2022版義務教育新課程標準解讀

對新課程標準的解讀和學習、理解與落實將是當前基礎教育界的一件十分緊迫的大事。新課程標準究竟是一個什么樣的標準？或者說本次課程標準修訂究竟有哪些突破和創(chuàng)新？本文將結合自己參加課程標準修訂的體會，從以下三個維度對此進行解讀。

第一，“屬性”的維度。新課程標準是一個什么樣的文本，文本的性質和框架及其所具有的教育學屬性是什么。

第二，“課程”的維度。課程標準的內(nèi)核是課程，是“基于課程，通過課程，為了課程”的標準，新課程標準所蘊含和反映的課程觀發(fā)生了什么變化。

第三，“標準”的維度。課程標準的形式是標準，是從標準的角度來規(guī)范課程的，新課程標準在形式或結構上有什么變化。

01

新課程標準的屬性：

內(nèi)涵澄清與文本框架

課程標準是一個什么樣的文本？其框架或主體內(nèi)容有哪些？課程標準在整個教育體系之中處于一個什么樣的位置？發(fā)揮什么作用？

《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“國家課程標準規(guī)定課程性質、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、學業(yè)質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據(jù)。”

這句話包含三層意思：

第一，強調課程標準的屬性。課程標準體現(xiàn)的是國家意志，是國家教育意志在課程層面的體現(xiàn)，不是參與研制和修訂的專家的個人學術見解和主張。這是課程標準權威性的根據(jù)。各行各業(yè)都有國家標準，課程作為學校教育的核心，自然也得有國家標準。課程標準是國家教育標準的重要組成部分。

第二，提示課程標準的文本構成。國家課程標準主要由“課程性質、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、學業(yè)質量和課程實施”等組成，這六個板塊是標準的主體，其中課程性質是對一門課程的“定性”，主要回答這是一門什么樣的課程，這門課程的育人價值和教育意義是什么；課程理念是對本次課程改革和建設的“定位”，主要闡述課程改革的立場、方向和觀點；課程目標是對學生學習這門課程所應達到的發(fā)展水平和最終結果的預設和期待；課程內(nèi)容是這門課程所規(guī)定的學習范圍和對象；學業(yè)質量是學生在學完階段性內(nèi)容之后的學業(yè)成就表現(xiàn)；課程實施是根據(jù)課程標準進行的教材編寫、教學、評價考試等活動。這六個板塊相對完整地闡述了一門課程的主要教育教學問題。

第三，規(guī)定課程標準的作用。所有標準都具有“準繩”“尺子”的規(guī)范、依據(jù)作用，課程標準“是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據(jù)”。何謂直接依據(jù)？法官判案的直接依據(jù)是“法律”而不是“法學”，教師教學活動的直接依據(jù)是“課程標準”而不是“教育學”?？梢哉f，所謂直接依據(jù)也就是剛性的要求，國家和學校組織的一切有關課程的活動都必須基于課程標準，教科書必須依據(jù)標準編寫，教學必須依據(jù)標準展開，考試評價必須依據(jù)標準命制試題。課程標準是帶有法的性質的課程活動綱領、準則，或者說是一門具有法律法規(guī)性質的實踐性的“教育學”。

新課程標準的文本框架如圖1所示。

圖1

義務教育課程標準的文本框架與邏輯思路

課程標準是國家規(guī)范基礎教育課程運作的綱領性文件，也是教育行政部門推進課程改革行動的指導性文件。所以，從國家層面講，基礎教育課程改革乃至整個基礎教育改革往往都要從課程標準的研制或修訂開始，這幾乎是國際的慣例。課程標準的研制和修訂是基礎教育改革的引擎和支點。沒有這個引擎，改革引發(fā)不出來；缺乏這個支點，改革就無從著力。實際上所有行業(yè)都無一例外，標準的制定和確立是改革與發(fā)展的源頭，誰掌握了標準，誰就掌握了行業(yè)的領導權和話語權。課程標準是基礎教育改革的第一依據(jù)、第一推動力。我國二十年來基礎教育改革的實質性進展都是源于課程標準的研制和修訂。

