第一篇：佐藤關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)想

2012年5月6日，有幸聆聽了日本著名教育家佐藤學(xué)教授的報告，對他提出的“學(xué)習(xí)共同體”構(gòu)想欽佩之至。

他提出：人類進(jìn)入二十一世紀(jì)，已經(jīng)又產(chǎn)業(yè)主義社會步入后產(chǎn)業(yè)主義社會，由此相應(yīng)的學(xué)校學(xué)校課程也應(yīng)該發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。產(chǎn)業(yè)時代的流水作業(yè)式的，單向傳遞知識的教育已經(jīng)不能適應(yīng)社會發(fā)展對人才的要求，學(xué)校教育必須隨著時代發(fā)展進(jìn)行轉(zhuǎn)型：提升教育內(nèi)容的水準(zhǔn)，重視創(chuàng)造性思維、批判性思維和合作溝通的學(xué)習(xí)。

他由此提出了“學(xué)習(xí)共同體”教育構(gòu)想，并在日本進(jìn)行了數(shù)年的卓有成效的實踐研究?，F(xiàn)在，日本有近萬所中小學(xué)學(xué)校，參與到創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的教育實踐中來。許多學(xué)校由此發(fā)生了讓人驚嘆的巨大變化。

一場新的教育革新正以燎原之勢從日本波及到東亞地區(qū)。正處于課程改革攻堅階段的我國教育，不能不直面這一新的教育浪潮，更快的與國際教育接軌，在變革中求生存求發(fā)展。

他提出創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)想基于以下三個原理——公共性、民主主義與卓越性。

轉(zhuǎn)折期的學(xué)校改革

——關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)想

佐藤學(xué)(東京大學(xué)教育學(xué)部部長、教授、日本教育學(xué)會會長)

摘要：本文以“公共性”與“民主主義”為學(xué)校改革的基本原理，提出將學(xué)校創(chuàng)建為“學(xué)習(xí)共同體”的改革理念和方略，即在學(xué)校中構(gòu)筑相互學(xué)習(xí)的同事關(guān)系、在課堂中構(gòu)筑相互傾聽和對話的關(guān)系，同時組織開展家長和市民參與教學(xué)、協(xié)助教師共同培育兒童的“參與學(xué)習(xí)實踐”。以濱之鄉(xiāng)小學(xué)為首的日本全國各地中小學(xué)通過創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校改革，展示學(xué)校未來發(fā)展的希望。

關(guān)鍵詞：學(xué)校改革教育改革學(xué)習(xí)共同體 公共教育 對話

一、歷史的轉(zhuǎn)折點(diǎn)

人類迎來21世紀(jì)，同時將教育推到了歷史的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。世界各國都將“教育危機(jī)”作為主要的社會問題，對學(xué)校制度、課程、教與學(xué)的形式、學(xué)校的組織和結(jié)構(gòu)、大學(xué)的制度和功能等進(jìn)行根本性反思，教育政策成了“國家戰(zhàn)略”的一個中樞。人類對教育改革的議論聲從沒有像今天這樣沸騰。

教育為什么會面對如此劇烈的變化?為了回答這個問題，在從宏觀的歷史境脈中把握今日之整個教育的同時，我們還要從社會文化的境脈中重新認(rèn)識教育改革的個別論題。

有關(guān)“教育危機(jī)”的論題有許許多多，究其根源，無論從哪個方面接近，都可歸結(jié)為教育的現(xiàn)代性(modernity)這一論題。諸如“兒童”、“青年”、“家庭”、“學(xué)校”、“教師”、“教學(xué)”、“課程”、“年級”、“班級”等等，這些構(gòu)成教育活動的要素都是現(xiàn)代的概念，現(xiàn)代的產(chǎn)物。被翻譯為“教育”的“education”這個詞，在現(xiàn)代之前也是不存在的。當(dāng)然這并不是說以前不存在教育這種活動。代與代之間的文化傳承形成了人類的歷史，傳遞知識和技能的活動以及修養(yǎng)、修行的傳統(tǒng)綿綿長存于任何一個時代。但是，我們所熟悉的教育的觀念、制度和實踐都是與現(xiàn)代市民社會的建成以及國家、工業(yè)和文化的現(xiàn)代化一同發(fā)展起來的。

美國一位教育學(xué)家以同樣為現(xiàn)代化之象征的鐵道作比喻，解釋公立學(xué)校制度化的意義。鐵道將一個國家的內(nèi)部組織成為一個縱橫交錯的網(wǎng)絡(luò)，連接了原本相互分離的村鎮(zhèn)，形成了“國民國家”這樣一個集合。學(xué)校就如鐵道一樣，通過共通的文化和道德，將相隔千里的村鎮(zhèn)的兒童聯(lián)系了起來，促進(jìn)了“國民國家”的形成，并與“國民國家”同命運(yùn)，共沉浮。

此外，鐵道在相互分離的土地間運(yùn)送物資，為“工業(yè)社會”的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。同樣，學(xué)校教授了多種多樣的知識，也為工業(yè)化作出了貢獻(xiàn)，并與“工業(yè)社會”一同發(fā)展。鐵道還為利用它的人提供了前往未知土地旅行的經(jīng)歷，發(fā)揮著形成每一個人自我身份認(rèn)同的功能。同樣，學(xué)校也為只知狹隘的經(jīng)驗世界的人們提供探索未知世界的經(jīng)歷，發(fā)揮著形成人們自我身份認(rèn)同的作用。

這是一個相當(dāng)高明的比喻，然而其中卻隱含著強(qiáng)烈的嘲諷。在美國，曾經(jīng)如蜘蛛網(wǎng)般分布的鐵道現(xiàn)在已經(jīng)大半被廢棄，多樣化的交通手段替代了鐵道，僅存的幾條線路成了窮人們使用的便宜的交通工具。那么，公立學(xué)校是否也如鐵道的命運(yùn)一樣，將結(jié)束其歷史使命，被別的裝置替換呢?

當(dāng)然，根據(jù)鐵道的比喻任意推斷公立學(xué)校制度的未來是相當(dāng)草率的。隨著全球化的進(jìn)展，如同歐洲地區(qū)那樣，國民國家的時代正在走向終結(jié)，信息化社會的出現(xiàn)促使工業(yè)社會向后工業(yè)社會急速轉(zhuǎn)變。在這樣一種現(xiàn)狀中，支撐公立學(xué)校延續(xù)生存的規(guī)范和正統(tǒng)地位發(fā)生動搖已經(jīng)成為不可爭議的事實。

學(xué)校置身其中的家庭、區(qū)域共同體也在發(fā)生變化?，F(xiàn)在還有多少區(qū)域仍保存著可產(chǎn)生凝聚力的文化、不愧于被冠名為“社區(qū)”的共同體這一稱號呢?此外，父母擔(dān)負(fù)養(yǎng)育之責(zé)的現(xiàn)代家庭制度正在解體，有人甚至指出兒童期本身也在趨于消亡。

二、市場原理主義的改革

教育的歷史性轉(zhuǎn)折以兩個基軸為中心進(jìn)行。一個是國民教育制度的重組；另一個是工業(yè)社會的教育向后工業(yè)社會的教育過渡。

包括日本在內(nèi)的各發(fā)達(dá)國家，公共教育正在從國家管理范圍脫離出來，轉(zhuǎn)移到市場管理范疇和共同體管理范疇。這一轉(zhuǎn)變始于英國的撒切爾政權(quán)、美國的里根政權(quán)以及日本的中曾根政權(quán)推行基于新自由主義和新保守主義政策的教育改革。

新自由主義的教育改革以形成“小政府”為目標(biāo)，反對中央集權(quán)式的、劃一化的管理制度，積極推進(jìn)地方分權(quán)和權(quán)利下放，促進(jìn)教育服務(wù)的多樣化，擴(kuò)大家長和兒童的擇校自由，通過市場競爭來調(diào)控公共教育。另一方面，新保守主義的教育改革又竭力維護(hù)國家共同體和家長制家庭，主張實施基于文化原理主義、宗教原理主義的國家主義教育和道德規(guī)范教育。新自由主義和新保守主義一方面標(biāo)榜其推行的教育是在“小政府”管理下的、通過市場競爭實現(xiàn)的多樣化的教育服務(wù)和個人自主的自由選擇；另一方面又推進(jìn)“作為國家戰(zhàn)略的教育”，力圖實現(xiàn)國家共同體在文化和規(guī)范上的統(tǒng)一。盡管新自由主義與新保守主義在原理與邏輯上存在著對立，但是，它們在現(xiàn)實的政策與改革中卻結(jié)成了同謀關(guān)系。

在日本，中曾根首相的私人咨詢機(jī)構(gòu)臨時教育審議會(1984年設(shè)立)啟動了新自由主義教育改革。臨時教育審議會最初想通過引進(jìn)教育券(voucher)制度來實現(xiàn)“教育的自由化”，尋找一條公共教育民營化的途徑。教育券制度是美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德曼(Milton Friedamn)在1960年代提出的。這個制度的特點(diǎn)是，地方教育委員會將用于兒童的公共教育費(fèi)轉(zhuǎn)換成金額券配發(fā)給家長，家長和學(xué)生可以把金額券抵作學(xué)費(fèi)，跨區(qū)自由選擇學(xué)校，這就促使公立學(xué)校也采用與私立學(xué)校一樣的經(jīng)營管理方式辦學(xué)。這種通過配發(fā)教育券實現(xiàn)公共教育民營化的構(gòu)想因無視教育機(jī)會平等的原則而招致文部省的抵制：隨后“教育自由化”的標(biāo)語改為了“教育的個性化”。

