對于大班幼兒的結(jié)構(gòu)游戲活動來說，合作行為越來越多。孩子們不再滿足于僅僅自己一個人成為“發(fā)明家”，“建筑師”的過程，更深深地渴望體驗小小積木帶給自己和伙伴們共同建構(gòu)美好幻想世界所帶來的無窮快樂，真正體驗團隊合作的魅力。

但是有時候我們教師由于不明白合作中“孩子們的語言”往往只是躲在孩子們的“建筑師團隊”之外，不曾真正了解過孩子們的此時此刻的需求?？赡苡钟腥藭?，既然是孩子們自主的結(jié)構(gòu)游戲活動，這樣的合作又會對我們教師提出了哪些需求呢？下面我們就來看一組小小建筑師團隊的“頭腦風暴”，了解一下在大班結(jié)構(gòu)游戲中不同合作階段孩子們的需求。

到了大班，孩子們建造的內(nèi)容越來越復(fù)雜，一天5個女孩子坐在樂高區(qū)域告訴我她們要把南西幼兒園原原本本一模一樣地造出來。但是很快大家意識到都不知道從那開始如入手，站在活動區(qū)域里面面相覷。

需求一：鞏固團隊建設(shè)的需求

大班年齡階段的幼兒在結(jié)構(gòu)游戲中的合作往往是以同一個想法把你我聚集在一起，形成了一個積極的行為動機，并貫穿整個合作行為的全部過程。當然，如果整個想法一旦在行動之處就遇到了重重阻礙便會使得孩子們脆弱的團隊建設(shè)土崩瓦解，原本積極地動機也就戛然而止。

當面對這個相當新穎，鮮有耳聞的金點子的時候，五個女孩子在形成建構(gòu)動機之初就無從下手面面相覷之時，我很快意識到了孩子們沒有說出口的需求——幫助引領(lǐng)設(shè)計的想法與建構(gòu)的動機，鞏固團隊建設(shè)的需求。

于是在外旁觀的我第一次介入到了孩子們的團隊中。

介入一：讓創(chuàng)意的軌跡更清晰

我“混入”這支建筑師團隊，以參與者的口吻提出了一個建議：“大家覺得我們幼兒園外觀上最特別的地方是哪里呀？”我這么一問就好像給平靜的湖面投入了一塊大石頭，陣陣漣漪在水面泛開，姑娘們你一句我一句炸開了鍋?！拔遗e得我們圓形的樓梯很特別?！薄拔业故怯X得我們屋頂?shù)幕▓@一定要造出來?！薄拔矣X得……”

我的第一次介入并沒有告訴孩子們應(yīng)該從哪里開始，該怎么做。只是希望他們把原來的想法變得更為充實，從抽象的輪廓，到具象的細節(jié)，逐步通過彼此間的討論將共性的認知經(jīng)驗重疊在一起，將原本模糊的輪廓，描繪得清晰起來。

“但是說了這么多，根本記不住從哪里開始呀？”討論到一半的時候，雯雯冷靜下來拋出了這樣一句話。

需求二：建立合作策略的需求

當擁有了一支彼此有共同信念的合作團隊以后，從成年人的角度來說，我們就該討論怎么樣去分工擔當合作任務(wù)的不同部分，并建立系統(tǒng)的建構(gòu)方案，齊心協(xié)力共同面對挑戰(zhàn)。在具備社會性行為特征的自主游戲中，孩子們的合作其實與成人的合作具備共性。正如帕頓（Parten）所言，幼兒的合作游戲必定是“有組織、有規(guī)則和有‘小組領(lǐng)袖’的共同活動?！?/p>

如今我看出來仔細傾聽同伴發(fā)言，積極給出同伴建議，并冷靜思考的雯雯儼然成為了這個小組的領(lǐng)袖，但在合作行為上大家還缺乏一個系統(tǒng)的策略，將彼此的建設(shè)計劃進行一個有效地進行分工。

我意識到我的第二次介入很關(guān)鍵，一旦能夠幫助孩子們形成有效的合作策略，根據(jù)他們的能力，合作行為一定能夠有條不紊的展開，并大致能完成作品。

介入二：梳理脈絡(luò)，化整為零，便于分工。

聽到雯雯的拋出的問題，我附和了一句：“對哦，不知道真正的建筑師們是怎么做的呢？”這一問下去雯雯和悅悅都如有所思，悅悅說：“我在報紙上看到過賣房子的廣告上都會把房子里面外面的樣子畫出來，然后造出來?！薄拔抑?，那個叫平面圖，爸爸告訴過我，設(shè)計師們造房子之前要畫平面圖”雯雯激動地附和道，“張老師，我們也畫平面圖吧?！?/p>

聽到雯雯這么說，我拿出ipad，打開具備畫板功能的app，和姑娘們說，那你們一起把幼兒園畫出來吧。“但是從哪里開始畫呢？”悅悅問，雯雯說，“從進大門的地方開始”，“對，進門以后左邊有圓樓梯，右邊是方樓梯”“不對，方樓梯之前還有老師的食堂”雯雯說……就這樣你一句我一筆的把幼兒園的輪廓通過小組討論的方式畫了出來。