02

新課程標準的立意：

從學科立場走向教育立場

本次課程標準修訂強化和凸顯人的因素，將課程目標指向核心素養(yǎng)，推動基礎教育課程由學科立場向教育立場（學生發(fā)展）轉型。這是課程觀的根本變革。

立場問題是課標研制和修訂的首要問題。學科立場和教育立場是課程標準研制和修訂的兩種基本立場。學科立場是學科本位論的體現(xiàn)，教育立場則是以人為本（兒童本位論）的反映。本次義務教育課程標準修訂以立德樹人根本任務為指引，以核心素養(yǎng)（人的全面發(fā)展）為導向，旗幟鮮明地把課程從學科立場轉向教育立場，以人的發(fā)展特別是核心素養(yǎng)的形成為宗旨重建課程標準的方方面面。

將核心素養(yǎng)作為課程標準的內(nèi)核或基因，凝練課程培育的核心素養(yǎng)就成為了課程標準修訂的先導性、關鍵性工作。

凝練課程培育的核心素養(yǎng)本質上要精準回答：

第一，我們究竟要“培養(yǎng)什么人”？

第二，本門課程的獨特育人價值是什么？

結合起來說，本門課程究竟在促進學生全面發(fā)展或核心素養(yǎng)的整體提升中扮演什么角色，發(fā)揮什么作用？這里實際上涉及人的核心素養(yǎng)與課程培育的核心素養(yǎng)的關系問題。相對而言，人的核心素養(yǎng)指向人的全面發(fā)展，課程培育的核心素養(yǎng)指向人的特色發(fā)展，二者是一般與特殊、共性與個性、整體與局部的關系，是互相包含、相互轉化、相互融合的關系。

“如果說核心素養(yǎng)是作為新時代期許的新人形象所勾勒的一幅‘藍圖’，那么各門學科則是支撐這幅藍圖得以實現(xiàn)的‘構件’。”但是二者又有各自的相對獨立性，不能相互取代或代替。一門課程培育的核心素養(yǎng)就是要找到本門課程在促進人的一般、共性、整體發(fā)展中所發(fā)揮的特殊、個性、局部的價值和作用，從而以特殊、個性、局部的發(fā)展帶動一般、共性、整體的發(fā)展。在課程的層面講核心素養(yǎng)，強調的是課程的獨特育人價值，是從課程的角度發(fā)力培養(yǎng)學生，但最終都要指向人的核心素養(yǎng)的發(fā)展，服務人的一般、共性、整體的發(fā)展。

具體而言，本次義務教育課程標準修訂在凝練課程培育的核心素養(yǎng)上特別強調三個核心點：

第一，深度挖掘各門課程的獨特育人功能。學校教育是以課程為載體進行的，各門課程的確立則是以其獨特的育人價值和功能為依據(jù)?！笆挛镏源嬖诓碛辛⒆阒?，繼而具有獨立甚至崇高的學科地位，更大程度上是由它獨特的‘功能’所決定的。”所以，凝練各門課程培育的核心素養(yǎng)，首先就是要深度挖掘和精準闡述課程獨特的育人性。

第二，注重本課程對促進學生一般發(fā)展應做的貢獻。每門課程雖各有側重，但都內(nèi)在地包含德智體美勞的要素和成分。發(fā)揮全面育人功能、促進學生一般發(fā)展是每門課程不可推卸的職責，學生德智體美勞全面發(fā)展需要所有課程共同發(fā)力。

第三，遵循義務教育的規(guī)律，體現(xiàn)義務教育的特性。

我們要提煉的是義務教育階段各門課程培育的核心素養(yǎng)，理所當然地必須遵循義務教育的根本規(guī)律并體現(xiàn)其根本特性。

其一是基礎性。義務教育是基礎教育中的基礎，義務教育要培育的是基礎維度、基礎層面的核心素養(yǎng)，義務教育階段課程培育的核心素養(yǎng)應體現(xiàn)基礎性、起始性，為高中階段乃至終身發(fā)展打根基。

其二是綜合性。課程的綜合化和跨學科性是義務教育課程改革的世界性走向，凝練義務教育階段課程培育的核心素養(yǎng)必須體現(xiàn)這一特性，注重挖掘各門課程對培育學生綜合素養(yǎng)應做的貢獻。

其三是成長性。義務教育階段的培養(yǎng)對象是快速成長中的兒童少年，為此要從成長的視角提煉和闡述課程培育的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，使這些核心素養(yǎng)本身成為一個可以引領兒童持續(xù)成長的風向標，而不是一個凝固的評判標準。

這三點是教育部義務教育階段課程標準修訂指導組的統(tǒng)一要求，也是課程標準修訂組的共識。本次義務教育階段課程標準修訂所凝練出來的各門課程培育的核心素養(yǎng)都體現(xiàn)了這三條基本要求。