在日本，新自由主義教育改革的開始意味著明治維新以后形成的日本教育行政體制的轉(zhuǎn)型，這種教育行政體制曾經(jīng)通過中央集權(quán)主義式的、官僚主義式的管理實現(xiàn)了教育在數(shù)量上的巨大發(fā)展。但是，這種以歐美為模式的“趕超型”教育遭到了批判，人門指責(zé)它因?qū)嵤﹦澮换钠降冉逃鴮?dǎo)致教育陷入窒息狀態(tài)。一種根據(jù)以“自由選擇”和“自己負(fù)責(zé)”為基礎(chǔ)的市場競爭原理來推進(jìn)教育“多樣化”和“個性化”的改革成為了主流，這是一個以公共教育的民營化為基調(diào)的改革。

批判國家主導(dǎo)的、中央集權(quán)主義和官僚主義管理體制，施行地方分權(quán)和權(quán)力下放，推行個人自主決策和自由選擇，這樣的新自由主義政策與左翼政治運(yùn)動、教師工會運(yùn)動和市民運(yùn)動所提倡的政策達(dá)成了一致。實際上，新自由主義教育改革將以往對立的各種政治勢力也卷入進(jìn)來。1955年以后始終處于對立狀態(tài)的文部省與日本教育工會終于在1995年達(dá)成了“歷史性的和解”。

1995年，日本的新自由主義教育改革展現(xiàn)了一個以“公共教育的簡約化”為軸心的、叫作“21世紀(jì)的學(xué)校”的愿景。經(jīng)濟(jì)同友會的“合校論”就是其中一個典型例子?！昂闲Ｕ摗睂F(xiàn)行學(xué)校教育的功能劃分三種：分別叫作“基礎(chǔ)教室”(培養(yǎng)言語能力、邏輯思維能力和民族認(rèn)同意識)、“自由教室”(實施自然科學(xué)、社會科學(xué)、藝術(shù)方面的教育)、“體驗教室”(開展各種節(jié)慶活動、課外活動和修學(xué)旅行等等)。其中，只有“基礎(chǔ)教室”由文部省和地方教育委員會負(fù)責(zé)經(jīng)營管理；而“自由教室”則為民間的教育設(shè)施(如補(bǔ)習(xí)學(xué)校、文化學(xué)校)，由家長和兒童自由選擇就讀；“體驗教室”則由民間的文化體育設(shè)施、旅行社以及社區(qū)的志愿者經(jīng)營管理。“合校論”倡導(dǎo)只有“基礎(chǔ)教室”由文部省和地方教育委員會負(fù)責(zé)管理的理論，即所謂的“公共教育簡約比”論。經(jīng)濟(jì)同友會的“合校論”發(fā)表后，得到了文部大臣和中央教育審議會會長的贊同，半年后也得到了日本教育工會的贊同。新自由主義的思想和政策就這樣在1990年代中期形成了日本教育改革的輔佐體制。

2000年，新自由主義教育改革進(jìn)入一個新的階段。小淵首相的私人咨詢機(jī)構(gòu)“21世紀(jì)日本的構(gòu)想”懇談會設(shè)立了審議未來教育構(gòu)想方案的第五分會，構(gòu)想方案提出將公共教育分為“為了國家的教育”和“作為個人服務(wù)的教育”兩種，前者由國家管理，后者由民間經(jīng)營。正如這個兩分法所顯示的，新自由主義教育改革是與新保守主義教育改革組成同謀關(guān)系發(fā)揮作用的，即以強(qiáng)調(diào)個人自由選擇的市場原理為基礎(chǔ)推行“小政府”的新自由主義改革與強(qiáng)化國家意識和國家官僚統(tǒng)治的新保守主義改革合為一體。

此種同謀關(guān)系可見之于如下一些改革措施：2002年開始實施的新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)(相當(dāng)于中國的課程標(biāo)準(zhǔn))削減30％的課程內(nèi)容；初高中實施一貫制，引進(jìn)選修制，在義務(wù)教育階段就為學(xué)生進(jìn)入英才課程作準(zhǔn)備；文部省強(qiáng)制推行升太陽旗、奏“君之代”(國歌)的儀式；森首相的私人咨詢機(jī)構(gòu)“教育改革國民會議”強(qiáng)制推行“社會服務(wù)活動”并提出修改《教育基本法》；國立大學(xué)實行獨(dú)立行政法人制度；以東京對教師的考評制度等等。

但是，新自由主義教育改革在各個方面暴露出了破綻和矛盾。今天的教育危機(jī)可以嘲諷地說是由教育改革生出的危機(jī)，這么說毫不過分。新自由主義教育改革所基于的基本思想是，縮小制度和組織的責(zé)任，擴(kuò)大個人的責(zé)任。而且，從市場控制的極端化中可以看到，這種思想以不相信人、不相信政治為前提。新自由主義教育改革還將作為一種“責(zé)任”的教育變成叫作“服務(wù)”的商品，將“應(yīng)答責(zé)任(responsibility)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢f明責(zé)任(accountability)”。其結(jié)果是，新自由主義改革破壞了作為市民社會之根本的、稱為“信賴”的社會契約，破壞了相互扶持這樣一種安全網(wǎng)絡(luò)，促使道德淪喪，將人們驅(qū)趕到?jīng)]有希望的生存競爭之中。

最受其害的是處于社會中最不安定位置的兒童。在這15年間，兒童的危機(jī)在不斷加深。

比如，逃學(xué)事件和校內(nèi)暴力事件的增加、欺負(fù)弱小、班級解體等等。這些都是不堪忍受

都為核心各地廣泛推行自由擇校措施和“自己決定”、“自己負(fù)責(zé)”之負(fù)荷而受挫的兒童們的實態(tài)，是喪失信賴和希望而游弋不定的兒童們的生存狀態(tài)。其中我稱為“逃離學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象也極其嚴(yán)重。今天，日本學(xué)生在校外學(xué)習(xí)的時間(包括在補(bǔ)習(xí)學(xué)校的學(xué)習(xí))為全世界最少。許多學(xué)生對日本社會以及自己的來來失去希望，他們看不到學(xué)習(xí)的意義，沒有相互學(xué)習(xí)的同伴，他們逃離學(xué)習(xí)。而全球主義影響下工業(yè)社會向后工業(yè)社會的急速邁進(jìn)又進(jìn)—步加劇了這種現(xiàn)象。過去10年間，高中畢業(yè)勞動力的需求人數(shù)從165萬人劇減到15萬。年輕勞動力市場萎縮了90％?！白晕邑?zé)任”的強(qiáng)化在這種社會結(jié)構(gòu)的急劇變化中進(jìn)一步擴(kuò)大了兒童危機(jī)。

三、走向作為學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校

處于歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)的教育改革的各種現(xiàn)象給教育學(xué)研究帶來了許多課題。

教育改革中新自由主義和新保守主義的政策及其同謀關(guān)系，影響著包括日本在內(nèi)的所有東亞國家。為什么在實現(xiàn)了由國家主導(dǎo)的工業(yè)和教育的“壓縮式現(xiàn)代化”的東亞國家，新自由主義和新保守主義的教育改革會如此強(qiáng)勁呢?為了認(rèn)識這個現(xiàn)實，也許要考察全球化中教育與經(jīng)濟(jì)的世界體系的變化。

地方分權(quán)和權(quán)利下放的推進(jìn)向我們提示了若干需要審視和討論的課題。地方分權(quán)和權(quán)利下放本應(yīng)強(qiáng)化地方教育委員會和學(xué)校的自主性以及教師的專業(yè)性，可是為什么會產(chǎn)生完全相反的現(xiàn)象?地方財政中的教育經(jīng)費(fèi)為什么會劇減?對于學(xué)校和教師的行政性評價為什么得到強(qiáng)化?標(biāo)榜自由擇校的市場原理在如何改變學(xué)校和課堂?為什么在市場競爭和地方分權(quán)影響下的學(xué)校改革就像有關(guān)特許學(xué)校的主張和運(yùn)動那樣，最終只成為浪漫的幻想，它在推進(jìn)教育私事化(privatization)的同時，為什么又引發(fā)了以實現(xiàn)統(tǒng)一性為目標(biāo)的部族化現(xiàn)象呢?

還有一個更大的論題潛藏于新自由主義和新保守主義的教育改革中。如果說，以國家為中心管理的公共教育迎來了終結(jié)的時代，那么如何來設(shè)計取代國家來擔(dān)負(fù)公共教育之責(zé)任的體系呢?市場范疇和共同體范疇能取代國家來運(yùn)行公共教育嗎?如果可以的話，公共教育應(yīng)該根據(jù)什么原理進(jìn)行設(shè)計呢?

