度是教學(xué)環(huán)節(jié)的用時(shí).三、結(jié)果與分析

（一）概念形成的順序、邏輯

1.教師A概念形成的順序（教師A概念形成的思路見(jiàn)圖1）

教師A：（學(xué)習(xí)了異面直線的概念后）認(rèn)識(shí)異面直線，有兩個(gè)維度，一個(gè)是不平行，一個(gè)是不相交.要認(rèn)識(shí)不平行的話，我們可以去認(rèn)識(shí)平行.同樣的道理，要認(rèn)識(shí)不相交，我們也可以從相交開(kāi)始.同樣，要認(rèn)識(shí)空間的幾何圖形，可以從平面開(kāi)始.（1）類比得到平行線的傳遞性

回顧平面中平行線的傳遞性；引出平行線的傳遞性公理（公理4）.（2）直觀把握等角定理

教師A：以上介紹了公理4的簡(jiǎn)單運(yùn)用.理、定理引入的必要性體現(xiàn)得更加自然、順暢，其對(duì)于異面直線所成角的認(rèn)識(shí)更加深刻、本質(zhì)，對(duì)于思想方法的貫徹更加準(zhǔn)確、清晰.教師A對(duì)于定義性概念教學(xué)的大思路，本質(zhì)上也是對(duì)教材的補(bǔ)充與完善.想一想，教材的思路是清晰的：引入公理4，潛在地說(shuō)明了異面直線所成角的存在性，同時(shí)，為證明等角定理提供了鋪墊；類比引入、直觀感受等角定理；類比平面引入空間異面直線所成的角；思考說(shuō)明角的唯一性.但是，要理解這樣的思路，要把這個(gè)思路轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的路徑、教學(xué)的設(shè)計(jì)，還是十分困難的[5].這個(gè)思路的中間，還有許許多多需要再加工的內(nèi)容.正如講一個(gè)故事，故事的情節(jié)、人物已經(jīng)有了，但是，要把這個(gè)故事整體地聯(lián)接起來(lái)，要把這個(gè)故事的“起承轉(zhuǎn)合”處理好，還要下許多功夫.雖然，從公理4開(kāi)始，是對(duì)異面直線這個(gè)具體概念、模糊概念的深入認(rèn)識(shí)，但是，教材沒(méi)有交代清楚.當(dāng)然，按照我們的理解，要對(duì)異面直線這個(gè)模糊概念有一個(gè)深入的認(rèn)知，就需從兩個(gè)維度展開(kāi)：不平行，從而有夾角，即有傾斜程度（所以，認(rèn)知不平行就從夾角開(kāi)始，這也許是對(duì)教師A教學(xué)思路的補(bǔ)充與完善）；不相交，就有距離（事實(shí)上，平行線距離的認(rèn)知，就是這樣開(kāi)始的.這些觀點(diǎn)與梁麗平的觀點(diǎn)不謀而合[6]）.由于教材中只介紹夾角，而不介紹距離，因而，如何串聯(lián)起上述內(nèi)容，需要大的思路、大的智慧.進(jìn)一步，公理4是引入了，但是由于教材中沒(méi)有用這個(gè)公理證明異面直線所成角的存在性，也沒(méi)有用這個(gè)公理來(lái)證明等角定理，因而，這個(gè)公理的作用是潛在的.如何理解并處理這個(gè)公理的作用，值得思考.如此看來(lái)，在“起”――即引起異面直線所成的角概念，在“承與轉(zhuǎn)”――即公理4的引入與引出，等角定理的引入與引出，公理

4、等角定理與所成角的概念的承上啟下，在“合”――即與異面直線的距離整合在一起，全面地、定量地認(rèn)識(shí)異面直線的概念內(nèi)涵，等等方面，教材的處理是有問(wèn)題的，是模糊的.即教材沒(méi)有把“異面直線”這個(gè)故事寫(xiě)好，教師所需要的劇本存在瑕疵，教師這位導(dǎo)演需要對(duì)教材再理解、再編劇，因而，教師要講好這部分內(nèi)容就十分困難了.（二）教材編寫(xiě)建議

長(zhǎng)方體是學(xué)習(xí)空間幾何最好的載體.教材在介紹等角定理時(shí)也是以長(zhǎng)方體為載體的（如圖5）.為了說(shuō)明兩個(gè)角的兩邊分別對(duì)應(yīng)平行，除了兩角相等外，還有互補(bǔ)的情況，于是找了∠ADC和∠A1B1C1.但是這兩個(gè)角都是90°，可以說(shuō)它們互補(bǔ)，但也可以說(shuō)它們是相等，因此不能以此來(lái)說(shuō)明等角定理.我們可以采取另一種方法，仍然以長(zhǎng)方體為載體（如圖6），添加輔助線A1F1和AF，使得A1F1∥AF，這樣∠A1F1B1和∠AFB的兩邊平行，兩個(gè)角相等；∠A1F1B1和∠AFC的兩邊也平行，而這兩個(gè)角互補(bǔ).參考文獻(xiàn)：

[1]邵婷婷，邵光華.新課程高中數(shù)學(xué)教師適應(yīng)性研究[J].數(shù)學(xué)通報(bào)，2005，44（1）：15-18.[2]鞏子坤，李忠如.數(shù)學(xué)教師對(duì)新課程理念的適應(yīng)性研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2005，14（3）：67-71.[3]馬寧.高中數(shù)學(xué)核心概念及其教學(xué)的調(diào)查研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2015.[4]孫旭花.問(wèn)題變式：中國(guó)數(shù)學(xué)教材問(wèn)題設(shè)計(jì)之特色[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2012，21（3）：54-59.[5]MALONEY A P，et al.Learning over time： Learning trajectories in mathematics education[M].Charlotte，NC： Information Age Publishing，2014.[6]丘成桐，等.數(shù)學(xué)與人文（第一輯）[M].北京：高等教育出版社，2011.

第二篇：投射性認(rèn)同的概念研究

投射性認(rèn)同的概念研究[李孟潮]

【摘要】作者回顧研究了1950-1990年代精神分析中投射性認(rèn)同的概念的發(fā)展。

2005年6月1日 施琪嘉

【關(guān)鍵詞】投射性認(rèn)同 精神分析 概念研究

1序言

精神分析的研究范式和精神病學(xué)其他分支學(xué)科的實(shí)證研究范式有很大不同。主要有4方面的原因：(1)精神分析研究的臨床現(xiàn)象是一個(gè)非線性的混沌系統(tǒng)，現(xiàn)存實(shí)證研究方法也許不適合這種系統(tǒng)結(jié)構(gòu)；（2）精神分析學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科進(jìn)展緩慢，從而使精神分析也仍然停留在經(jīng)驗(yàn)和理論研究為主的水平上；（3）精神分析師大多為臨床工作者，此領(lǐng)域缺乏強(qiáng)有力的研究隊(duì)伍；（4）精神分析的實(shí)證研究耗時(shí)長(zhǎng)耗資巨大，很難得到足夠的研究經(jīng)費(fèi)。（Dahl , Kaechele& Thom?, 1993；

Milton, Polmear & Fabricius,2005，施琪嘉、曾奇峰等譯)這幾方面相互影響，故至今精神分析仍以理論研究和案例研究為主。其中概念研究是精神分析的一大傳統(tǒng)基礎(chǔ)研究范式。而對(duì)目前國(guó)內(nèi)精神分析的概念研究幾乎是空白。

投射性認(rèn)同是當(dāng)代精神分析流傳最廣泛的理論概念之一，國(guó)際上對(duì)投射性認(rèn)同的概念研究有為數(shù)不多的一些，（Sandler，1986）但是普遍存在3方面方法學(xué)的問(wèn)題：