義務教育階段各門課程培育的核心素養(yǎng)如表1所示。

表1?義務教育階段各門課程培育的核心素養(yǎng)

總之，人的問題和教育的問題成為了課程標準的首要問題?？梢哉f，課程標準是從課程視角具體、真實回答教育學的核心命題，即“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”（培養(yǎng)學生什么素養(yǎng)，用什么內(nèi)容、通過什么路徑進行培養(yǎng)）的問題。從這個意義上講，課程越來越成為教育問題而不僅僅是學科問題，課程標準的教育學味道越來越濃了，甚至可以說，課程標準就是一門基于課程的“教育學”！

顯然，核心素養(yǎng)導向的新課程標準既不同于三維目標導向的課程標準，更不同于雙基導向的教學大綱。

之前的教學大綱和課程標準從根本上說都是屬于內(nèi)容導向或者說是以內(nèi)容為核心的，都是圍繞學科知識內(nèi)容的選擇與組織來做文章，幾乎看不到人的因素，也極少闡述和揭示課程的育人價值，所以跟教育學的關系相對“疏遠”。

根據(jù)參加最后一次教學大綱修訂的專家回憶，修訂的主題和中心還是圍繞知識的多和少、難和易展開。

三維目標導向的課程標準較之于教學大綱當然是前進了一大步。這種進步的突出表現(xiàn)是知識觀的變革。三維目標實質上是知識的三個維度、三種屬性或三個類型，即結論性知識、過程性知識、價值性知識。課程標準圍繞這三種知識進行選擇和組織，較之單純關注結論性知識（雙基）的選擇和組織自然是一大進步，知識的完整性、全面性也更有助于學生的發(fā)展。但是，三維目標并不等同于人的發(fā)展，落實了三維目標不等于就實現(xiàn)了人的發(fā)展。人的發(fā)展在三維目標導向的課程標準里是一個抽象的概念，沒有聚焦性的內(nèi)涵，因此難以得到真正的落實。實際上，在實施過程中，三維目標出現(xiàn)了割裂現(xiàn)象，游離于人的發(fā)展之外。

凝練課程培育的核心素養(yǎng)，挖掘課程的獨特育人價值，就是要解決三維目標與人的發(fā)展的統(tǒng)一性問題。在新課程標準中，人的發(fā)展被轉化和具體化為核心素養(yǎng)的發(fā)展，課程標準修訂特別是課程內(nèi)容的選擇、組織、建構都圍繞、體現(xiàn)核心素養(yǎng)，并最終轉化為核心素養(yǎng)，這樣人的發(fā)展也就和課程內(nèi)容建立起有機統(tǒng)一的聯(lián)系。

正如崔允漷所言：凝練課程培育的核心素養(yǎng)“一方面直接承接于課程育人目標，有利于讓學科教育‘回家’；另一方面明確了學生學習某學科課程后應達成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，對前述三維目標進行了上位的有效統(tǒng)整，從而避免了實踐中三維目標走向割裂?！?/p>

朱慕菊代表指導組在課程標準修訂大會所做的發(fā)言指出：“以核心素養(yǎng)為主軸來構建各學科的課程標準，其重要意義在于推動與實現(xiàn)從學科本位、知識本位到學生素養(yǎng)發(fā)展本位的根本轉型。核心素養(yǎng)已成為我國基礎教育課程改革中具有關鍵意義的概念和理念，必須實實在在落在課程標準的各部分，并在深層次上有著清晰的邏輯關聯(lián)?！?/p>

核心素養(yǎng)是我國本次課程標準修訂的一根紅線，貫穿課程標準修訂的全過程，統(tǒng)領課程標準的各部分，從而使課程標準的各個組成部分保持內(nèi)在的一致性和統(tǒng)一性，即二者形成魚水的關系而不是油水的關系。“核心素養(yǎng)既然是課程的DNA，那就意味著整套課程的全部密碼都在其中。換言之，核心素養(yǎng)是課程體系的‘基質’和綱領，課程的所有內(nèi)容與目標均須由此推演而來?！?/p>