有了平面圖，接下來的工作就變得簡單了。我把ipad留個了孩子們，便于他們必要的情況下調(diào)整或參考自己的設(shè)計。合作順利地開展了下去，有的孩子負責為外墻安排不同的顏色排序，利用互鎖進行為何，擅長對角連接的孩子負責把幼兒園圓形外墻的部分勾勒出來……孩子們的分工也隨著平面圖的誕生有條不紊地展開了。

在第二次介入前，我觀察到了孩子們在面對龐大復(fù)雜的建構(gòu)目標前一籌莫展的窘迫來源于孩子們尚不善于拆解復(fù)雜的問題，或者說孩子們提供了許多線索但支離破碎尚未被一條建構(gòu)的主線串聯(lián)起來。作為此時的教師，為了幫助孩子們形成能夠完成作品的建構(gòu)策略，我需要幫助孩子們尋覓到一把解決問題，梳理線索的鑰匙。故事中，這把鑰匙正是孩子們對于“平面圖”這一共同經(jīng)驗的認知。正是“平面圖”這把鑰匙，將孩子們瑣碎的建構(gòu)線索串聯(lián)起來，再通過認領(lǐng)“平面圖”中的不同部分，將合作的任務(wù)順利地進行了分工。雖然由于工程過于龐大，以及時間的關(guān)系沒有全部完成，但是五個姑娘們已經(jīng)心滿意足了。當然，故事遠還沒有結(jié)束。

到了下一周，依舊是這幾個人，她們派雯雯告訴我，這次想把南西幼兒園改造一下，這次她們和上回一樣有模有樣地開了小會，準備造出了新的南西幼兒園，一邊討論，一邊迅速地完成了平面圖的設(shè)計，于是時間寬裕了，完成了平面圖上的大部分輪廓，他們過來得意洋洋地邀請我去“參觀”?？吹阶髌返哪且粍x那，我發(fā)現(xiàn)了此刻這支合作團隊第三個需求。

需求三：發(fā)揮合作優(yōu)勢進一步雕琢作品的需求。

對于能力較強的幼兒來說，當作品完成大致完成以后就會自然而然進入對作品進行創(chuàng)意改造或者細節(jié)雕琢的階段。這一點上獨立進行結(jié)構(gòu)游戲和合作開展的結(jié)構(gòu)游戲是相似的。不同的是，進入該階段以后，合作團隊中成員所具備的元經(jīng)驗是不同的，若團隊內(nèi)部能整合所有成員的想法，合作完成的作品在創(chuàng)意或細節(jié)上遠比獨立完成的作品更為彈眼落睛。顯然，我這一次的介入就一定要幫助這支“建筑師團隊”在作品創(chuàng)意延伸和細節(jié)雕琢上開展一次“頭腦風暴”。

介入三：調(diào)動經(jīng)驗，各顯所長

我像模像樣的仔細端詳了作品的大致輪廓，拍了拍雯雯和悅悅的肩膀問：“這幼兒園是挺漂亮的，但真能讓小朋友們?nèi)ド险n么？”雯雯和悅悅面面相覷，邊上其他的姑娘們插上了話“教室還沒有呢！”“樓梯！我覺得還需要一個螺旋樓梯！”“對，我們要把幼兒園里面分割一下”領(lǐng)隊雯雯從大家的話中總結(jié)道?！拔覀冞€要封頂！”“我同意，還不能忘記屋頂花園！”領(lǐng)隊的話剛落，“建筑師”們就炸開了鍋，“我造屋頂最拿手！”“那我來造植物放在屋頂花園，這個我會！”……看到討論得如此激烈，我也就識趣地退出了他們的工作。

最后她們分割了教室，造好了樓梯，蓋上了屋頂，不忘把屋頂花園的小樹給種上了。這回心滿意足地讓我給他們拍照留念。

合作由于單干就在于合作任務(wù)中每個人都各顯所長，對于細節(jié)的思考大致也是如此。每個幼兒日常關(guān)注的內(nèi)容存在差異，自然原有經(jīng)驗亦然不同，更何況各自所擅長的建構(gòu)技巧也大相近庭，調(diào)動團隊內(nèi)部充分的開展一場“頭腦風暴”，使得在最近發(fā)展區(qū)的幼兒彼此的原有經(jīng)驗交互作用，真正達到在游戲中相互學習共同成長的目的。

建構(gòu)水平越高的孩子進入合作游戲階段也就越早，面對在合作建構(gòu)中呀呀學步的孩子們，老師不該始終游離在幼兒的合作行為之外，更多的觀察能幫助我們了解孩子們在合作中沒有說出口的需求，調(diào)動幼兒在合作團隊中展開更多立足于原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的討論，讓小小建筑師們開展一場場“頭腦風暴”，定能幫助幼兒更早地了解如何利用好同伴的力量，獲取成功的體驗。