（1）定位偏倚明顯。往往只總結(jié)自己學(xué)派內(nèi)的觀點(diǎn)。

（2）歷時(shí)偏倚明顯。往往只研究到1980年代初期，對(duì)投射性認(rèn)同的前概念史重視不足。（3）結(jié)構(gòu)偏倚明顯。缺乏統(tǒng)一的研究著錄形式。（4）語(yǔ)言偏倚明顯。往往只總結(jié)英語(yǔ)文獻(xiàn)的研究。

本文作者參考醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的QUOROM的研究著錄質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，就投射性認(rèn)同的概念研究做一初步嘗試。以幫助臨床工作者統(tǒng)一術(shù)語(yǔ)內(nèi)涵，促進(jìn)治療判斷、臨床討論和本土研究。（Moher,Cook&Eastwood,1999）

2方法

電子檢索和手工檢索結(jié)合。包括PEP , OVID , Pro-Quest,EBSCOhost, Omini，CNKI等數(shù)據(jù)庫(kù)和部分專業(yè)書(shū)籍。用“projective identification ”，“identification +psychoanalysis”,“認(rèn)同”，“投射性認(rèn)同”分別進(jìn)行作為主題詞和摘要檢索。

檢索出文獻(xiàn)經(jīng)兩位作者獨(dú)立進(jìn)行初選略讀，根據(jù)納入標(biāo)準(zhǔn)和排除標(biāo)準(zhǔn)選出重點(diǎn)參考文獻(xiàn)。納入標(biāo)準(zhǔn)：

（1）文章摘要、小標(biāo)題中出現(xiàn)meta-psychology, concept research；（2）臨床研究文章中有專門(mén)討論概念發(fā)展歷史；

（3）文章中在首次提到投射性認(rèn)同時(shí)，專門(mén)提出投射性認(rèn)同的定義；（4）對(duì)投射性認(rèn)同的概念提出有重要影響的作者的專著。

然后在篩選出的文獻(xiàn)中進(jìn)行重點(diǎn)閱讀和討論，遇到有爭(zhēng)議的問(wèn)題通過(guò)作者間口頭和書(shū)面討論解決。

3結(jié)果——投射性認(rèn)同概念的歷史發(fā)展 3.1克萊因之前——概念提出前的基礎(chǔ)

如克萊因所說(shuō)，弗洛伊德有關(guān)群體認(rèn)同的觀點(diǎn)對(duì)她有很重要的影響。其實(shí)弗洛伊德已經(jīng)描述過(guò)群體中投射性認(rèn)同的現(xiàn)象，不過(guò)他無(wú)法準(zhǔn)確地提出這個(gè)概念。(Freud,1921；Klein,1955)弗洛伊德提出的自戀性認(rèn)同也對(duì)克萊因有重大影響，克萊因自己也說(shuō)投射性認(rèn)同所形成的客體關(guān)系是一種“自戀性的客體關(guān)系。”（Klein,1946）

弗洛伊德理論中，第三個(gè)對(duì)投射性認(rèn)同概念的提出有重大影響的概念就是投射。（Freud,1911,p.66）

另一個(gè)有影響的人物是安娜·弗洛伊德（Anna Freud）。她提出的“利他性屈從（altruistic surrender）”，和后來(lái)所說(shuō)的投射性認(rèn)同有很大的重疊。(Anna Freud，1936,p.20)對(duì)克萊因直接影響最大的應(yīng)該是她的導(dǎo)師費(fèi)倫奇（Ferenczi），克萊因有關(guān)投射性認(rèn)同的學(xué)說(shuō)基本上可以說(shuō)都是建立在費(fèi)倫奇的投射-內(nèi)投的心理發(fā)育學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上的。（李孟潮，2004）3.2克萊因?qū)W說(shuō)——概念的提出

1929年，克萊因提出，為了逃避被死本能摧毀，嬰兒的利比多強(qiáng)迫死本能指向外在客體。與此同時(shí)，內(nèi)在的防御（主要是內(nèi)投、投射、內(nèi)化、分裂）被調(diào)動(dòng)起來(lái)處理死本能。這些早期的防御形成了嬰兒的超我雛形。（Klein,1929;Freud,1920）1935年，克萊因提出，從一開(kāi)始，自我（the ego）就在對(duì)好客體和壞客體進(jìn)行內(nèi)投（introjection）。通過(guò)對(duì)壞客體的內(nèi)投，孩子們?cè)谧晕抑薪⑵饍?nèi)在迫害者。隨后通過(guò)投射，對(duì)這些內(nèi)在迫害者進(jìn)行再次外化（re-externalize）。此稱為偏執(zhí)-妄想態(tài)（the paranoid-schizoid position）。此外，孩子還渴望所愛(ài)的客體，對(duì)所愛(ài)客體的內(nèi)投讓孩子產(chǎn)生了對(duì)好客體被壞客體以及其毀滅沖動(dòng)毀壞的擔(dān)心和哀傷，稱為抑郁態(tài)（the depressive position）。(Klein, 1935)1945年，她提出，投射和內(nèi)投的互動(dòng)“支撐著和現(xiàn)實(shí)雙親的關(guān)系，以及超我的發(fā)展?！?Klein,1945, p.409)

1946年，克萊因提出，在偏執(zhí)-妄想期（paranoid-schizoid phase），嬰兒對(duì)母親乳房的口欲-施虐沖動(dòng)會(huì)逐漸擴(kuò)展到母親的身體。此外，來(lái)自肛門(mén)和尿道的沖動(dòng)也讓嬰兒想把有毒的物質(zhì)排出，并讓它們進(jìn)入母親。隨著排除有毒的物質(zhì)，嬰兒會(huì)把自體（self）的壞的部分分割開(kāi)，投射到另外一個(gè)人身上。(Klein,1946)母親這時(shí)候容納了這些投射出的部分，克萊因說(shuō)，母親“不僅僅感覺(jué)到自己是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人，而且也感覺(jué)到是那個(gè)壞的自體?！?Klein,1946, p.8)接著，克萊因在歷史上第一次用到了投射性認(rèn)同這個(gè)詞，她說(shuō)，“很多針對(duì)自體的成分的仇恨現(xiàn)在指向了母親。這導(dǎo)致了一種特殊的認(rèn)同形式，它建立起了一種攻擊性客體關(guān)系的原型。我建議對(duì)這些過(guò)程使用術(shù)語(yǔ)?投射性認(rèn)同?”。(Klein,1946, p.8).克萊因認(rèn)為，母子間互動(dòng)的認(rèn)同過(guò)程其實(shí)包括了兩個(gè)部分，一個(gè)是投射性認(rèn)同，一個(gè)是內(nèi)投性認(rèn)同（Introjective identification）。