核心素養(yǎng)與課程標準各部分的關系為：課程性質是人的核心素養(yǎng)具體到課程層面的依據(jù)，包含這門課程及其所依托的學科的基本屬性、特點、價值和意義；課程理念體現(xiàn)核心素養(yǎng)導向的課程改革的基本訴求，主要從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面闡述基于核心素養(yǎng)的課程改革的方向和追求；課程目標是人的核心素養(yǎng)具體到課程的轉換樞紐，集中闡述課程培育的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、維度、學段特征以及在課程目標上的體現(xiàn)；課程內(nèi)容是課程培育核心素養(yǎng)的載體，從有利于核心素養(yǎng)形成的角度進行建構；學業(yè)質量是課程培育核心素養(yǎng)的表現(xiàn)，是核心素養(yǎng)在具體課程內(nèi)容上的體現(xiàn)；課程實施是課程培育核心素養(yǎng)的路徑和保障，從有助于核心素養(yǎng)形成的視角闡述課程實施的要素、過程和條件。

如此，課程標準就不再僅僅只有肉體和骨骼，而是有了自己的精神和靈魂，課程標準站立成了一個真正的人！課程標準由此實現(xiàn)了由學科本位向人本位的轉型，這是實現(xiàn)整個教育由學科本位向人本位轉型的一個“支點”。

03

新課程標準的結構：

內(nèi)容標準、活動標準、質量標準的三位一體

新課程標準涵蓋內(nèi)容、活動、質量三個維度，用一個公式表示就是：課程標準=知識內(nèi)容標準+教學活動標準+學業(yè)質量標準。這是一個在形式和結構上相對完整的標準。

從學習的角度來說，課程標準完整地回答了學習的三個重要問題：學什么、怎么學、學得怎樣（學會什么）。

從教育的角度來說，課程標準回應了教育的三個核心問題：用什么培養(yǎng)人（教育內(nèi)容）、怎么培養(yǎng)人（教育活動）、培養(yǎng)到什么程度（教育質量）。

從“認知加工的視角”來說，內(nèi)容是輸入端，活動是加工端，質量是輸出端。三者構成了相對完整的邏輯體系。值得強調的是，它們不是三個或三類標準，而是一個完整標準的三個維度、三個方面。這三個維度、三個方面的標準不是各自獨立、各自為政的，而是相互關聯(lián)、有機統(tǒng)一的。

（一）突出少而精：知識內(nèi)容標準及其意義

內(nèi)容標準解決學生學什么和教師教什么的問題。學生學什么、教師教什么，是教育最重要、最基本的問題。這是國家事權。既然是國家事權，那就得由國家對其進行規(guī)范，統(tǒng)一指定學習內(nèi)容的范圍和要求。這就是所謂的內(nèi)容標準。

知識是課程的內(nèi)核，知識內(nèi)容標準是課程標準的主體。之前的教學大綱和課程標準主要就是圍繞學科知識內(nèi)容的選擇和組織展開的（被稱為內(nèi)容取向的標準）。課程標準的本體就是知識內(nèi)容標準，或者說內(nèi)容標準是整個課程標準的主干，教學活動和學業(yè)質量的相關要求都是依據(jù)知識內(nèi)容標準的。知識內(nèi)容是教育教學的對象、抓手，是核心素養(yǎng)形成的載體?！扒蓩D難為無米之炊”，核心素養(yǎng)不可能憑空形成，只有通過課程知識內(nèi)容的學習才能形成。所以，知識內(nèi)容標準是課程的第一維度的標準。

本次課程標準修訂究竟在知識內(nèi)容的選擇和組織上有哪些突破和創(chuàng)新？

可以說，內(nèi)容標準的構建實際上是對“什么知識最有價值”這個經(jīng)典教育學問題的實踐回答。

“從知識進化來看，只有最有價值的知識才有傳承的必要，才能在知識進化鏈上處于更有利的位置；從人的發(fā)展來看，個人無法而且也沒有必要‘遭遇’所有知識，他們只需要最有價值的知識。因此，教育擇取最有價值的知識是知識進化和個人發(fā)展兩方面的需要，也是在人與知識之間建立有效關系的需要?！?/p>

那么，究竟什么知識最有價值？這個問題自從誕生以來就一直被追問，也是課程標準研制和修訂首先必須回應的問題。上一次課程標準研制是以“三維目標”為綱回應這個問題，把一門學科最有價值的知識分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度，并圍繞這三個維度對學科知識內(nèi)容進行精選，去除和刪減“繁難偏舊”的知識內(nèi)容。本次課標修訂則重在強化“核心素養(yǎng)”意識，以核心素養(yǎng)為綱進行精選，即選擇最具有核心素養(yǎng)成分和價值的學科知識內(nèi)容并進行結構化組織。