所有這些問題都可以歸結(jié)為這樣一個問題，即在教育改革中，如何將“公共性”和“民主主義”兩條原則具體化、政策化，并付之實踐?如果我們著眼于“公共性”和“民主主義”這樣兩條從內(nèi)部支撐公共教育制度的原理，那么我們就能發(fā)現(xiàn)可對抗新自由主義和新保守主義的群眾性教育改革的浪潮正在悄然地展開。在圍繞教育政策高談闊論的對面，全國各地的學(xué)校、業(yè)余學(xué)習(xí)班、以及社區(qū)正在探索適應(yīng)21世紀(jì)社會要求的新的課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)以及學(xué)校參與的模式。這種群眾性的靜悄悄的改革預(yù)示了學(xué)校未來發(fā)展的希望。

在此，我想介紹自己主導(dǎo)的、稱為“學(xué)習(xí)共同體”的改革實例。我在此介紹的學(xué)校改革提示了一種“21世紀(jì)型學(xué)校”的樣板，有關(guān)學(xué)校的藍(lán)圖、理念和改革方略等方面，都是以我的研究和哲學(xué)為基礎(chǔ)來考慮的。我所提倡的創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革思想在1998年被茅崎市教育委員會全面采納，他們根據(jù)我的思想設(shè)立了濱之鄉(xiāng)小學(xué)。該校創(chuàng)立以來，給國內(nèi)外的學(xué)校改革帶來了巨大影響?，F(xiàn)在，日本有一千多所學(xué)校引進(jìn)了“濱之鄉(xiāng)模式”，開展創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的改革。將近有20個國家的教育研究人員、教育行政人員和教師組成考察團(tuán)，前往濱之鄉(xiāng)小學(xué)考察，并將該模式運(yùn)用于自己國家的學(xué)校改革。

我提倡的創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的改革基于“民主主義”和“公共性”原理。以下我介紹濱之鄉(xiāng)小學(xué)創(chuàng)立5年期間的發(fā)展情況。

四、學(xué)校的奇跡——不斷開始的永久革命

濱之鄉(xiāng)小學(xué)建校后的五年是一個充滿奇跡的5年。她的故事難以用一冊書來寫盡。即使僅僅描述我在濱之鄉(xiāng)小學(xué)所經(jīng)驗和學(xué)習(xí)的事情，大概也需要相當(dāng)于百科全書那樣的篇幅。僅有的5年期間，在濱之鄉(xiāng)小學(xué)共事的教師大約60多人，學(xué)生有1300人以上，參與教育實踐的家長和市民近1000人，來訪的教師達(dá)到2萬人以上。根據(jù)“濱之鄉(xiāng)模式”實行改革的學(xué)校超過一千所。這些學(xué)校各自在它們的課堂里創(chuàng)造了無以計數(shù)的故事。濱之鄉(xiāng)小學(xué)的教育每個月都有電視、雜志在報道，反映該校研究情況的書籍贏得了將10萬讀者。而且，濱之鄉(xiāng)小學(xué)的英文名“Hamanogo School”也已在海外廣泛流傳，美國、中國等國家的教師都組團(tuán)來訪，美國、英國、韓國以及中國臺灣的教育研究人員也前來考察。

如此大的反響是規(guī)劃、創(chuàng)設(shè)該學(xué)校的茅崎市教育委員會、以大瀨敏昭校長為首的該校教師以及協(xié)助設(shè)計和改革該校教育的我所沒有想到的。

濱之鄉(xiāng)小學(xué)有幾個謎特別需要揭開。到濱之鄉(xiāng)小學(xué)訪問的人誰都知道，濱之鄉(xiāng)小學(xué)沒有令人炫目的、新奇的改革措施。既沒有征服來訪者的課，也沒有特別優(yōu)秀的教師和學(xué)生。不如說情況正好相反。濱之鄉(xiāng)學(xué)校追求的是學(xué)校就要像學(xué)校一樣充滿生氣，教師就要像教師一樣開展工作，孩子就要像孩子一樣學(xué)習(xí)，家長和市民就像家長和市民那樣協(xié)助學(xué)校改革。濱之鄉(xiāng)小學(xué)的一切都是樸素的、平凡的、日常的。那么，它的改革究竟魅力何在呢?

來訪者首先是驚訝于學(xué)校的寧靜。700名左右的學(xué)生盡管在相互學(xué)習(xí)、交談，但是教室里的聲音卻如和風(fēng)吹拂般輕輕入耳，與教室相隔數(shù)米的教職員辦公室和校長室周圍則如節(jié)假日般安靜。訪問者們還常常驚訝于師生們溫文爾雅的聲音和舉止。自然的舉止令人感到平和，每一個人的體內(nèi)部充溢著勃勃生氣，這種勃勃生氣的交互作用生成出學(xué)校這個有機(jī)體綿綿不斷的能量。

即便是訪問該校將近50次的我也有好幾件甚感驚訝的事情。無論哪一個孩子、哪一個教師都有自己特有的表情，無論郡間教室的那個場面都有自己特有的風(fēng)情，其中的景致是絕好的攝影對象。人與環(huán)境構(gòu)成了一個“場”，在每一個“場”中，個體以自己的方式展現(xiàn)自己，個性與共性相互補(bǔ)充，生成出特有的景致和節(jié)奏。

五、改革的哲學(xué)和方略

濱之鄉(xiāng)小學(xué)的五年究竟展開了哪些改革呢?為子回答這個問題，我首先從自己如何與濱之鄉(xiāng)合作設(shè)計改革方案的過程談起。

1997年，茅崎市教育委員會希望我協(xié)助他們創(chuàng)建一個“21世紀(jì)的學(xué)校”的試點(diǎn)學(xué)校，我當(dāng)時從以下幾個方面構(gòu)想了新的學(xué)校：

(1)將21世紀(jì)的學(xué)校建成為一個“學(xué)習(xí)共同體”。學(xué)校是孩子們相互學(xué)習(xí)、共同成長的地方，是教師作為專家在一起相互學(xué)習(xí)的場所，是家長和市民參與教育實踐井相互聯(lián)系、相互學(xué)習(xí)的場所。

(2)為構(gòu)筑作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校，所有教師都要相互開放課堂，通過對教學(xué)的案例研究，構(gòu)筑相互學(xué)習(xí)的同事關(guān)系(collegiaity)。

(3)為了在教室里構(gòu)筑相互學(xué)習(xí)的關(guān)系、在教職員辦公室構(gòu)筑教師作為專家相互學(xué)習(xí)的同事關(guān)系，就要先構(gòu)筑相互傾聽的關(guān)系以及由此關(guān)系中產(chǎn)生的對話關(guān)系。傾聽關(guān)系為對話的話語作準(zhǔn)備，對話的話語為建立相互學(xué)習(xí)關(guān)系和民主主義的實踐作準(zhǔn)備。

(4)作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校依靠家長和市民對學(xué)校教育活動的參與和關(guān)切。為此，要組織開展家長和市民參與教學(xué)、協(xié)助教師共同培育兒童的“參與學(xué)習(xí)”的實踐。

支撐學(xué)習(xí)共同體的是“公共性”與“民主主義”兩條原理?！肮残浴痹砭褪侵敢獦?gòu)筑相互開放門窗的、異質(zhì)文化相互交流的空間?！懊裰髦髁x”原理就是指兒童、教師、家長每一個人都成為主人公，實踐“多種多樣的人共同生活的生存方式”(杜威語)。

學(xué)校改革的成功除了要有這種“學(xué)習(xí)共同體”的理念作支撐，還必須有推進(jìn)改革的相應(yīng)方略。我確定了以下幾條基本方略。

(1)學(xué)校只能從內(nèi)部開始變革。但是，如果沒有來自外在的支持學(xué)校，學(xué)校改革就不能持續(xù)。

(2)學(xué)校改革必須不惜時間，緩慢地推進(jìn)。學(xué)校改革是一個為期十年的事業(yè)，最少也需要花費(fèi)三年時間。也就是所謂的思考的革命性，變革的漸進(jìn)性。

(3)相同劃一不能產(chǎn)生改革的能量，改革的能量產(chǎn)生自差異。為此，無論是教學(xué)、研究還是課程和學(xué)校管理，我們都要同任何形態(tài)的相同劃一作斗爭，要尊重兒童、教師、家長每一個人的個性和多樣性。

(4)學(xué)校改革的中心是實現(xiàn)和保障兒童、教師和家長每一個人的學(xué)習(xí)，因此，學(xué)校改革必須以立足于課堂事實的案例研究為基礎(chǔ)。

六、制度的改革

與以往的各種學(xué)校改革相比，濱之鄉(xiāng)小學(xué)的改革在以下幾個方面顯示了獨(dú)特之處。

第一，從學(xué)習(xí)權(quán)的實現(xiàn)中尋求改革的目的。濱之鄉(xiāng)小學(xué)的改革目的既不是創(chuàng)造“出色的課堂教學(xué)”，也不是開發(fā)“典范的課程”。濱之鄉(xiāng)小學(xué)的改革目的在于保障每一個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利，盡力提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量。創(chuàng)造沒有一個被學(xué)習(xí)拋棄的孩子，也沒有一個孩子逃離學(xué)習(xí)的學(xué)校，這是學(xué)校改革的中心目的。保障每一個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)力，提高其學(xué)習(xí)質(zhì)量，是教師和家長的責(zé)任，是學(xué)校的使命。為了實現(xiàn)這個目的，濱之鄉(xiāng)小學(xué)的學(xué)生、教師和家長挑戰(zhàn)了所能挑戰(zhàn)的一切。