1952年，克萊因提到，投射和內(nèi)投的互動(dòng)能夠加強(qiáng)孩子的自我及其整合性。(Klein, 1952a).并強(qiáng)調(diào)孩子一開(kāi)始內(nèi)投了乳房，然后孩子對(duì)客體的印象受到了他自己在投射和內(nèi)投作用下的幻想的歪曲。(Klein,1952b, p.63)1955年，克萊因再一次討論了投射性認(rèn)同。她說(shuō)投射性認(rèn)同的過(guò)程就是把自己投射到另外一個(gè)人那里，控制別人但是同時(shí)又沒(méi)有失去自身的感覺(jué)。如果被投射的部分沒(méi)有被成功再內(nèi)化的話，投射性認(rèn)同的過(guò)程就會(huì)耗盡投射者的心理能量，讓投射者筋疲力盡。(Klein, 1955)1957年，克萊因?qū)每腕w和病理性的理想化客體進(jìn)行了區(qū)分——在好客體占優(yōu)勢(shì)的時(shí)候，自我的分裂能夠得到整合，并認(rèn)同客體，憎恨能夠得到減輕，抑郁態(tài)能得到修通。而病理性理想化客體的基礎(chǔ)是病理性分裂，這種分裂不是把好客體和壞客體分開(kāi)，而是分裂為理想化的客體和極壞的摧毀性客體。(Kelin1957, p.192)1958年，克萊因進(jìn)一步提出，上述過(guò)程中的對(duì)外的投射是由死本能支配的，而內(nèi)投是由生本能決定的(Klein, 1958)。1959年，克萊因開(kāi)始擴(kuò)展投射性認(rèn)同的概念的外延。她寫(xiě)道：“……內(nèi)投和投射的雙重過(guò)程對(duì)外在因素和內(nèi)在因素間的互動(dòng)作出了貢獻(xiàn)。這種互動(dòng)在生命的每個(gè)階段持續(xù)存在。內(nèi)投和投射以同樣的方式持續(xù)整個(gè)生命周期，而且在成熟的過(guò)程中被改進(jìn)……”(Klein,1959, p.250)。到此為止，其實(shí)克萊因已經(jīng)為后來(lái)者進(jìn)一步拓展投射性認(rèn)同的定義鋪平了道路?？偨Y(jié)整個(gè)克萊因?qū)W說(shuō)發(fā)展歷史可以看出，雖然投射性認(rèn)同這個(gè)詞是她提出的，但是在她本人的學(xué)說(shuō)中，更多的時(shí)候其實(shí)是使用投射和內(nèi)投的交互作用來(lái)描述投射性認(rèn)同所描述的現(xiàn)象。投射性認(rèn)同在她的學(xué)說(shuō)中并不占據(jù)核心地位。3.3克萊因之后——概念的發(fā)展和爭(zhēng)論 比昂（Wilfred Bion）1957年，比昂主要強(qiáng)調(diào)的是精神病患者的病理性投射性認(rèn)同中的攻擊性成分。(Bion, 1957)1959年，他提出，通過(guò)投射性認(rèn)同，分析師會(huì)感到受到了操縱，不得不在別人的幻想中扮演起一個(gè)角色。但是，投射性認(rèn)同除了是一種幻想外，還是一種一個(gè)人對(duì)另外一個(gè)人的操縱，是一種人際交流模式。投射性認(rèn)同是個(gè)別治療和集體交流中最重要的互動(dòng)形式。比昂認(rèn)為，如果這些投射的成分能夠在分析師這里停駐一陣子，它們就會(huì)以修正的形式被重新內(nèi)投。如果分析師不能夠接受這些投射的感受，患者就會(huì)把這些感受強(qiáng)加到自己身上，這些感受的強(qiáng)度和暴力性都會(huì)提高。(Bion, 1959a, 1959b)1962年前后，比昂的術(shù)語(yǔ)體系發(fā)生了轉(zhuǎn)變，他發(fā)明了一對(duì)新的術(shù)語(yǔ)，容納者（the container）和被容納者（the contained）。他認(rèn)為，嬰兒會(huì)幻想著把毀滅性沖動(dòng)投射入母親中，而母親接受了這種投射，容納它，并且修正它，這樣它的毀滅性就得到了中和，讓孩子可以再次內(nèi)投所投射的東西。投射性認(rèn)同代表了母子之間的關(guān)系，而這種關(guān)系的內(nèi)化影響到了孩子的認(rèn)知。

此時(shí)，投射性認(rèn)同概念的內(nèi)涵發(fā)生了重大變化，投射性認(rèn)同變成了反復(fù)發(fā)生在兩個(gè)人——容納者和被容納者——之間的一種共生關(guān)系。(Bion,1962)這個(gè)轉(zhuǎn)變對(duì)臨床的影響很大。

1977年，比昂著重研究了容納者（container），也就是接受者的體驗(yàn)。他把這種體驗(yàn)描述為“沒(méi)有思考者的思維（a thought without a thinker）” 也就是說(shuō)，作為投射性認(rèn)同的接受者，會(huì)感到自己的很多想法不是來(lái)自自己的。(Bion, 1977)他的思想的另外一個(gè)重要觀點(diǎn)就是作為正常心理發(fā)育的一個(gè)不可或缺的階段就是孩子感到父母能夠讓他進(jìn)行投射性認(rèn)同。比昂把一種系統(tǒng)的觀點(diǎn)帶進(jìn)了精神分析的術(shù)語(yǔ)體系，他的投射性認(rèn)同的概念，與其說(shuō)是一種防御機(jī)制，不如說(shuō)是對(duì)一個(gè)兩人系統(tǒng)的無(wú)意識(shí)交流模式的描述。羅森費(fèi)爾德（Herbert Rosenfeld）

羅森費(fèi)爾德認(rèn)為投射性認(rèn)同是最早期的客體關(guān)系類型，精神分裂者從來(lái)沒(méi)有完全走出這種最原始的客體關(guān)系，混淆了客體和自體，這種混淆不僅僅是有作為口欲期合并（oral incorporation）的內(nèi)投性認(rèn)同（introjective identification）的幻想的影響，也有投射性認(rèn)同的影響。

羅森費(fèi)爾德認(rèn)為投射性認(rèn)同者把自體或自體的一部分“刺入”到客體中，作為投射性認(rèn)同的結(jié)果，自體和客體之間出現(xiàn)了混淆。（Rosenfeld，1952, 1954)他提出：“……投射性認(rèn)同和內(nèi)投性認(rèn)同通常同時(shí)發(fā)生。上述這個(gè)過(guò)程的結(jié)果就是造成基本的混淆并且無(wú)法區(qū)分主體和客體。無(wú)法區(qū)分現(xiàn)實(shí)和幻想，因而也無(wú)法區(qū)分真實(shí)客體和其符號(hào)表象（symbolic representation）”(Rosenfeld,1964, p.333)。

羅森費(fèi)爾德理論的一個(gè)特點(diǎn)就是他抓住了主、客體混淆這個(gè)特點(diǎn)來(lái)描述投射性認(rèn)同。西格爾（Hanna Segal）

1957年，西格爾（Hanna Segal）提出，符號(hào)是從偏執(zhí)-妄想態(tài)開(kāi)始形成的，孩子此時(shí)對(duì)母親身體的利比多和攻擊性的灌注制造出了焦慮和內(nèi)疚，讓他不得不把興趣轉(zhuǎn)移到環(huán)境中，并且賦予環(huán)境符號(hào)（象征）意義。抑郁態(tài)時(shí)，通過(guò)符號(hào)的建立，孩子開(kāi)始使用內(nèi)在客體來(lái)代表喪失的客體，但是兩者并不等同。這是一般人的符號(hào)形成的過(guò)程。

然而，如果符號(hào)是通過(guò)投射性認(rèn)同建立的話，符號(hào)就不僅僅是代表客體，而是被看作客體本身，從而否認(rèn)了主體和客體的分離，西格爾稱為“符號(hào)等式(symbolic equation)”(Segal, 1957)。

1964年，西格爾進(jìn)一步澄清了投射性認(rèn)同的概念，她寫(xiě)到：“在投射性認(rèn)同中，自體的部分和內(nèi)在客體被分裂開(kāi)并且投射進(jìn)入外在客體，接著變成了被投射部分所占有，控制和認(rèn)同投射部分?！?/p>

她認(rèn)為投射性認(rèn)同有多重的目的：避免分離，獲得對(duì)壞客體的控制，投射自體的壞部分，或者保存自體的好部分等。

她同樣認(rèn)為投射性認(rèn)同是非常早期的防御，在偏執(zhí)妄想態(tài)時(shí)開(kāi)始。(Segal, 1964,p.28)西格爾對(duì)投射性認(rèn)同理論的最大貢獻(xiàn)就在于她明確了投射性認(rèn)同這種機(jī)制的使用對(duì)言語(yǔ)的形成有何等重要的意義。如果她的假說(shuō)得到確證的話，投射性認(rèn)同對(duì)認(rèn)知功、言語(yǔ)功能的損害以及如何處理這種認(rèn)知缺損就是治療師們需要認(rèn)真對(duì)待的一個(gè)問(wèn)題。從以后的歷史發(fā)展來(lái)看，這一點(diǎn)的確影響到了臨床技術(shù)的變更，特別是肯伯格的技術(shù)。格林貝格(L.Grinberg)格林貝格的主要貢獻(xiàn)是提出了一個(gè)概念叫做“投射性反認(rèn)同”。