發(fā)揮課程培育核心素養(yǎng)的內(nèi)在功能，需要優(yōu)化課程內(nèi)容結構體系：

一要鮮明、準確地闡述各門課程內(nèi)容組織的指導思想和結構方式；二要體現(xiàn)以大觀念、大主題、大任務等對課程內(nèi)容的結構化作用；三要落實減負增效，為學生留出更多探究性學習的空間，保護好奇心，激發(fā)興趣，培育創(chuàng)新精神。

強調課程內(nèi)容的結構化，厘清了核心素養(yǎng)育人目標的突破口。核心素養(yǎng)具有內(nèi)在性、綜合性、情境性等特征，以此為育人目標的新課程在課程內(nèi)容的組織上增強知識之間的聯(lián)結，加強綜合性與情境性，培養(yǎng)學生在真實情境中解決問題的能力。

為了培育學生的核心素養(yǎng)，義務教育與普通高中各學科課程標準在修訂時均注重課程內(nèi)容的結構化。

“課程內(nèi)容的結構化承接了核心素養(yǎng)的育人目標體系，強調基于學科大觀念、大任務、大主題等對于學科教學內(nèi)容進行統(tǒng)整設計，往往借由大單元設計實現(xiàn)，以增強學科知識之間、學科與生活之間、學生與生活之間的聯(lián)系，既應用于單一學科內(nèi)又應用于跨學科之間。素養(yǎng)時代課程內(nèi)容的結構化組織不同于以往以學科知識為中心和以學生經(jīng)驗為中心的結構化組織方式，而是提高站位，堅持素養(yǎng)立意，在堅持學科育人的基礎上觀照兒童的生活經(jīng)驗，從而消解了傳統(tǒng)的知識中心和學生中心的對立?！?/p>

當課程育人目標由三維目標走向核心素養(yǎng)，課程內(nèi)容的組織方式也隨之改變，結構化的組織方式有利于避免在課程設計上陷入碎片化的知識點羅列和堆積。這是對教學大綱時代的突破和超越。

對此，各學科課程標準修訂組的共識是“學科大觀念”。應該說，大觀念是本次課程知識內(nèi)容選擇和組織的一個重大突破和亮點。實際上這個觀點在普通高中課程標準修訂時就已確立。

大觀念是一門學科（課程）知識內(nèi)容體系中最有解釋力、統(tǒng)整力和滲透力的知識，這種知識內(nèi)含學科思想、學科方法、學科思維，它就是核心素養(yǎng)在學科（課程）的體現(xiàn)。雖然在不同課程標準里有不同的叫法，如語文課程標準提出“任務群”，其他課程標準還提出“主題”“任務”“項目”等，但它們本質上都強調以素養(yǎng)為綱，構建以問題解決為目標，以大主題、大任務、大單元等為形式的教學內(nèi)容結構單位。

例如，大單元強調單元的教學目標要落在素養(yǎng)上，教學內(nèi)容的設計與學生學習行為的設計要統(tǒng)一，以學生學習行為的設計為主線，以問題或任務為導向，以學習項目為載體，統(tǒng)籌考慮，強調真實情境、真實任務，強調在問題解決過程中滲透學科思維模式和探究模式，凸顯學習過程的綜合性和實踐性，使學生經(jīng)歷完整的“學習單元”，形成結構化、整體性的核心素養(yǎng)。

正如田慧生局長所指出：“在全面梳理學科基礎知識、基本技能的基礎上，有效清理、統(tǒng)整知識點。結合學科特點、學生學習規(guī)律和學習需要，系統(tǒng)組織課程內(nèi)容。關鍵是落實好培養(yǎng)目標、核心素養(yǎng)，這是檢驗的重要標準?！睆娬{大觀念，一方面旨在對學科知識內(nèi)容進行精選和提煉，實現(xiàn)少而精的目標；另一方面旨在對學科知識內(nèi)容進行重構和組織，實現(xiàn)有機整合的目標?！读x務教育課程方案（2022年版）》規(guī)定：課程標準應“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，明確課程內(nèi)容選什么、選多少，注重與學生經(jīng)驗、社會生活的關聯(lián)，加強課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結構化，探索主題、項目、任務等內(nèi)容組織方式。原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習?！?/p>