濱之鄉(xiāng)小學(xué)創(chuàng)立之初大約存在20名逃學(xué)兒童。半年以后，直至今天，該校已經(jīng)不存在任何一個逃學(xué)的兒童，即使是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，也無一例外地被學(xué)習(xí)所吸引。這一可稱為奇跡的成果實際上告訴人們改革的生命線來自哪里。

第二，該校是作為一所把教師當(dāng)作專家、使其相互學(xué)習(xí)共同成長的學(xué)校(即教師專業(yè)開發(fā)學(xué)校，professional development school)，在當(dāng)?shù)匕l(fā)揮示范作用。迄今為止，日本許多地方都設(shè)有改革試點(diǎn)學(xué)校，這些學(xué)校是匯聚了優(yōu)秀教師的特殊學(xué)校。而濱之鄉(xiāng)小學(xué)從創(chuàng)立起，其教師的能力、經(jīng)驗、性別、年齡等等都處于全國的平均水平。作為公立學(xué)校的改革試點(diǎn)學(xué)校，濱之鄉(xiāng)小學(xué)從一開始就自己規(guī)定本校教師的結(jié)構(gòu)要位于日本的平均水平。不僅如此，濱之鄉(xiāng)小學(xué)作為茅崎市學(xué)校改革十年計劃中的一個改革推進(jìn)學(xué)校，擔(dān)負(fù)了與市內(nèi)17所小學(xué)進(jìn)行頻繁的人事交流的使命。事實上，創(chuàng)立之初在該校工作的教職員到第六年只剩下13人，占全校教職員人數(shù)的三分之一。而且，教導(dǎo)主任和研修主任也已經(jīng)是第三任。創(chuàng)立之初的骨干教師幾乎都調(diào)任到其他學(xué)校，很多教師則從其他學(xué)校調(diào)到該校。濱之鄉(xiāng)小學(xué)并不是作為匯聚優(yōu)秀教師的地區(qū)中心學(xué)校，而是作為專家型教師相互學(xué)習(xí)共同成長的中心學(xué)校發(fā)揮作用的。

保障每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，保障每一個教師作為專家成長，說起來容易，決不是一件簡單的事情。直率地說，每年4月至6月是不安和擔(dān)心持續(xù)不斷的時期。但是，濱之鄉(xiāng)全體教職員與這種不安和擔(dān)心斗爭，時常回到改革的出發(fā)點(diǎn)，實現(xiàn)了“不斷開始的永久革命”。

濱之鄉(xiāng)小學(xué)的奇跡有什么秘訣呢?我認(rèn)為，秘訣就在于它的“活動體制”，這個“活動體制”能夠?qū)崿F(xiàn)在遇到任何困難和問題的時候，每個人都能進(jìn)行最優(yōu)化的協(xié)作。濱之鄉(xiāng)小學(xué)從一開始就為創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”而構(gòu)筑了消除阻礙學(xué)生和教師相互學(xué)習(xí)的所有因素的“活動體制”，其要素由以下幾點(diǎn)構(gòu)成。

(1)在教室，追求活動的、共同的、反思性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與對象世界的對話——文化實踐、與他人對話——對他實踐、與自己對話——內(nèi)省實踐，這三種對話三位一體的實踐。根據(jù)這個哲學(xué)，該校在課堂內(nèi)開展了對話性學(xué)習(xí)實踐。其基本方式是用平和的聲音和舉止進(jìn)行“交流”和“傾聽”。即使全校700多人集中在一起，都難以聽到教師要求學(xué)生“安靜廣的喊聲，誰要說話，其他人都會側(cè)耳傾聽。

(2)廢除鈴聲、全校集會、校長訓(xùn)話、反省會等等對學(xué)習(xí)來說沒有必要的事情，并改革學(xué)習(xí)情況通知單。此外，為了提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，該校改革了課程表，上午設(shè)兩節(jié)95分鐘的課。

(3)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)都由數(shù)位教師負(fù)責(zé)，為此，學(xué)校將一個年級作為一個“迷你學(xué)?！?，由年級里的教師集體共同指導(dǎo)每一個學(xué)生。

(4)為了讓教師們能專心投入教學(xué)和研修，校務(wù)工作實行“一職一人”制，幾乎去除了所有的會議和雜務(wù)。濱之鄉(xiāng)小學(xué)初了每月一次的職員會議和每周的年級組會議，沒有其它會議，早上的見面會、節(jié)慶活動后的反省會都沒有了。這樣，每個教師每天可將全部工作時間的80％傾注于作為專家的工作(教學(xué)、教學(xué)準(zhǔn)備、課程設(shè)計、研修)。

(5)將教學(xué)的案例研究作為學(xué)校運(yùn)營的核心。一小時看課(有時看錄像)，兩小時交流，每周各年級組會議都是如此，此外，每月一次校內(nèi)研究會有兩位教師上公開課，所有教師每年最少有一次機(jī)會在校內(nèi)研究會中聽取其他教師的意見。年級組會議中的案例研究、校內(nèi)研究會的案例研究以及隨時自由開展的案例研究加起來每年超過100次。但是，由于將會議和雜務(wù)控制在最低限度，所以這么多次案例研究決不會讓教師勉為其難。

(6)開展案例研究時并不打印教案，案例來自于日常的、公開的教學(xué)活動。課后，教師們討論的不是課的好壞、提問技術(shù)和教材的優(yōu)劣，而是根據(jù)在教室中觀察的事實，重點(diǎn)討論什么地方學(xué)生學(xué)習(xí)了，什么地方學(xué)習(xí)受阻了。教學(xué)研究的目的，不是為了創(chuàng)造“優(yōu)質(zhì)課”，而是為了保障每一個人的學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)。

(7)改變原來的家長觀課方式，采用家長和教師協(xié)作參與教學(xué)實踐的“參與學(xué)習(xí)”方式。家長的參與使課堂變得富有彈性，擴(kuò)展了學(xué)習(xí)活動的范圍。幾乎所有的家長在經(jīng)歷了三次“參與學(xué)習(xí)”的活動后，都會自動離開自己的孩子去援助其他孩子的學(xué)習(xí)。這種轉(zhuǎn)變促使家長頭腦中對于教育的公共意識的覺醒，也形成了支撐每一個兒童學(xué)習(xí)的家長與家長、教師與家長間的紐帶。作為其成果的一個表現(xiàn)就是，建校后沒有一個家長向?qū)W校打過訴苦電話。

七、對未來的希望——走向?qū)W習(xí)、關(guān)心和祈愿的共同體

在記述濱之鄉(xiāng)小學(xué)創(chuàng)設(shè)故事的拙著《創(chuàng)造學(xué)校——茅崎市濱之鄉(xiāng)小學(xué)的誕生》(1997年，小學(xué)館)中，我寫道：“濱之鄉(xiāng)小學(xué)的誕生是一個?歷史性事件?”。直到今天，每個月我訪問濱之鄉(xiāng)小學(xué)時仍會這么想。濱之鄉(xiāng)小學(xué)的五年是奇跡連續(xù)發(fā)生的五年。沒有喧嘩的寧靜的學(xué)校氛圍，學(xué)生與教師那種溫文爾雅的聲音和身姿，僅僅這些就可以說是奇跡了。在安靜的空間真摯地展開相互學(xué)習(xí)的學(xué)生和老教師給來訪的教師們留下了深刻的印象。在這個學(xué)校，在其任何一間教室，每一個學(xué)生都樹立起了尊嚴(yán)，學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)活動中充滿了對教材和對學(xué)生的真誠。

發(fā)生這些奇跡的軌跡隱藏在學(xué)生和教師每一個人的日常行為中。因為保護(hù)個人隱私的關(guān)系，在此不能作詳細(xì)的描述。但是，這五年期間我們確實記錄了數(shù)不盡的故事，并分享了這些故事。這些故事中并不全是幸福的故事：有幼小的身體里藏著比大人還要多的哀愁，但仍堅持學(xué)習(xí)學(xué)生的故事，還有帶著“想從清水舞臺上跳下”的心境，改變自身的教師的故事。濱之鄉(xiāng)的學(xué)生、教師和家長們通過“交流”和“學(xué)習(xí)”反思自己，與學(xué)校一起成長，創(chuàng)造丁豐富的生動的故事。學(xué)校改革通過參與其中的每一個人的學(xué)習(xí)、關(guān)心和祈愿，在每一個人的精神支撐下開花、結(jié)果。

濱之鄉(xiāng)小學(xué)五年間發(fā)生的奇跡中，值得大寫一筆的是大瀨敏昭校長與癌癥斗爭的故事。

大瀨校長得知患癌癥是學(xué)校創(chuàng)立后第二年。第四年即2001年2月，醫(yī)生告訴他只剩下三個月到六個月的生命。但是，決意將此身奉獻(xiàn)給教師這一神圣職業(yè)的大瀨校長通過不住院的治療，與擴(kuò)散在體內(nèi)的癌癥的疼痛和死的恐懼作斗爭，同時還繼續(xù)站在孩子們面前進(jìn)行有關(guān)“生命”主題的教學(xué)，繼續(xù)擔(dān)負(fù)學(xué)校的管理重責(zé)。他居然比醫(yī)生告知他的余生時間多活了一年半多，直到今年1月(2004年)才永遠(yuǎn)的安息。就像大瀨校長所說的，是濱之鄉(xiāng)小學(xué)的勃勃生氣在他的身上產(chǎn)生了奇跡。濱之鄉(xiāng)小學(xué)的五年，不僅是每一個學(xué)生謳歌生命之尊嚴(yán)的五年，也是大瀨校長通過他與病魔奇跡般的搏斗樹立起生命之尊嚴(yán)的五年。