投射性反認(rèn)同指在投射性認(rèn)同的過(guò)程中，治療師體驗(yàn)到自己完全就像患者的投射性認(rèn)同所描繪的，他感覺(jué)到自己不能夠讓自己不成為患者無(wú)意識(shí)中想要讓它成為的那個(gè)人。也就是說(shuō)，治療師認(rèn)同了患者投射出來(lái)的客體表象或自體表象。(Grinberg 1962，1979)馬林和格羅特斯坦（Malin and Grotstein）

他們認(rèn)為，投射性認(rèn)同有三個(gè)基本成份：第一，投射，第二，把投射出去的自體和外在客體創(chuàng)造成一個(gè)融合體，第三，再內(nèi)化（re-internalization）。他們也認(rèn)為，治療便是通過(guò)投射性認(rèn)同的過(guò)程，調(diào)整了患者的內(nèi)在客體。而解釋的作用就在于讓患者觀察到他的投射是如何被分析師接收到的和反映的。(Malin and Grotstein，1966)不難看出，其實(shí)他們的定義實(shí)際上是廣泛流傳的奧格登的定義的前體，而且他們用投射性認(rèn)同作為主要的視角來(lái)觀察治療過(guò)程的提法也是現(xiàn)在很多分析師的取向。

奧格登（T.H.Ogden）

奧格登認(rèn)為，投射性認(rèn)同發(fā)生在嬰兒試圖感知、組織、管理他的內(nèi)在和外在體驗(yàn)并且與環(huán)境進(jìn)行溝通的時(shí)候。此時(shí)嬰兒接受到大量的刺激，如果他有一個(gè)“恰好的母親（good enough mother）”(Winnicott, 1952), 就可學(xué)會(huì)組織自己的體驗(yàn)。在此過(guò)程中，嬰兒應(yīng)用分裂（splitting）把好的體驗(yàn)和壞的體驗(yàn)分開(kāi)，形成了早期的心理組織模型。這種假設(shè)似乎在精神分析的歷史中是被得到廣泛承認(rèn)的。早在弗洛伊德本人論述分裂時(shí)，就提出過(guò)類似的觀點(diǎn)。(Freud, 1920，Jacobson, 1964，Kernberg, 1976)但是接著上面的假設(shè)，奧格登等人提出，為了鞏固、豐富這個(gè)最基本的早期心理組織，嬰兒使用了投射性幻想和內(nèi)投性幻想(introjective fantasies)兩種方式。而這兩種方式又進(jìn)一步促進(jìn)分裂。

然后，嬰兒開(kāi)始使用投射性認(rèn)同幫助嬰兒把好的體驗(yàn)和壞的體驗(yàn)分隔開(kāi)，從而保證了自體的安全。

通過(guò)投射性認(rèn)同，嬰兒能夠感受到他正在感受著，嬰兒無(wú)法通過(guò)言語(yǔ)告訴母親他的感受，但是通過(guò)投射性認(rèn)同，他在母親心里誘發(fā)了出和他一樣的感受。

反復(fù)投射性認(rèn)同讓嬰兒形成了一種原始的客體關(guān)系模式。嬰兒和一個(gè)僅僅是部分和自己分離的客體進(jìn)行互動(dòng)。投射性認(rèn)同形成的是一種過(guò)渡性質(zhì)的客體關(guān)系。

所以投射性認(rèn)同并不是一個(gè)穩(wěn)定的狀態(tài)，它必然會(huì)引起心理結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步改變。

奧格登認(rèn)為，在討論投射性認(rèn)同的概念的時(shí)候，首先要確定投射性認(rèn)同確實(shí)是涉及到兩個(gè)人的，一個(gè)投射者（projector），一個(gè)接受者（recipient）。

這兩個(gè)人投射性認(rèn)同的互動(dòng)過(guò)程分為三個(gè)階段：（Ogden,1974,1976,1979,1982）第一階段——

投射者一開(kāi)始感覺(jué)到一種不安全感，這種不安全感是內(nèi)在的，他會(huì)覺(jué)得自己內(nèi)心的某些部分可能會(huì)被自己的自體摧毀，或者這些部分可能會(huì)傷害到他的自體，為了安全起見(jiàn)，他采用投射這種防御機(jī)制，把他內(nèi)心的這些部分放到其他人那里。第二階段——

接受者會(huì)感覺(jué)到投射者傳遞過(guò)來(lái)的壓力，產(chǎn)生相應(yīng)的感覺(jué)，并會(huì)根據(jù)投射者的投射幻想采取相應(yīng)的行動(dòng)。

奧格登認(rèn)為，沒(méi)有投射者和接受者的互動(dòng)，投射性認(rèn)同的過(guò)程就不可能完成，所以他把投射性認(rèn)同的第一，第二階段稱為誘導(dǎo)期（induction phase）。

第三階段——

在這個(gè)階段接受者體驗(yàn)到自己有一部分變得像投射者的投射性幻想，但是接受者同時(shí)以一個(gè)和投射者不同的人的身份來(lái)體驗(yàn)、修正這些投射過(guò)來(lái)的情感和觀念，(Langs, 1976；Bion, 1959a)。

也就是說(shuō)，在接受者處理投射過(guò)來(lái)的感受的過(guò)程中，如果接受者處理這些感受的方式和投射者不同，就會(huì)有一些新的感受產(chǎn)生，這些新感受既包括了原來(lái)投射過(guò)來(lái)的情緒、想法、表象，也包括了接受者自身的感受，在治療中，如果這些新產(chǎn)生的感受對(duì)自體和客體以及表象都不具有威脅性的話，就可以說(shuō)治療師對(duì)投射過(guò)來(lái)的感受得處理比較成功(Little, 1966)。當(dāng)然，這些新感受中有時(shí)候還包括了接受者（治療師）自身的病理性成分。而投射者又把這些修正了的東西再次內(nèi)化。奧格登認(rèn)為，投射性認(rèn)同的功能在于4個(gè)方面：

(1)作為一種防御，能夠讓人們遠(yuǎn)離自體的不想要的或者是有危險(xiǎn)的部分。同時(shí)通過(guò)幻想讓自體的某些部分存活在另一個(gè)人那里。（2）投射性認(rèn)同是一種交流模式，投射者通過(guò)這種交流模式，讓另外一個(gè)人體驗(yàn)到壓力，體驗(yàn)到和投射者類似的情感，從而接受者能夠理解投射者的內(nèi)心情感。

（3）投射性認(rèn)同是一種原始的客體關(guān)系形式，一種客體聯(lián)系的類型，其中投射者體驗(yàn)到接受投射者是一個(gè)獨(dú)立的程度能夠達(dá)到容納自我的某些部分的客體，而這個(gè)投射的客體的未分化的程度有能夠達(dá)到維持投射者的幻想發(fā)現(xiàn)，讓投射者能夠幻想著彼此能夠分享投射出的情感。

（4）投射性認(rèn)同是一種心理改變的通路。通過(guò)投射性認(rèn)同一個(gè)人的情感能夠被另外一個(gè)人體驗(yàn)到，然后，投射者認(rèn)同接受者對(duì)投射出的情感的處理方式。(Odgen,1974)奧格登的概念是最全面，臨床運(yùn)用最廣泛的概念，但是其對(duì)第三個(gè)階段的描述及投射性認(rèn)同和心理發(fā)育的關(guān)系的描述其實(shí)是不準(zhǔn)確的。