大觀念“可以把現(xiàn)行的極其豐富的學科內(nèi)容精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟、更富活力的東西?！蓖ㄟ^大觀念構建簡潔、簡約、精簡的課程知識內(nèi)容框架，實現(xiàn)少而精的目標，既有利于核心素養(yǎng)的形成，又能實現(xiàn)“減負”的目的。本次地理課程標準的修訂在知識內(nèi)容的重組上被視為典范。

（二）以育人方式變革為核心：教學活動標準及其意義

課程內(nèi)容是核心素養(yǎng)形成的載體，教學活動是核心素養(yǎng)形成的路徑。核心素養(yǎng)的形成取決于課程內(nèi)容和教學活動的有機結合。

“實踐中，有些知識具有教育性，有些知識缺少教育性，而事實上知識能否產(chǎn)生教育性，除了知識本身的屬性，還取決于教育的方式和方法?！?/p>

能力只有在需要能力的活動中才得以培養(yǎng)，素養(yǎng)只有在需要素養(yǎng)的活動中才得以形成。學習不應只是靜坐聽講、死記硬背、刷題考試的過程，更應是實踐、行動、體驗、感悟的過程。沒有個體真實、完整、深刻的活動及體驗，相應的素養(yǎng)就無法形成。活動是素養(yǎng)形成的必經(jīng)路徑、程序、過程、環(huán)節(jié)，所以對“活動”也必須提升到與內(nèi)容標準一樣的高度來對待，即提升到“剛性”和原則性的高度來定位。把各門課程重要的基本的學習活動和經(jīng)歷提升到國家標準的高度來規(guī)定，而不是一般性的建議。就像理科的必做實驗一樣。

實際上，在新修訂的課程標準中，教學活動標準是一個體系，包括教學理念、教學提示、教學建議和教學案例等。

首先，教學理念放在課程理念部分，是課程理念中的一條，闡述教學改革的根本方向和價值追求，這是方向性的教學要求。

其次，教學提示放在課程內(nèi)容部分，直接指向具體內(nèi)容（各個內(nèi)容單位），這是操作性的教學要求，為將內(nèi)容要求轉化為學生學習內(nèi)容、學習活動提供指導，為教材編寫、教學設計、教學評價提供參考。

教學提示的寫作要求是：圍繞學生的學習活動經(jīng)歷，整合教學策略、情境素材和學習活動三個方面的建議，其中教學策略建議指出教學設計的要點和需要注意的問題；情境素材建議明確與學習內(nèi)容密切相關、體現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展要求的學習情境素材；學習活動建議指明必要的學習活動經(jīng)歷和過程、基本學習方式（如科學學科的調查、實驗、制作，語文學科的查閱資料、調查訪問、撰寫報告等），將學科思想方法和學生應形成的核心素養(yǎng)融入學習活動。這三個方面的內(nèi)容可以分開寫，也可以整合在一起寫。

再次，教學建議放在課程實施部分，是對一門課程的教學總要求，是這門課程的教學改革核心理念、基本原則和關鍵策略，是教師進行本課程教學的總綱和準則。各門課程的教學建議必須體現(xiàn)《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》和《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》以及義務教育課程方案的基本精神，同時突出該課程的獨特性。

最后，教學案例穿插在相關部分或放在附錄里，圍繞教學的某個要點或亮點，展示一個相對完整而簡潔的教學活動和教學方案，為教材編寫特別是教師教學提供示范和樣板。

如果說本次課程標準修訂在課程內(nèi)容上的突破和創(chuàng)新是突出“學科大觀念”的話，那么在教學活動上的亮點就是強調“學科實踐”。

《義務教育課程方案（2022年版）》將“變革育人方式，突出實踐”作為基本原則，強調“加強課程與生產(chǎn)勞動、社會實踐的結合，充分發(fā)揮實踐的獨特育人功能”。

學科實踐是“具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法”。

在教育的視域中，學科實踐是具有學科立場的學習，強調尊重學科的性質和特點，學習方式和學習活動要體現(xiàn)學科的精氣神。課程學習不是簡單的、直覺的、常規(guī)的日常學習，而是高于、超越于生活世界的學科學習。