濱之鄉(xiāng)的改革是在公立學(xué)校及其教師遭受嚴(yán)厲批判的不利形勢中開始的。學(xué)生與家長的生活在經(jīng)濟(jì)危機(jī)中迎來了未曾有的危機(jī)。位于都市郊外新興住宅區(qū)的濱之鄉(xiāng)小學(xué)就在這樣一種不利的環(huán)境中生存。實際上學(xué)校改革越往前推進(jìn)一步，教師越是強(qiáng)烈地感受到學(xué)生所面對的嚴(yán)酷現(xiàn)實、家長們內(nèi)心的苦惱以及教師自身所處現(xiàn)實的令人絕望的嚴(yán)酷性。但是，靜悄悄的改革仍在繼續(xù)，這種改革的動力很大部分來自于每個月全國各地來訪的教師們的支持和鼓勵。五年期間，全國各地的老師們傳來了熱切的聲音“濱之鄉(xiāng)小學(xué)是教師的希望”。改革不斷得到全國教師的熱切支持，這是濱之鄉(xiāng)小學(xué)的幸運(yùn)之一。實際上，從這個學(xué)校五年的奇跡中學(xué)得最多的、受惠最大的還屬我自己。

濱之鄉(xiāng)小學(xué)今后還將繼續(xù)“不斷開始的永久革命”。我愿她繼續(xù)走向?qū)W習(xí)、關(guān)心和祈愿的共同體，展現(xiàn)未來學(xué)校的希望。

第二篇：構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體——日本佐藤學(xué)教授講座心得

21世紀(jì)的學(xué)校改革與課堂創(chuàng)造——構(gòu)建學(xué)習(xí)共同

——日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授講座心得

年滿六旬的來自日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授做客我校杏壇大講堂，給我校老師和學(xué)子們帶來一場精彩而豐富的學(xué)術(shù)講座，讓大家匪淺。佐藤學(xué)教授致力于中小學(xué)學(xué)校與課堂教學(xué)的改革十余年來，取得了豐富的改革經(jīng)驗和成果，其提倡的構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體理念在日本一千多所學(xué)校進(jìn)行著試驗和改革，并已取得了可人的成績。

首先他闡述了21世紀(jì)進(jìn)行學(xué)校教育改革的必要性和重要性，指出21世紀(jì)的教育必須要能夠應(yīng)對以下的來自社會的時代特點(diǎn)：

第一，知識型的社會。21世紀(jì)社會已由產(chǎn)業(yè)社會向后產(chǎn)業(yè)社會過渡，進(jìn)入到了終身學(xué)習(xí)的社會，教育能夠滿足終身學(xué)習(xí)的要求。

第二，第二，多文化共生社會。全球化的發(fā)展必然帶來多文化的共生機(jī)制，教育要能夠滿足來自不同文化、不同民族的學(xué)生的受教育要求。

第三，第三，孕育著貧富差別危機(jī)的社會。貧富差別的危機(jī)必然要求教育在教育公平、教育均衡方面做出更多的努力，才能使那些經(jīng)濟(jì)水平各異的小孩接受平等的教育。

第四，第四，成熟的市民社會的建設(shè)。市民社會的發(fā)展要求教育在民主主義、公共道德、因材施教等重大課題上做出更多的攻關(guān)和發(fā)展，已解決未來社會可能出現(xiàn)的社會危機(jī)。

佐藤教授通過對全球上百個國家的走訪與調(diào)查，他發(fā)現(xiàn)一場“靜悄悄的革命”在教育領(lǐng)域正在醞釀并進(jìn)行著，世界各國的學(xué)校都在進(jìn)行著與傳統(tǒng)教學(xué)不相一致的變革和變化。他對此進(jìn)行了長期的學(xué)習(xí)和深入研究后總結(jié)出一個新的改革理念：那就是構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”。他說他所想要建立的學(xué)習(xí)共同體秉承以下的宗旨和追求：不讓任何一個學(xué)生掉隊，讓每一個學(xué)生參與到教育中來，接受平等的教育；不讓任何一個教師掉隊，讓每一個教師在學(xué)校中與其他教師共同學(xué)習(xí)，取得不斷成長。

構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的教育理念，主張進(jìn)行小組協(xié)作，如小組討論、小組練習(xí)等互惠式的協(xié)同學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上掌握知識，獲得情感上的共鳴和滿足。教師要善于傾聽，注重有效引導(dǎo)將學(xué)生與課本合理地結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課本與理解課本。主張組織教師課后進(jìn)行公開研討會，對教案設(shè)計、課程設(shè)計以及上課等環(huán)節(jié)進(jìn)行互相討論和學(xué)習(xí)，以此互相進(jìn)步。這樣的教育是對質(zhì)量與平等的同時追求，而不是重視其中一面而忽視另一面的教育，是符合世界課程類型從階段型向“登山型”（提出課題、學(xué)生探究學(xué)習(xí)、學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果）發(fā)展趨勢的教育理念。

學(xué)習(xí)共同體理念在日本全國大部分學(xué)校乃至中國的哈爾濱、上海等城市的部分中學(xué)取得了顯著的效果，所以給了我們很大的信心進(jìn)行更大規(guī)模的改革和試驗。但是考慮到中國的國情和實際，這不得不引起我們的思考：中國人口眾多，學(xué)生數(shù)量龐大，如何開展這種小班教學(xué)、小組合作的教學(xué)，師資配備、教學(xué)設(shè)施、教育經(jīng)費(fèi)的投入以及行政制度的保障如何到位，這都是制約該理念進(jìn)入實踐層面的現(xiàn)實限制條件。并且這種小組協(xié)作、反復(fù)討論的課堂教學(xué)方式必然會導(dǎo)致課程進(jìn)度和效率，這如何進(jìn)行學(xué)業(yè)測試和升學(xué)等教育評價。進(jìn)行這樣的學(xué)校改革是否必須對學(xué)業(yè)測試形式以及升學(xué)選拔等教育評價制度進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和改革？

我們知道，國別不同必然具有不同的國情，教育改革不可能脫離國情現(xiàn)實，生搬硬套他國經(jīng)驗。中國的教育改革只有具體問題具體分析，結(jié)合本土特色，理論聯(lián)系實際，反復(fù)試驗并總結(jié)出適合我國國情的教育改革方案。但佐藤教授提倡的學(xué)習(xí)共同體的教育理念有許多值得我們借鑒的經(jīng)驗和做法。比如他說教育改革之前首先應(yīng)該弄清楚改革的愿景究竟是什么：我們想要什么樣的學(xué)校、想要什么樣的教學(xué)方式、想要什么樣的學(xué)習(xí)形式等等，只有明確了改革愿景的改革才有可能成功，沒有明確改革愿景的改革必然會失敗。另外，他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個追求卓越性、公共性、民主性、共享性等地方，教師的每一堂課都能向別的老師和同學(xué)公開，每一個人的聲音都能夠得到傾聽，使學(xué)校成為一個公共的、共享的、民主的和諧空間。

第三篇：學(xué)習(xí)佐藤學(xué)先生

學(xué)習(xí)佐藤學(xué)先生“靜悄悄的革命”之

心 得 體 會

石?。簭垙?qiáng)

面對社會的發(fā)展，教育教學(xué)的改革，學(xué)習(xí)對于從事教育一線的教師來說，應(yīng)是必不可小的一項常規(guī)性活動，特別是像我這樣年齡偏大而知質(zhì)不高的人，更是應(yīng)該努力的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀的個人剖析材料中我談個人這個問題，對理論的東西我理解得不深也不透，但能對照結(jié)合實際的語言，我還是善于分析和借鑒的，下面就我本人學(xué)習(xí)“靜悄悄的革命”之后，結(jié)合工作實際談以下體會：

首先，作為一名基層、一線的教師，我能強(qiáng)烈地感受到佐藤學(xué)先生的“沒有哪一個教室和其他教室漂溢著完全相同的氣息，或有著完全相同的問題。”這看似簡單的自然規(guī)律，卻對教師在教學(xué)中要因材施教，結(jié)合教學(xué)過程中的生成性知識，教師的不同教學(xué)方法，處理問題的方式是各不相同等這一系列的問題的提示，教育這一事業(yè)的人格魅力何在，干嘛說教育好孩子是一門深不可測的學(xué)問？如果我們能與教室中每一員共同生活，如果我們能與一個個學(xué)生產(chǎn)生共鳴，那么，在師生和諧的課堂里就有意想不到的收獲。

其次，面對課堂，佐藤學(xué)先生給道出了要學(xué)會去“傾聽”學(xué)生，“理解”學(xué)生，特別指出在教室里，與對物對人做冷漠做斗爭的現(xiàn)象，應(yīng)成為這以“學(xué)”為中心的教學(xué)的中心課題，并讓每個學(xué)生都得到尊重，每個學(xué)生都能放心地打開自己的心扉，每個學(xué)生的差異都得到關(guān)注。當(dāng)?shù)玫綄W(xué)生發(fā)言