邁斯訥（W.W.Meissner）

邁斯訥認(rèn)為，應(yīng)該廢除投射性認(rèn)同這個(gè)術(shù)語(yǔ)，有七點(diǎn)理由：(Meissner，1980)第一，投射性認(rèn)同本來(lái)的含義是指幻想排除自體的某些部分，并把它們侵入到他人。早期克萊因?qū)W派的學(xué)者們根本就沒(méi)有提到投射性認(rèn)同包含了現(xiàn)實(shí)的心理過(guò)程，也沒(méi)有把這個(gè)過(guò)程和元心理學(xué)聯(lián)系起來(lái)。

第二，投射性認(rèn)同本來(lái)的含義是指一種精神病性的幻想，在這種幻想中包含了對(duì)自體某些部分的排除，包含了通過(guò)控制客體體驗(yàn)到喪失的自體部分，所以客體會(huì)變得和自體認(rèn)同，這是通過(guò)內(nèi)投的認(rèn)同(identification by introjection)。這些過(guò)程至少有一部分意味著自我界限的喪失(loss of ego boundaries),自體凝聚力的喪失（loss of self-cohesion）, 自體和客體表象的失分化（dedifferentiation of self-and object representations,）以及自體-客體分化的喪失。第三，和投射性認(rèn)同這個(gè)概念相關(guān)的內(nèi)化過(guò)程更多是合并（incorporation），而不是認(rèn)同。(Meissner, 1971, 1972)第四，無(wú)論是在個(gè)人內(nèi)心，或者是在家庭、組織的互動(dòng)中，投射性認(rèn)同的原始定義及其在人際關(guān)系范疇中的擴(kuò)展都沒(méi)有超出投射和內(nèi)投的互動(dòng)這個(gè)過(guò)程。

第五，在人們使用投射性認(rèn)同這個(gè)概念的時(shí)候，一個(gè)常見(jiàn)的傾向是把它簡(jiǎn)化成一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，通常僅僅把投射性認(rèn)同簡(jiǎn)單地用來(lái)指稱某人自體的體驗(yàn)或感知及某人對(duì)客體的關(guān)系。這種傾向沒(méi)有看到我們是在說(shuō)精神分析學(xué)中的內(nèi)化過(guò)程，這個(gè)過(guò)程必然會(huì)對(duì)內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響，而不僅僅是對(duì)認(rèn)知、體驗(yàn)、表象產(chǎn)生影響。(Meissner, 1973)第六，在應(yīng)用投射性認(rèn)同的時(shí)候，有一個(gè)潛在的假設(shè)，這來(lái)源于克萊因?qū)W派的背景，這個(gè)假設(shè)關(guān)注本能沖突的本質(zhì)，特別是機(jī)體最早時(shí)期對(duì)這些本能沖突的處理。

第七，投射性認(rèn)同概念的不準(zhǔn)確造成了應(yīng)用上的混亂，很多時(shí)候投射性認(rèn)同是被作為一種比喻在使用。一個(gè)典型的例子就是比昂把投射性認(rèn)同轉(zhuǎn)換為容納者/被容納者（container/contained）的比喻，然后又把這個(gè)比喻擴(kuò)展到所有可以用容納/被容納比喻的關(guān)系中。

綜上所述，邁斯訥認(rèn)為，投射性認(rèn)同這個(gè)術(shù)語(yǔ)的概念混淆了幻想和過(guò)程，混淆了比喻和機(jī)制，從而無(wú)法對(duì)精神組織和功能的形式和水平進(jìn)行區(qū)分。所以，這個(gè)術(shù)語(yǔ)基本上是可以放棄的。至少應(yīng)該嚴(yán)格限制這個(gè)術(shù)語(yǔ)的使用范圍。邁斯訥的確指出了投射性認(rèn)同概念上的不足，但是僅僅因?yàn)楦拍畈煌昝谰头艞壐拍畋旧砥鋵?shí)是因噎廢食?？喜瘢∣tto Kernberg）

肯伯格提出投射性認(rèn)同的定義是“主體把不能承受的內(nèi)在精神體驗(yàn)投射到客體，和他所投射的東西保持共情，要試圖控制住客體，以產(chǎn)生可以持續(xù)防御不可忍受的體驗(yàn)的效果，而且，潛意識(shí)中和客體保持現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)，導(dǎo)致客體能夠體驗(yàn)到所投射到他那里的體驗(yàn)?！保↘ernberg，1987）

他認(rèn)為投射性認(rèn)同是邊緣性人格組織的患者的原始性防御之一，正是這些患者強(qiáng)烈的投射性需要和普遍存在的自我的虛弱，讓他們?cè)谕渡涔粜缘臅r(shí)候自我的邊界變得模糊。（Kernberg，1967，1975)肯伯格認(rèn)為，不能簡(jiǎn)單地說(shuō)投射性認(rèn)同就是精神病性的防御機(jī)制，以投射性認(rèn)同為基礎(chǔ)的客體關(guān)系就是精神病性的。只有在客體關(guān)系中出現(xiàn)和自體表象和客體表象的混淆，自我和他人之間缺乏區(qū)分的時(shí)候，才能用到“精神病性”這個(gè)詞。而投射性認(rèn)同的基礎(chǔ)不一定就是自體和客體的混淆，雖然投射性認(rèn)同會(huì)讓邊緣性人格障礙的患者的現(xiàn)實(shí)檢驗(yàn)?zāi)芰档停峭渡湫哉J(rèn)同的結(jié)果不見(jiàn)得就是會(huì)引起自體和客體表象的失分化。

從發(fā)展心理學(xué)的角度，肯伯格認(rèn)為，人類的心理發(fā)展中，首先出現(xiàn)的是投射性認(rèn)同，其自我（ego）結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)是分裂（splitting）或者說(shuō)原始性分離(primitive dissociation），然后進(jìn)化到投射，其自我結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)是壓抑（repression）。所以自我的核心防御是分裂還是壓抑決定了所使用的防御機(jī)制究竟是投射性認(rèn)同為主，還是投射為主。

肯伯格對(duì)投射性認(rèn)同的研究其實(shí)集中在對(duì)臨床的處理上，對(duì)其概念的元心理學(xué)研究并沒(méi)有超人之處。格羅特斯坦（J.Grotstein）

Grotstein提出，“投射性認(rèn)同是一種心理機(jī)制，在其中，自體體驗(yàn)到把自身或自身的一部份的位置改變到客體里去的無(wú)意識(shí)的幻想，為了探查或防御的目的?！?/p>

他提出了正常的投射性認(rèn)同，正常的投射性認(rèn)同是共情的一部分。（Grotstein,1981)他的研究在于注意到了投射性認(rèn)同的正性作用和治療作用，而且概念仍然泛善可陳。漢彌爾頓（N.Gregory Hamilton）

1986年，Hamilton 又提出一個(gè)新概念——正性投射性認(rèn)同（Positive Projective Identification）。

正性投射性認(rèn)同是指把自體好的部分投射入另一個(gè)人，同時(shí)部分地體驗(yàn)到這些被投射的表象是自體的部分。和正性投射性認(rèn)同相聯(lián)系的驅(qū)動(dòng)力是力比多，雖然在這個(gè)過(guò)程中也被用來(lái)分裂憤怒、嫉妒和其他情緒，但是Hamilton主要強(qiáng)調(diào)的是力比多和整合。

他提出，文獻(xiàn)中把投射性認(rèn)同看作是把自體“壞”的部分投射出去的看法是不夠充分的，投射性認(rèn)同中也有“好”的品質(zhì)。他建議把投射性認(rèn)同分為正性和負(fù)性兩個(gè)成分。這樣的劃分也能讓我們更容易地注意到精神病患者雖然在客體關(guān)系中存在明顯的敵意，但是仍然存在建立良好客體關(guān)系的能力。Hamilton說(shuō)，實(shí)際上，好的部分能夠被投射，用來(lái)消除攻擊性行為引起的內(nèi)疚和不安?！霸谶@種情況下，正性投射性認(rèn)同用來(lái)服務(wù)于攻擊性驅(qū)力。同樣的，對(duì)壞的部分的投射可以用于服務(wù)于讓攻擊沖動(dòng)最小化的目的，從而保護(hù)好客體?！保℉amilton,1986）