學生作為“形成中的專家”，像學科專家一樣探究和學習學科，深入觸及學科本質、學科精神、學科方法等學科深層意蘊，建構起高于日常觀念的“學科大觀念”。學科實踐又是以實踐方式展開的學習。實踐是人對客觀世界施加本質力量的變革性行動，實踐面對客觀真實的問題，通過躬身入局的行動，追求顯性可見的結果。以實踐的方式進行學習，具體來說就是在情境中、在活動中、在操作中、在應用中、在體驗中學習，學習是學生的一段真實、現(xiàn)實、切實的行動過程和生命歷程。以實踐的方式，學習得以基于生活世界、回歸生活世界，使學科大觀念應用和服務生活世界、改善和提升生活世界。學科實踐是科學世界、生活世界和個體內(nèi)心世界相互砥礪、互構互成的學習方式，使身體與心理、感性與理性、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗得到有機統(tǒng)一，更好地促進學生核心素養(yǎng)的形成。

教學活動是有目的、有意識、有指向的活動，規(guī)則的確立是至關重要的。

本次課程標準修訂就是要強化規(guī)則意識，從而加強標準對教師教學的指導性和約束性，推動和實現(xiàn)基于課程標準的課程實施。

在邏輯上，課程解決的是“教什么”的問題，課程內(nèi)容蘊含著核心素養(yǎng)形成的可能性；教學解決的是“怎么教”的問題，承載著通過課程培育核心素養(yǎng)的現(xiàn)實性?！敖淌裁础焙汀霸趺唇獭钡膯栴}在邏輯、性質、功能上應具有內(nèi)在的一致性，特定的教學才具有實現(xiàn)課程的特定價值的功能。這就意味著，課程標準不但要規(guī)定課程內(nèi)容，還要規(guī)定教學活動，對教師的教學活動進行方向引領、精神注入和行動規(guī)范，使教師沿著課程標準規(guī)定的方向，按照課程標準的基本精神，以特定的方法與過程設計和實施教學，根據(jù)課程內(nèi)容“量身定做”教學活動，從而將課程內(nèi)容培育核心素養(yǎng)的價值實現(xiàn)出來。通過教學理念、教學提示、教學建議和教學案例等多層次的規(guī)定與指導，教學活動標準從“做什么”“怎么做”“用什么做”等方面為教師提供了適切于各門課程的規(guī)范性、操作性教學方法與策略，實現(xiàn)“教什么”與“怎么教”的統(tǒng)一、目標與手段的統(tǒng)一、過程與結果的統(tǒng)一。

（三）讓核心素養(yǎng)可見：學業(yè)質量標準及其意義

本次課程標準修訂，各門課程都研制了基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準，增強了課程標準的完整性，提升了標準的約束力。這是新課程標準在形式和結構上的最大突破。

之前的教學大綱和課程標準在結構上的最大缺陷就是只有內(nèi)容標準而無質量標準。就標準的本義而言，質量是所有活動的落腳點，質量標準是最核心的標準。嚴格來說，沒有質量標準就不是真正的標準。教育是有目的的活動，課程內(nèi)容和教學活動都是指向學生學業(yè)質量的，學業(yè)質量沒有標準，課程內(nèi)容和教學活動的標準就沒有了歸屬，實際上就不能算是真正的標準了。

關于質量標準，必須弄明白兩個最主要的問題：

一是質量究竟是什么？這是質量的內(nèi)涵，即質量觀的問題；

二是質量標準是什么？這是質量的表現(xiàn)，即質量的水平，它要解決質量的可視化、可測化的問題。

學業(yè)質量是學生在完成一門課程的階段性學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)，實際上就是學生在學完相應的課程內(nèi)容后所發(fā)生的變化和收獲。

在“雙基”時代，人們主要關注的是基礎知識和基本技能的掌握情況。在“三維目標”時代，人們關注的是三維知識即內(nèi)容性知識、方法性知識、價值性知識的落實情況。在“核心素養(yǎng)”時代，我們關注的是核心素養(yǎng)的形成情況，即通過一定階段的課程內(nèi)容學習，學生是否形成了相應的核心素養(yǎng)。

換言之，核心素養(yǎng)成為了學業(yè)質量的內(nèi)核。這是質量觀的重大變化。確立基于核心素養(yǎng)的質量觀是本次學業(yè)質量標準研制的認識和思想基礎。學業(yè)質量標準以課程培育的核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結合課程內(nèi)容，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)進行刻畫和描述，用以反映課程目標的達成度。

整體來看，本次課程標準修訂所研制的學業(yè)質量標準包含以下三個層次。

第一，“單位”質量標準。它是與“內(nèi)容單位”相對應的學業(yè)要求。內(nèi)容單位是指一個大觀念、一個主題或任務群所包含的具體內(nèi)容，與此對應的學業(yè)質量是指學完本內(nèi)容單位之后，學生必須形成的核心素養(yǎng)的相應內(nèi)涵和具體表現(xiàn)。例如，對應于數(shù)學課程小學部分“數(shù)與代數(shù)”第一學段“數(shù)與運算”內(nèi)容的學業(yè)要求如下。