時，不只是聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容是否合題，而是要聽其發(fā)言中所包含著的心情、想法，與他們心心相印，不追求“發(fā)言熱鬧”，而要注重的是“用心地相互傾聽”，在教學(xué)的過程我按此方法進(jìn)行嘗試，不但調(diào)動了學(xué)習(xí)的積極性，最有成效的是平時不愛發(fā)言的學(xué)生成了舉手搶著答的人選，我抓住了這些機(jī)會，定讓他“如愿一場”，這樣，“學(xué)”為中心的教學(xué)話題就逐步形成了。

第三，在自我學(xué)習(xí)的過程中，我認(rèn)為學(xué)生的“快樂”與教師所追求的“快樂”的涵義是不同的，書中對小林老師的說法我也認(rèn)為很有道理：那就是“教室，鍛煉我們的地方，專心聽——鍛煉耳朵，專心地觀察——鍛煉了眼睛，清楚地說話——鍛煉了嘴巴，開動腦筋思考——鍛煉了頭腦。鍛煉，讓我們成為有用的人！”學(xué)生的“快樂”是在教師的精心教育下獲取，就看老師怎樣合理將教學(xué)設(shè)計到最佳狀態(tài)，也就是怎樣才能使學(xué)生“專心聽”、“仔細(xì)的觀察”、“清楚的說話”、“動腦思考”。而教師所追求的“快樂”是在學(xué)生獲取快樂的前提下而獲取。如果我們成天給孩子們打交道，我們的最終目標(biāo)沒有讓孩子成為“有用的人”，教育就沒有成功，何談“快樂”二字呢？

第四，在學(xué)習(xí)的過程中，很多高論都令我感動，可聯(lián)系所任的班級的現(xiàn)實狀況，佐藤學(xué)先生的對“教室里”的常見現(xiàn)象讓我體會很深，那就是：“在扯著嗓門喊叫的教室里，在聲音中都感到帶刺的教室里，學(xué)生籠罩在自由放任或自暴自棄的氣氛里。”要進(jìn)行自主、合作的學(xué)習(xí)是根本不可能的，“造成這種教室氛圍的根源在于教師的應(yīng)對?！蔽野嗟那闆r是較特殊，上期的情況發(fā)生就給我?guī)砹撕苌畹乃伎?，作為小學(xué)生都能選擇自己的老師這一現(xiàn)象在我校是從來沒有發(fā)生過，但通過這段時間的接觸，在教學(xué)的過程中用了自我的方法，而該班的學(xué)生的總體情況是同事們都基本了解的，而且有的老師還給了高度的評價。當(dāng)然，我認(rèn)為“傾聽”這一行為，是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的動力，因為善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是擅長傾聽的兒童，而我以注重“傾聽”，傾聽他們的想法和建立傾聽他們對某一問題的自我認(rèn)識，更傾聽他們喜歡什么樣的老師。這樣我們相互學(xué)習(xí)的關(guān)系就產(chǎn)生了。

最后，我對佐藤學(xué)先生的一段經(jīng)典的歸納產(chǎn)生興趣，那就是：在學(xué)生相互促進(jìn)，共同成長的教室里，能看到身體放松，輕松愉快，毫不顧慮地表達(dá)自己感情的學(xué)生和傾耳靜聽學(xué)生發(fā)言的教師，而在沉悶的教室里，看到的是學(xué)生筆直地坐著，面無表情，教師也是用生硬的姿勢，硬邦邦的語言控制著整個教室，注意力一般只集中在講課上，很少去關(guān)心學(xué)生思想的起伏波動與學(xué)生的想象產(chǎn)生共鳴。而相互學(xué)習(xí)關(guān)系的建立恰恰需要從教師用心傾聽學(xué)生身體所發(fā)出的無聲的語言開始。

第四篇：學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)下的高年級小學(xué)作文教學(xué)的初探

研討人： 研討背景：

今天，我們辦公室的老師又在為了第二單元的作文教學(xué)煩惱了。不禁又談起了這個老生常談的作文話題。都是無奈與無措。

作文現(xiàn)實問題：

：今天我走進(jìn)課堂寫作文，班級一下子明顯壓抑了。每次講到要寫作文，學(xué)生們的反應(yīng)基本都是一致相同?！鞍??又要寫作文了?！薄霸趺蠢鲜且獙懽魑陌。俊薄袄蠋?，實在沒什么東西可以寫?。俊边@類話總是能夠聽到。

：

是的，學(xué)生腦中什么也沒有，如果有一節(jié)作文課讓學(xué)生當(dāng)堂完成作文，有些同學(xué)攤開著作文本，但沒有一個字寫上去或者只寫了個題目。他們的表情非常豐富，冥思苦想的，抓耳撓腮的，咬筆頭的直到下課，作文本上還是沒有什么進(jìn)展?？偨Y(jié)上面所說，我們不難看出，學(xué)生面對作文就如同老虎對著烏龜，無從下手。寫不出作文，寫不好作文，久而久之，學(xué)生對作文就有一種煩惱、恐懼的心理。

是的，我從上一個班級接手這個班，孩子們很認(rèn)真，個性都很活潑。就是找不到一個文章上眼的，孩子的語言實在貧乏。許多孩子的作文存在材料老套，胡編亂造的現(xiàn)象，選材落點(diǎn)太大，沒有創(chuàng)意，不能從生活中發(fā)現(xiàn)題材。沒有好的材料，如何建成萬丈高樓？

基于我們學(xué)校的研究課題——長江文化背景下共同體的建構(gòu)，我們能不能把作文教學(xué)采用共同體的教學(xué)模式，尋找到一套好的方法？由此我們展開了一次學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)下的小學(xué)作文教學(xué)的初探研究。

實施設(shè)想

習(xí)作材料可以充分運(yùn)用共同體教學(xué)。習(xí)作之前充分準(zhǔn)備，做好素材積累，提 前一周公布作文題目，要求學(xué)生根據(jù)題目搜集素材。搜集素材的時間可以是每 周一節(jié)的閱讀課，也可以是學(xué)生自行安排的其他時間。素材不求全，但必須符 合題目要求。寫作課上，學(xué)生將搜集到的材料進(jìn)行組間交流討論；老師則作為 一個助手行巡視，遇到偏題的材料及時提醒，遇到好的材料就引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真剖 析；最后放手讓學(xué)生去寫。

是的，這個小組我們可以采用

1.固定組建。按教室固定座位，六人一組。這種分組形式不需要將學(xué)生分出層次，可以減少學(xué)生相互交流中的心理障礙。其妙處在于學(xué)生平時接觸較多，默契良好，有共同語言，最能體現(xiàn)團(tuán)隊精神。適用于撰寫班日志、觀察隨筆、搜集寫作材料等。

2.隨機(jī)組建。按就近原則，四人一組。其妙處在于既節(jié)約時間，又能積極、主動活潑的學(xué)習(xí)。適用于隨時開展小組討論、想象作文、仿寫等。

3.按需組建。根據(jù)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)興趣應(yīng)運(yùn)而生，沒有固定的位置，也沒有固定的合作伙伴，比較靈活。允許各小組的學(xué)習(xí)任務(wù)在難度上有所差異，小組學(xué)習(xí)的時間上可有一定的靈活性。適用于各種開放性的作文。

習(xí)作評議，批改可以分層次，可以先讓學(xué)生互助小組評議，互相發(fā)現(xiàn)暴露問題。

作文講評課上，小組成員根據(jù)組長要求完成相應(yīng)的任務(wù)。組長首先指名一位組員范讀，其他組員傾聽。然后，組內(nèi)討論交流，指出文章的優(yōu)點(diǎn)和不足，包括錯字、病句等。接著，組內(nèi)交換批改作文，既要有眉批，也要有總評。最后簽名并署上日期。下課后，小組成員拿回自己的作文本，認(rèn)真修改。老師復(fù)評時，只看主題是否突出，內(nèi)容是否具體，書寫是否工整。不符合要求的，再面批面改。這樣減輕老師負(fù)擔(dān)，學(xué)生在同伴批改中興致肯定很高。

其實我們老師要把握好一個主導(dǎo)的作用，掌控好學(xué)生的思維方向?？梢栽O(shè)計好習(xí)作的環(huán)境的體驗，創(chuàng)造一個共同體研究的氛圍。自主的課堂，在教學(xué)互動、交往中形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。我們更可以推出“親子”共同體，讓學(xué)生回家和父母共同習(xí)作，平等競賽，在互相的作文評閱中提升學(xué)生習(xí)作興趣和能力?？偨Y(jié)：

共同體建構(gòu)下的小學(xué)高年級作文教學(xué)是我們備課組的一個沖動設(shè)想，在嘗試中也許會遇到很多問題，在實施過程中再改善吧！希望能夠讓孩子有才可言，有興趣而作，達(dá)到才華的橫溢。

第五篇：學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體的概念：

（一）學(xué)習(xí)共同體的定義

“共同體”是指為了特定目的而聚含在一起的生活群體、組織或團(tuán)體?！皩W(xué)習(xí)共同體”一詞最早見于1995年博耶爾（Ernest L Boyer）《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》的報告。他認(rèn)為學(xué)校教育最重要的是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體。