漢彌爾頓的概念的提出，讓投射性認(rèn)同的概念具有了辯證的特性。也更加符合臨床的觀察。波特（Michael S.Porder）

1987年，Michael S.Porder提出投射性認(rèn)同最好被理解為一種妥協(xié)形式，其主要部分是“和攻擊者的認(rèn)同”或者“變被動(dòng)為主動(dòng)”,其中有兩層移情/反移情結(jié)構(gòu)。

表層是常見(jiàn)的移情/反移情結(jié)構(gòu)，即分析師作為強(qiáng)有力的父母，患者作為無(wú)助的孩子，更深一層的結(jié)構(gòu)是，患者無(wú)意識(shí)地“與攻擊者認(rèn)同”,扮演了支配性的父母的角色，而分析師體驗(yàn)到了患者作為孩子體驗(yàn)到的情緒。通?；颊叩倪@種防御模式也是其有心理障礙的父母使用的。

Porder說(shuō)：“我把它（投射性認(rèn)同）看作一種變被動(dòng)為主動(dòng)（turning passive into active）的方式，并且是一種妥協(xié)形式（compromise formation），是用來(lái)調(diào)整所有心理性欲發(fā)育期的父母和孩子之間過(guò)度的沖突的?！?Porder,1987)Porder的理論的一個(gè)特點(diǎn)是他認(rèn)為投射性認(rèn)同在心理發(fā)育分期上不見(jiàn)得就是生命最早期的沖突的產(chǎn)物。這幾乎和所有理論家的說(shuō)法都不同。

他認(rèn)為投射性認(rèn)同中的沖突可以起源于心理發(fā)育分期的任何時(shí)期，如口欲期，肛欲期，青春期，俄狄浦斯期等等。投射性認(rèn)同的共同特點(diǎn)就是上述的雙層移情/反移情結(jié)構(gòu)，其核心是“與攻擊者認(rèn)同”，或“變被動(dòng)為主動(dòng)”。但是，Porder強(qiáng)調(diào)，投射性認(rèn)同不僅僅是個(gè)防御機(jī)制，而是妥協(xié)形成的一種形式，這種妥協(xié)形成有多種功能，表達(dá)本能，滿足超我，對(duì)抗移情等等。正如Brenner提出的，妥協(xié)形成有用一種防御來(lái)對(duì)抗對(duì)移情的恐懼的功能。(Brenner, 1982)可以看出，他的投射性認(rèn)同的定義中更多強(qiáng)調(diào)了其中適應(yīng)和滿足超我需求的一面。他的這個(gè)定義其實(shí)比較符合防御的基本概念，即防御結(jié)構(gòu)是一種妥協(xié)形式，這個(gè)概念一開(kāi)始是Brenner提出，后來(lái)由Abend，Willick以及Porder本人得到發(fā)展。(Brenner，1981 ；Abend，1981；Willick，1983；Abend, Porder, and Willick, 1983)他的概念無(wú)疑造成了投射性認(rèn)同概念的新一輪的混亂，特別是在心理分期方面。而其定義中把投射性認(rèn)同中的認(rèn)同和與攻擊者認(rèn)同混為一談其實(shí)是偏移這個(gè)術(shù)語(yǔ)的本義的。

4討論

結(jié)合臨床討論的經(jīng)驗(yàn)，作者認(rèn)為，符合中國(guó)臨床工作者使用的投射性認(rèn)同的概念可以包括以下幾個(gè)要件：

（1）投射性認(rèn)同是發(fā)生在投射者和接受者兩者之間無(wú)意識(shí)交流的基本形式之一，其本質(zhì)是兩人系統(tǒng)中循環(huán)發(fā)生的外化-內(nèi)投過(guò)程；

（2）投射性認(rèn)同根據(jù)功能劃分為順行性投射性認(rèn)同和退行性投射性認(rèn)同。順行性投射性認(rèn)同是正常發(fā)育過(guò)程中不可缺乏的認(rèn)同形式，出現(xiàn)在原始性認(rèn)同之后，自戀性認(rèn)同之前，在心理發(fā)育中，投射性認(rèn)同進(jìn)行操作，有兩個(gè)前提條件，一是必須具備符號(hào)化能力，二是必須能夠意識(shí)到自我和他人的區(qū)別。根據(jù)神經(jīng)心理學(xué)、發(fā)育心理學(xué)的研究和嬰兒觀察的結(jié)果，而這兩個(gè)能力是在15個(gè)月的時(shí)候才達(dá)到的(Stern, 1985)，故順行性投射性認(rèn)同的時(shí)間不可能早于此時(shí)。而退行性投射性認(rèn)同是指在遇到應(yīng)激時(shí)，人的心理退行到發(fā)育早期剛出現(xiàn)投射性認(rèn)同的時(shí)候。

（3）投射性認(rèn)同發(fā)生有三個(gè)階段。順行性投射性認(rèn)同的三階段是，第一，投射者（嬰兒）把利比多或攻擊性投射到接受者（照料者），第二，照料者根據(jù)對(duì)投射過(guò)來(lái)的感受進(jìn)行推測(cè)，并根據(jù)推測(cè)做出相應(yīng)的反應(yīng)；第三，嬰兒認(rèn)同照料者變得像照料者一樣。退行性投射性認(rèn)同的三階段是：第一，投射者（患者）把模糊的自體表象或客體表象投射到接受者（治療師），第二，接受者對(duì)接收到投射過(guò)來(lái)的自體表象或客體表象做出一致性反認(rèn)同或者互補(bǔ)性反認(rèn)同，在此過(guò)程中，投射過(guò)來(lái)的模糊的表象變得更加清晰；第三，投射者再次認(rèn)同經(jīng)過(guò)接受者處理的表象。在治療過(guò)程中，退行性投射性認(rèn)同的三階段不一定能夠完全進(jìn)行，如果治療師能夠及時(shí)領(lǐng)悟到這個(gè)過(guò)程的第二階段并通過(guò)治療師的自我功能進(jìn)行處理，本來(lái)無(wú)意識(shí)的交流過(guò)程便逐漸意識(shí)化，從而患者通過(guò)認(rèn)同治療師的自我功能而得到康復(fù)。

（4）根據(jù)精神分析學(xué)中的焦慮分級(jí)。和順行性投射性認(rèn)同相對(duì)應(yīng)的焦慮是被害焦慮和部分的分離焦慮，而和退行性投射性認(rèn)同相對(duì)應(yīng)的焦慮除被害焦慮外，尚可出現(xiàn)分離焦慮，喪失客體的愛(ài)的焦慮以及閹割焦慮等。其中分離焦慮占到很大比重。

本研究的不足在于：

（1）仍然存在語(yǔ)言偏倚，德語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)等其他語(yǔ)種的文獻(xiàn)沒(méi)有總結(jié)。

（2）可能存在引用偏倚。因?yàn)槠鋵?shí)在很多情況下，研究投射、共情的文章也可能提到投射性認(rèn)同。

（3）廣義的定位偏倚可能仍然存在。除精神分析外，其它學(xué)派的術(shù)語(yǔ)如“皮格馬利翁”效應(yīng)，“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”實(shí)質(zhì)上也描述了投射認(rèn)同的現(xiàn)象。這方面文獻(xiàn)并未納入研究中。（4）可能存在的發(fā)表偏倚。

這些不足有待將來(lái)的研究進(jìn)一步修正。目前有關(guān)投射性認(rèn)同的研究的中文文獻(xiàn)幾乎沒(méi)有是我們值得注意的問(wèn)題，除概念研究外，國(guó)內(nèi)工作者進(jìn)行有關(guān)投射性認(rèn)同的實(shí)驗(yàn)研究和單一案例研究也許是未來(lái)此主題研究的值得關(guān)注的方向之一。