能用數(shù)表示物體的個數(shù)或事物的順序，能認、讀、寫萬以內(nèi)的數(shù)；能說出不同數(shù)位上的數(shù)表示的數(shù)值；能用符號表示數(shù)的大小關系，形成初步的數(shù)感和符號意識。

能描述四則運算的含義，知道減法是加法的逆運算、乘法是加法的簡便運算、除法是乘法的逆運算；能熟練口算20以內(nèi)數(shù)的加減法和表內(nèi)乘除法，能口算簡單的百以內(nèi)數(shù)的加減法；能計算兩位數(shù)和三位數(shù)的加減法。形成初步的運算能力。

第二，學段質量標準。這是一個學段學完之后必須達成的核心素養(yǎng)的質量要求。九年義務教育分為四個學段（其中“六三學制”為“二二二三制”，即一至二年級為第一學段、三至四年級為第二學段、五至六年級為第三學段、七至九年級為第四學段），相應地就有四個學段的質量標準。

在邏輯上，學段質量標準是一個學段內(nèi)相關“單位”質量標準的綜合概括和整體表述，在橫向上聚合學段內(nèi)對應于具體學習內(nèi)容的學業(yè)要求，整體描述學生學業(yè)成就的關鍵表現(xiàn)。例如，語文課程標準“依據(jù)義務教育四個學段，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學生語文學業(yè)成就的關鍵表現(xiàn)，體現(xiàn)學段結束時學生核心素養(yǎng)應達到的水平”。數(shù)學課程標準中學業(yè)質量標準的第一學段第一個方面（知識、能力）如下。

能結合具體情境，認識萬以內(nèi)的數(shù)及其大小關系，描述四則運算的含義，能進行簡單的整數(shù)四則運算，形成初步的數(shù)感、運算能力和符號意識；能結合現(xiàn)實生活中的事物，認識并描述常見的立體圖形和平面圖形特征，會對常見物體的長度進行測量，形成初步的空間觀念和量感；能對物體、圖形或數(shù)據(jù)按照一定的標準分類，形成初步的數(shù)據(jù)意識。認識貨幣單位、時間單位和基本方向，嘗試用數(shù)學方法解決問題，積累數(shù)學活動經(jīng)驗，形成初步的量感和應用意識。

第三，義務教育質量標準。這是義務教育階段各門課程的總體學業(yè)質量標準。通過將各學段的學業(yè)質量標準縱向連接起來，形成各門課程在整個義務教育階段學業(yè)質量的階進關系，總體上描述學生學習該課程的階進過程和最后結果。例如，數(shù)學課程標準中學業(yè)質量標準的第三個方面（情感、態(tài)度、品格）按四個學段概括，如表2所示。

表2

義務教育數(shù)學課程學業(yè)質量標準（部分）

這三個層次的學業(yè)質量標準組成了課程標準的質量標準體系，從而為各門課程的考試評價命題、教學活動、教材編寫提供依據(jù)?！皩W業(yè)質量標準關注學生的學習結果，基于‘質量驅動’的取向用以規(guī)范學生‘學會什么’，作為考試評價的重要依據(jù)，有利于促進教、學、評的有機銜接，形成育人合力。”當然，學業(yè)質量標準的這三個層次是一個一般框架，各門課程學業(yè)質量標準的具體結構存在一定的差異。

例如：道德與法治課程標準的“單位”質量標準按學段進行描述，與學段質量標準比較接近和相似；地理課程標準的學業(yè)質量標準沒有按學段，而是按主題進行描述，是“單位”質量標準橫向聚合的結果；語文課程標準沒有明確的對應于學習內(nèi)容的“單位”質量標準，其學業(yè)質量標準直接按四個學段進行整體描述。

知識內(nèi)容標準用以確保核心素養(yǎng)形成所必備的知識載體，教學活動標準用以確保知識轉化為素養(yǎng)所必須經(jīng)歷的過程與程序，學業(yè)質量標準用于確保和檢驗學習必須達成的水平和成果。課程培育的核心素養(yǎng)作為一根紅線，貫穿、統(tǒng)領三個標準，使三者成為一個有機的整體——課程標準。