“學(xué)習(xí)共同體”（learning community）或譯為“學(xué)習(xí)社區(qū)”?！皩W(xué)習(xí)共同體”這一概念的提出取自社會學(xué)的術(shù)語。其定義為“一個由學(xué)習(xí)者及助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團(tuán)體,他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流,分享各種學(xué)習(xí)資源,共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù),因而在共同體成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系?！逼渲械摹敖涣鳌υ?、差異，分享、合作”等中心概念解構(gòu)了以“個人、客觀知識”為認(rèn)知方式的學(xué)習(xí)范式。在理論上為深化教師專業(yè)成長提供了理論依據(jù)和指導(dǎo)方向。

（二）學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的定義

學(xué)校中的學(xué)習(xí)共同體是指由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者（教師、專家、輔導(dǎo)者和家長）構(gòu)成的，以共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體的共同體。他們有共同目標(biāo)——促進(jìn)成員全面成長，經(jīng)常在一定的支撐環(huán)境中共同學(xué)習(xí)，分享各種教育資源。強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中以相互作用式的學(xué)習(xí)觀作指導(dǎo)，通過相互對話、交流，進(jìn)行人際溝通，分享被此情感、體驗和觀念，分享各種學(xué)習(xí)資源，在共同活動中形成相互影響，相互促進(jìn)的人際關(guān)系，形成具有強(qiáng)烈的認(rèn)同感和歸屬感的學(xué)習(xí)集體。學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)教學(xué)班的教學(xué)組織的主要區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)人際心理相容與溝通，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動力作用。

（三）對學(xué)習(xí)共同體的理論分析 1.對學(xué)習(xí)共同體的組織學(xué)分析。學(xué)習(xí)共同體是以班級授課制為形式的基層學(xué)習(xí)組織，是按照一定的教學(xué)目的、任務(wù)和形式而加以編制的。其特性有：（1）組織目的性。它以完成共同教學(xué)任務(wù)為目的。

（2）組織系統(tǒng)性。組織的要素必須構(gòu)成一定的結(jié)構(gòu)層次。

（3）組織適應(yīng)性。組織的適應(yīng)性集中表現(xiàn)為三性：一是組活動的平衡性，權(quán)力分配和責(zé)任分工平衡。二是組織活動的協(xié)調(diào)性，經(jīng)常協(xié)調(diào)各方面的關(guān)系，使組織成為有序狀態(tài)。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發(fā)事件積累起特定的反應(yīng)方式。2.對學(xué)習(xí)共同體的班級社會學(xué)分析。學(xué)習(xí)共同體是一個以學(xué)生為主體的現(xiàn)代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”。現(xiàn)代社會的要求決定著學(xué)習(xí)共同體的教育目標(biāo)、課程、活動、交往方式和社會關(guān)系結(jié)構(gòu)。3.對學(xué)習(xí)共同體的教育學(xué)分析。學(xué)習(xí)共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規(guī)律運(yùn)行的“為我之物”，但又蘊(yùn)涵著由“對象”轉(zhuǎn)化為主體的可能性，教師必須引導(dǎo)其自我教育、自主學(xué)習(xí)和自我管理。

4.對學(xué)習(xí)共同體的教育社會心理學(xué)分析。學(xué)習(xí)共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學(xué)生亞文化為特征的現(xiàn)代社會群體，以教學(xué)活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關(guān)系系統(tǒng)。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發(fā)展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

（四）學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)特征

a)行為主體性。它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內(nèi)在動力。

2.系統(tǒng)開放性。它包含在社會關(guān)系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應(yīng)宏觀社會的歷史變革，作開放、動態(tài)、宏觀的研究。

3.成員組織性。它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機(jī)構(gòu)，以責(zé)任依從關(guān)系和情誼性關(guān)系聯(lián)系在一起的個人有目的的綜合體。

4.目標(biāo)整體性。它必須對成員實施全面發(fā)展的教育，以發(fā)展學(xué)生的個性，提高學(xué)生的整體素質(zhì)為終極目標(biāo)。

5.活動整合一致性。共同活動由共同目標(biāo)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)分工與合作，動作相互協(xié)調(diào)，做到高度的合作性與自主性的統(tǒng)一。

（五）學(xué)習(xí)共同體具有的兩種基本功能 1.社會強(qiáng)化：

建立學(xué)習(xí)共同體是滿足學(xué)習(xí)者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者感到自己和其他學(xué)習(xí)者同屬于一個團(tuán)體，在進(jìn)行共同的學(xué)習(xí)活動，遵守共同的規(guī)則，具有一致的價值取向和偏好。學(xué)習(xí)者對共同體的歸屬感、認(rèn)同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對共同體的參與程度，維持他們持續(xù)、努力的學(xué)習(xí)活動。2.信息交流：

學(xué)習(xí)者與輔導(dǎo)者進(jìn)行交流，同時又與同伴進(jìn)行交流和合作，共同建構(gòu)知識、分享知識。在溝通交流中，學(xué)習(xí)者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進(jìn)一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

（六）學(xué)習(xí)共同體的三個基本特性

日本佐滕學(xué)等學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體有三個基本特性： 1.公共性：共同體有共同學(xué)習(xí)的理念。2.民主性：保障每個學(xué)生的利益。

3.卓越性：教師、學(xué)生和家長都主動追求卓越。

日本佐滕學(xué)認(rèn)為21世紀(jì)學(xué)校應(yīng)為“學(xué)習(xí)共同體”，認(rèn)為“學(xué)桉校是學(xué)生共同學(xué)習(xí)成長的場所，是教師作為專家相互學(xué)習(xí)的場所，是家長和市民參與教育，并進(jìn)行學(xué)習(xí)的場所?！?/p>

學(xué)習(xí)共同體研究緣起：

20世紀(jì)80年代，隨著新一輪教育改革的進(jìn)程，就各門學(xué)科內(nèi)部的教理研究和教學(xué)方法論的探索實踐已取得了一定的成果和教師的普遍認(rèn)可。但其基于以“傳統(tǒng)的客觀主義知識觀”和以“個人為中心”的學(xué)習(xí)方式所呈現(xiàn)出的教育實踐在快速地走了一段路以后似乎呈現(xiàn)一種停滯不前的發(fā)展態(tài)勢，其表現(xiàn)在于教師在接受“新課程標(biāo)準(zhǔn)”理念時教與學(xué)過程中產(chǎn)生出自身以及學(xué)校無法解決的困惑和混亂。從封閉的學(xué)科內(nèi)部或求教于專家學(xué)者在龐大的教育戰(zhàn)線顯得捉襟見肘，日益顯現(xiàn)為教師專業(yè)成長的瓶頸。,如何幫助教師更好地應(yīng)對教育改革和社會發(fā)展的要求,最終提升學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,成為教育改革深化的趨勢。

（一）實踐背景

1.教育轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)，終身教育轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)。

2.學(xué)校教育從以教師教學(xué)為主轉(zhuǎn)向以學(xué)生學(xué)習(xí)為主，從“學(xué)會”為主轉(zhuǎn)向 “會學(xué)”為主，從學(xué)生被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，從師講生聽轉(zhuǎn)向師生互動學(xué)習(xí)，從單純學(xué)知轉(zhuǎn)向?qū)W會信息選擇、收集、分析、加工、整理、應(yīng)用、創(chuàng)造。

3.學(xué)生集體授課學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W生個體即時學(xué)習(xí)（包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)），轉(zhuǎn)向在參與和期望過程中相互學(xué)習(xí)，互相幫助，共同進(jìn)步。

4.從個體學(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)向團(tuán)體、組織、機(jī)構(gòu)乃至社會學(xué)習(xí)需要。

（二）理論背景 1.學(xué)習(xí)的意義

（1）學(xué)習(xí)是與認(rèn)識對象對話（認(rèn)知性實踐）；（2）學(xué)習(xí)是與他人對話（社會性實踐）；（3）學(xué)習(xí)是與自己對話（存在性實踐）。2.社會建構(gòu)主義的主張

人是在社會文化情境中接受影響，通過直接與他人的交互作用來建構(gòu)自己的知識，強(qiáng)調(diào)他人的存在及與他人的交流在個體學(xué)習(xí)過程中的作用。

學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建：

（一）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的指導(dǎo)性理論

1、社會心理學(xué)理論 社會與個體相互作用。個體心理活動在特定的社會生活條件下受其他人或群體的影響，個體的心理活動也影響社會中的其他人或群體。

2、群體動力學(xué)理論

群體的形成和發(fā)展取決于個體之間的互動（交往和相互作用）過程。人際交往的基本形式之一是合作與競爭。群體動力來自于群體的一致性。

3、集體教育與自我教育的理論 集體本身是一種巨大的教育力量，可使個體產(chǎn)生不同于處在單獨(dú)環(huán)境中的行為。教育中要使集體顯示動態(tài)的教育力量。搞好自我教育需要提高學(xué)生對于教育、教學(xué)和管理活動的實際參與程度和實際體驗程度。

4、活動教育理論

活動促進(jìn)發(fā)展，教育要活動化。為此要選擇和加工教育內(nèi)容、提供組織化條件、提供活動方法和激發(fā)學(xué)生的活動動機(jī)。

5、建構(gòu)主義理論

學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四要素構(gòu)成，其中情境是意義建構(gòu)的基本條件，協(xié)作與會話是意義建構(gòu)的具體過程，意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以主動地建構(gòu)意義。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者與被灌輸者。建構(gòu)主義提倡“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素發(fā)揮學(xué)生的至動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！?教師的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；在可能的條件下組織合作學(xué)習(xí)（開展討論和交流），并對合作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)主的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題逐步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自已去糾正錯誤和補(bǔ)充片面的認(rèn)識。