第三篇：定義性概念有理數(shù)的教學(xué)目標(biāo)與過(guò)程設(shè)計(jì)

定義性概念有理數(shù)的教學(xué)目標(biāo)與過(guò)程設(shè)計(jì)

Gain attention of learner 讓學(xué)生分小組思考、討論，生活中哪些是有理數(shù)，再比賽，看正確率

Inform learner of objective 給出學(xué)習(xí)目標(biāo)，什么是有理數(shù)，學(xué)習(xí)有理數(shù)的概念 Stimulate recall of prerequisite 舉例說(shuō)明學(xué)生之前討論的哪些是有理數(shù)，哪些不是 Present stimulus material 分類數(shù)的名稱

1，2，3，4??叫做正整數(shù)；

－1，－2，－3，－4??叫做負(fù)整數(shù)； 0叫做零；

2，2.5（即2?）叫做正分?jǐn)?shù)；

321

211823

12?2，?，-2.5（即-2?）叫做負(fù)分?jǐn)?shù)； 正整數(shù)、負(fù)整數(shù)和零統(tǒng)稱為整數(shù)； 正分?jǐn)?shù)和負(fù)分?jǐn)?shù)統(tǒng)稱為分?jǐn)?shù)。Provide learning guidance 給出題目，讓學(xué)生解答，教室解惑 Elicit performance 教師提問(wèn)，什么是有理數(shù)，學(xué)生回答，教師歸納總結(jié) Provide feedback 整數(shù)和分?jǐn)?shù)統(tǒng)稱有理數(shù)。Assess performance 教師用ppt給出題目，學(xué)生做 Enhance retention and transfer 讓學(xué)生簡(jiǎn)單定義有理數(shù)，教師補(bǔ)充，最后教師給出準(zhǔn)確定義。

第四篇：新課程改革對(duì)高中生物老師適應(yīng)性影響研究

新課程改革對(duì)高中生物老師適應(yīng)性影響研究

曲靖市民族中學(xué) 陳 敏

[摘 要] 目前，云南高中生物教師對(duì)新課程的適應(yīng)狀況仍然存在一些問(wèn)題和困難。其中既有來(lái)自外部的客觀原因，也有來(lái)自教師自身的主觀原因。為此，有關(guān)部門(mén)應(yīng)調(diào)整新課程培訓(xùn)內(nèi)容，加強(qiáng)培訓(xùn)的層次性和針對(duì)性；同時(shí)應(yīng)切實(shí)保障和改善新課改實(shí)施的外部資源條件。

[關(guān)鍵詞] 新課改；高中生物；教師；適應(yīng)狀況

為了順應(yīng)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展對(duì)基礎(chǔ)教育課程體系改革的現(xiàn)實(shí)需要，國(guó)家教育部于2001年6月頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，并于同年9月正式啟動(dòng)了基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程。其中，新一輪高中生物課程改革作為其中的一個(gè)重要部分，于2004年9月率先在山東、廣東、海南、寧夏四個(gè)省、自治區(qū)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。2009年，按照教育部和云南省基礎(chǔ)教育課程改革的整體規(guī)劃，云南省也開(kāi)始了普通高中生物新課程改革。

高中生物新課程相對(duì)于傳統(tǒng)生物課程發(fā)生了巨大的革新，教師必須做出相應(yīng)的改變和調(diào)整以適應(yīng)這一變革。事實(shí)上，作為課程實(shí)施者的高中生物教師對(duì)新課程的適應(yīng)狀況如何，直接決定了新課程的實(shí)施成效。然而，以往在高中生物新課程實(shí)踐中，我們關(guān)注和探討的多是技術(shù)層面上教師應(yīng)該怎樣，而對(duì)于高中生物教師在新課程中的適應(yīng)狀況，卻鮮有論者加以關(guān)注。本文以筆者所在城市的高中為中心，對(duì)新課改進(jìn)程中云南省高中生物教師適應(yīng)狀況進(jìn)行一些探討，并提出三點(diǎn)建議。

一、對(duì)高中生物教師適應(yīng)新課改情況的調(diào)查與分析

首先，雖然高中生物教師在思想上能夠普遍認(rèn)同新課程，但在實(shí)踐中，許多教師僅局限于知道新課程“是什么”，對(duì)具體“如何做”“為何做”還存在顧慮和無(wú)所適從，從而表現(xiàn)出對(duì)新課程的適應(yīng)困難。從筆者對(duì)所在城市的高中生物教師所做調(diào)查和訪談情況來(lái)看，教師普遍接受并認(rèn)同高中生物新課程。多數(shù)教師認(rèn)為高中生物新課程所倡導(dǎo)的“以學(xué)生發(fā)展為本”教育理念、模塊式課程設(shè)計(jì)、探究式教學(xué)方法很有必要。但部分教師對(duì)高中生物新課程新理念落實(shí)尚有差距，表現(xiàn)出對(duì)實(shí)踐的可操作性心存顧慮，無(wú)所適從。一些教師對(duì)筆者傾訴道：“我很想按照生物新課程所提出一些好的教育思想、教學(xué)思路和要求去做，卻不知如何去做?！本唧w來(lái)看，絕大多數(shù)教師認(rèn)為在教學(xué)中要注重學(xué)生的全面發(fā)展和終生發(fā)展，認(rèn)同生物教學(xué)中倡導(dǎo)探究式教學(xué)，但一部分教師對(duì)于這一理念的可操作性尚存在顧慮，他們感到探究式教學(xué)在實(shí)際中難以操作，困難重重。例如，生物課時(shí)少，而探究活動(dòng)卻要占用一上午或者一下午的時(shí)間，在課時(shí)上難以保證。此外，一個(gè)高中教學(xué)班少說(shuō)50人，多則近70人，探究活動(dòng)難以組織。對(duì)以模塊方式設(shè)計(jì)生物課程，一些老教師心存顧慮。長(zhǎng)期以來(lái)，在傳統(tǒng)的生物教學(xué)模式下，他們已經(jīng)形成了固有的生物教學(xué)的思維定勢(shì)。要改變長(zhǎng)期形成的思維定勢(shì)，難免會(huì)出現(xiàn)擔(dān)憂和困惑。

其次，目前高中最權(quán)威的教學(xué)評(píng)價(jià)方式仍然是學(xué)生的高考成績(jī)。一些教師談到，雖然高中生物新課程改革很好，真正為了學(xué)生的發(fā)展，但是面對(duì)高考的指揮棒，我們是不敢輕舉妄動(dòng)的，只能是抱著觀望的態(tài)度。在實(shí)際教學(xué)中，從學(xué)校、教師，到家長(zhǎng)，最關(guān)注的還是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。因此，從整體上來(lái)看，大多數(shù)教師在教學(xué)實(shí)踐中所體現(xiàn)出來(lái)的仍是傳統(tǒng)的生物教學(xué)評(píng)價(jià)思想，并沒(méi)有將生物新課程評(píng)價(jià)思想滲透到教學(xué)活動(dòng)之中，造成教學(xué)評(píng)價(jià)觀念與實(shí)際生物教學(xué)行動(dòng)的背離。

第三，目前云南省高中生物課程選用的是云南科學(xué)教育出版社版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)?生物》（以下簡(jiǎn)稱新教材)作為教材。對(duì)于新教材內(nèi)容的難易程度，多數(shù)一線生物教師還是基本認(rèn)可的，認(rèn)為新教材的難易程度基本適合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，但是，仍有部分教師對(duì)新教材的內(nèi)容提出質(zhì)疑，認(rèn)為新教材在現(xiàn)實(shí)教學(xué)條件下，不容易操作，生物教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。這其中的原因很多，通過(guò)深入的調(diào)查筆者得知，新教材內(nèi)容多，而課時(shí)不夠是多數(shù)教師普遍反映的問(wèn)題。新教材中很多探究?jī)?nèi)容，需要用很長(zhǎng)的教學(xué)時(shí)間才能完成，而教學(xué)時(shí)間卻很有限。一些教師談到“課時(shí)不夠用，沒(méi)有時(shí)間講練習(xí)題。”“新教材在每節(jié)課中都設(shè)計(jì)了問(wèn)題探究，但是如果每節(jié)課都以這個(gè)問(wèn)題探究來(lái)引入，有時(shí)會(huì)顯得課時(shí)很緊張，如果不處理又擔(dān)心學(xué)生會(huì)提出其中的問(wèn)題?！薄靶陆滩牧看螅瑑?nèi)容多，受課時(shí)限制，部分內(nèi)容只能蜻蜓點(diǎn)水而過(guò)。

二、對(duì)高中生物教師適應(yīng)新課改影響因素的分析

高中生物教師對(duì)新課程的適應(yīng)狀況并不像預(yù)想中的那樣樂(lè)觀。在實(shí)踐中，一線生物教師對(duì)新課程的適應(yīng)受到了現(xiàn)實(shí)中各種因素的影響和制約，其中既有來(lái)自外部的客觀原因，也有來(lái)自教師自身的主觀原因。

首先，新教材較以往發(fā)生了顯著的變化，內(nèi)容多而新，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容及其他活動(dòng)多，對(duì)教師教育教學(xué)能力的要求比以往有了較大的提高。而有關(guān)方面組織教師進(jìn)行培訓(xùn)的時(shí)間過(guò)短，培訓(xùn)思路單向化，只是把教師放在被培訓(xùn)者的位置上，忽視了教師在培訓(xùn)中的反思和自主建構(gòu)，不利于培訓(xùn)者自身素質(zhì)的提高。同時(shí)，新教材培訓(xùn)方式比較單一，主要采用報(bào)告或講座、講授等簡(jiǎn)單易行的方式，重理論，輕實(shí)踐。校本培訓(xùn)更是沒(méi)有真正形成和發(fā)展起來(lái)。

其次，教師的教育理念和知識(shí)儲(chǔ)備有待更新。部分教師自身對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)不深入、不透徹，沒(méi)有樹(shù)立與新課程改革相適應(yīng)的新的教育理念，或者對(duì)新課程改革持懷疑態(tài)度，在具體教學(xué)中自然不能很好的將新課程改革落到實(shí)處。新課程的實(shí)施對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和各方面能力提出了更高的要求，但很多教師表現(xiàn)出不適應(yīng)，知識(shí)更新較慢，能力準(zhǔn)備不完善，在教學(xué)中常常感覺(jué)捉襟見(jiàn)肘。許多教師沒(méi)有形成課后反思的習(xí)慣，未能及時(shí)的將自己在教學(xué)中的所感所想記錄下來(lái)，不利于教學(xué)水平的提高和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。

第三，相關(guān)的實(shí)驗(yàn)儀器、設(shè)備、場(chǎng)地等不能滿足新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，導(dǎo)致許多重要的實(shí)驗(yàn)無(wú)法開(kāi)設(shè)。與新課標(biāo)教材相配套的參考書(shū)、教輔資料的缺乏。課程資源的不足阻礙了學(xué)生活動(dòng)的開(kāi)展，給教育教學(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)帶來(lái)了一定困難。

三、相關(guān)對(duì)策與建議

首先，有關(guān)部門(mén)應(yīng)調(diào)整新課程培訓(xùn)內(nèi)容，加強(qiáng)培訓(xùn)的層次性和針對(duì)性。

現(xiàn)代的培訓(xùn)理念倡導(dǎo)重視受訓(xùn)者已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)。教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可為其接受培訓(xùn)提供廣泛而堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也為學(xué)習(xí)的遷移應(yīng)用創(chuàng)造條件。因此，培訓(xùn)必須重視高中生物教師原有的認(rèn)知基礎(chǔ)、教育觀念、教育經(jīng)驗(yàn)以及教育經(jīng)歷等背景，將他們的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作培訓(xùn)的資源加以利用，并削弱經(jīng)驗(yàn)積累的負(fù)面效應(yīng)。做好高中生物教師培訓(xùn)前的需求調(diào)研、溝通交流，深入分析他們的實(shí)際需求與期望，在培訓(xùn)內(nèi)容上根據(jù)其內(nèi)在需求來(lái)設(shè)置，并在實(shí)施過(guò)程中根據(jù)實(shí)際情況不斷加以調(diào)整，激發(fā)其學(xué)習(xí)的積極性和熱情，提高培訓(xùn)的針對(duì)性和培訓(xùn)實(shí)效。

在培訓(xùn)中，應(yīng)針對(duì)新老教師制訂兩套培訓(xùn)方案。一套方案注重對(duì)老教師進(jìn)行新課程理念和發(fā)展科研能力的培訓(xùn)。老教師往往憑借多年的經(jīng)驗(yàn)去理解和實(shí)踐課程，習(xí)慣從經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始討論問(wèn)題。因此，在新課程培訓(xùn)中，不僅要用定義和原理系統(tǒng)完整地闡釋課程理念，還應(yīng)該能用具體的案例來(lái)解說(shuō)課程問(wèn)題。同時(shí)，也要指導(dǎo)老教師力圖超越具體經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)使用概念和原理去解釋課程經(jīng)驗(yàn)，要通過(guò)實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)嘗試將新課程的基本理念轉(zhuǎn)化為可能的教學(xué)行為。另一套方案則應(yīng)注重對(duì)新教師日常教學(xué)工作的指導(dǎo)和提高與學(xué)生溝通能力的培訓(xùn)、實(shí)踐，使新教師在實(shí)施高中生物新課程中專業(yè)化成長(zhǎng)，在專業(yè)化成長(zhǎng)中完成新課改。

其次，切實(shí)保障和改善新課改實(shí)施的外部資源條件。

云南省教育廳頒布的《云南省普通高中<生物>新課程實(shí)驗(yàn)實(shí)施意見(jiàn)》規(guī)定：“各級(jí)有關(guān)教育部門(mén)、學(xué)校要重視生物實(shí)驗(yàn)室的建設(shè)，增加、更新必要的實(shí)驗(yàn)設(shè)備、器材，增加實(shí)驗(yàn)經(jīng)費(fèi)的投入?！备骷?jí)政府教育主管部門(mén)和學(xué)校應(yīng)落實(shí)這個(gè)指導(dǎo)意見(jiàn)，加大對(duì)生物教學(xué)的教育經(jīng)費(fèi)投入，建立與新課程相適應(yīng)的能滿足實(shí)際教學(xué)需要的生物教學(xué)設(shè)備和設(shè)施，如對(duì)必要的生物實(shí)驗(yàn)室、實(shí)驗(yàn)儀器、實(shí)驗(yàn)材料的經(jīng)費(fèi)投入，購(gòu)置生物課程改革的有關(guān)圖書(shū)資料，使實(shí)施生物新課程的教學(xué)條件得到改善，提高進(jìn)行新課程的可行性，從而增強(qiáng)高中生物教師對(duì)新課程的適應(yīng)性。

第五篇：化學(xué)概念教學(xué)的研究

化學(xué)概念教學(xué)的研究

1.概念的界定

概念是知識(shí)的細(xì)胞。人類在歷史發(fā)展的過(guò)程中對(duì)知識(shí)的總結(jié)和歸納

2.概念教學(xué)的功能與價(jià)值

做中學(xué)，學(xué)中做科學(xué)。在概念的自我建構(gòu)過(guò)程中與知識(shí)對(duì)話，體會(huì)知識(shí)的產(chǎn)生，形成和發(fā)展。

3.概念教學(xué)的案例分析