6、現(xiàn)代課程理論

課程內(nèi)容要改變過去過于注重書本知識的狀況，加強(qiáng)與生活的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗。課程實施要強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造和解釋課程事件，促進(jìn)學(xué)生人際互動和情知互動，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)，主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。要積極開發(fā)和利用優(yōu)質(zhì)課程資源，包括運(yùn)用聲像教材和實際教育情境等。

（二）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的主要指標(biāo)

1、有方向正確而又具有參照性的共同目標(biāo) 成員增強(qiáng)目標(biāo)意識。共同目標(biāo)既切合社會要求，又切合本課時和本班學(xué)生實際，且具體明確，用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動因，引導(dǎo)教學(xué)全過程。

2、有開放而又有序的組織機(jī)構(gòu) 建立和完善相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)，使其主動適應(yīng)環(huán)境變化的要求。其中小組建構(gòu)有利于共同活動的開展及目標(biāo)的達(dá)成，成為班級教學(xué)管理的中介轉(zhuǎn)換機(jī)構(gòu)。

3、有既嚴(yán)肅又寬松的并為師生遵循的共同行為規(guī)范

共同行為規(guī)范明確、可操作、可觀察、可評價，內(nèi)化為師生的心理需要，師生執(zhí)行的主體性水平較高。

4、有促進(jìn)共同體發(fā)展和個體發(fā)展的共同學(xué)習(xí)活動

師生一起確認(rèn)共同學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，有利于提高人際交往和合作的頻率，主導(dǎo)內(nèi)容積極化，提高群體思維的廣度和深度，從而提高活動的質(zhì)量。共同活動體現(xiàn)教師指導(dǎo)有方（在一堂課的準(zhǔn)備、實施和反饋的各個階段都能啟發(fā)學(xué)生有效活動）、目的一致性、自我組織性、動作協(xié)調(diào)性和生成期望的人際關(guān)系等特征。

5、有團(tuán)結(jié)和諧的人際關(guān)系

其綜合評價指標(biāo)為團(tuán)結(jié)性和凝聚度。具體反映在共同目標(biāo)、規(guī)范及價值標(biāo)準(zhǔn)對成員具有參照性；成員對共同活動的價值認(rèn)識一致；成員在群體中能從社會化和個性化兩方面作出正確的自決行動；成員固守在共同體內(nèi)，有強(qiáng)烈的歸屬感，個人與集體關(guān)系、師生關(guān)系、生生關(guān)系、非正式群體與正式群體的關(guān)系表現(xiàn)為責(zé)任依從關(guān)系與情誼性關(guān)系的和諧統(tǒng)一。

構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的途徑：

1、積極轉(zhuǎn)變教育觀念

（1）從用功學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向認(rèn)知學(xué)習(xí)

用功學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向認(rèn)知學(xué)習(xí)有三個層次：由傳統(tǒng)的“座學(xué)”（死記硬背教科書內(nèi)容）轉(zhuǎn)向以活動（實踐）為媒體的認(rèn)知學(xué)習(xí)；由傳統(tǒng)的 “個人主義用功學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向與他人對話交流的“共同學(xué)習(xí)”；由背誦、積累式的“用功學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向發(fā)表與共享的認(rèn)知學(xué)習(xí)。即在教室內(nèi)實現(xiàn)教學(xué)過程的活動性、共享性和反思性的認(rèn)知學(xué)習(xí)過程。（2）從個體認(rèn)知轉(zhuǎn)向共同認(rèn)知 從個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向共同學(xué)習(xí)，從個體認(rèn)知轉(zhuǎn)向共同認(rèn)知，“共同學(xué)習(xí)”是從“建立傾聽關(guān)系”出發(fā)，通過組織對話性交流而實現(xiàn)的。

2、確定促進(jìn)師生共同進(jìn)學(xué)的發(fā)展指標(biāo)（1）學(xué)生的發(fā)展指標(biāo)內(nèi)容：構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體要關(guān)注學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)他們“三維目標(biāo)”的達(dá)成度，同時增強(qiáng)他們的群體意識和社會適應(yīng)能力，特別是自學(xué)能力和交往、協(xié)作、競爭等具有極強(qiáng)再生功能的能力。

（2）教師的發(fā)展指標(biāo)內(nèi)容：構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體要關(guān)注使教師的教育觀念和專業(yè)態(tài)度朝著合乎時代要求的方向轉(zhuǎn)變，提高專業(yè)知識水平和能力水平。師生共同發(fā)展的具體指標(biāo)有待作進(jìn)一步的細(xì)化。

3、建設(shè)學(xué)習(xí)支撐環(huán)境

建設(shè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)支撐環(huán)境——形成經(jīng)常進(jìn)行相互對話、溝通、交流的學(xué)習(xí)機(jī)制。在此過程中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與助學(xué)者、助學(xué)者與助學(xué)者之間通過對話、交流和溝通形式來學(xué)習(xí)，通過贊揚(yáng)或批評來強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，通過相互支持和幫助來認(rèn)識與解決問題，實現(xiàn)共同進(jìn)步。

4、開展學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)評價

學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)評價主要是助學(xué)者對學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)、意義協(xié)商、身份形成三方面的評價：

（1）學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的正確性、建構(gòu)過程的特點(diǎn)及建構(gòu)的優(yōu)勢和障礙的評價。（2）學(xué)習(xí)者的意義協(xié)商程度的評價。學(xué)習(xí)者和助學(xué)者在意義建構(gòu)過程進(jìn)行協(xié)商，達(dá)成一致的程度。

（3）學(xué)習(xí)者身份形成的評價。學(xué)習(xí)者身份的形成、變化和發(fā)展：正式與非正式參與；新手與熟手等身份的變化。

學(xué)習(xí)共同體的理論分析：

(一)對學(xué)習(xí)共同體的組織學(xué)分析。

學(xué)習(xí)共同體是以班級授課制為形式的基層學(xué)習(xí)組織，是按照一定的教學(xué)目的、任務(wù)和形式而加以編制的。其特征有：

1.組織目的性。它以完成共同教學(xué)任務(wù)為目的。

2.組織系統(tǒng)性。組織的要素必須構(gòu)成一定的結(jié)構(gòu)層次。

3.組織有序性。表現(xiàn)為一是組活動的平衡性，權(quán)力分配和責(zé)任分工平衡。二是組織活動的協(xié)調(diào)性，經(jīng)常協(xié)調(diào)各方面的關(guān)系，使組織成為有序狀態(tài)。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發(fā)事件積累起特定的反應(yīng)方式。以上三性集中反映為組織的適應(yīng)性。

(二)對學(xué)習(xí)共同體的班級社會學(xué)分析。

學(xué)習(xí)共同體是一個以學(xué)生為主體的現(xiàn)代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”?，F(xiàn)代社會的要求決定著學(xué)習(xí)共同體的教育目標(biāo)、課程、活動、交往方式和社會關(guān)系結(jié)構(gòu)。(三)對學(xué)習(xí)共同體的教育學(xué)分析。學(xué)習(xí)共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規(guī)律運(yùn)行的“為我之物”，但又蘊(yùn)涵著由“對象”轉(zhuǎn)化為主體的可能性，教師必須引導(dǎo)其自我教育、自主學(xué)習(xí)和自我管理。(四)對學(xué)習(xí)共同體的教育社會心理學(xué)分析。學(xué)習(xí)共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學(xué)生亞文化為特征的現(xiàn)代社會群體，以教學(xué)活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關(guān)系系統(tǒng)。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發(fā)展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)特征：(一)行為主體性

它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內(nèi)在動力。系統(tǒng)開放性。

它包含在社會關(guān)系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應(yīng)宏觀社會的歷史變革，作開放、動態(tài)、宏觀的研究。(二)成員組織性

它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機(jī)構(gòu)，以責(zé)任依從關(guān)系和情誼性關(guān)系聯(lián)系在一起的個人有目的的綜合體。(三)目標(biāo)整體性

它必須對成員實施全面發(fā)展的教育，以發(fā)展學(xué)生的個性，提高學(xué)生的整體素質(zhì)為終極目標(biāo)(四)活動整合一致性

共同活動由共同目標(biāo)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)分工與合作，動作相互協(xié)調(diào)，做到高度的合作性與自主性的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)共同體的基本功能：(一)社會強(qiáng)化

建立學(xué)習(xí)共同體是滿足學(xué)習(xí)者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者感到自己和其他學(xué)習(xí)者同屬于一個團(tuán)體，在進(jìn)行共同的學(xué)習(xí)活動，遵守共同的規(guī)則，具有一致的價值取向和偏好。學(xué)習(xí)者對共同體的歸屬感、認(rèn)同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對共同體的參與程度，維持他們持續(xù)、努力的學(xué)習(xí)活動。(二)信息交流

學(xué)習(xí)者與輔導(dǎo)者進(jìn)行交流，同時又與同伴進(jìn)行交流和合作，共同建構(gòu)知識、分享知識。在溝通交流中，學(xué)習(xí)者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進(jìn)一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成側(cè)面：

(一)學(xué)術(shù)性

學(xué)習(xí)共同體中一類重要的成員是助學(xué)者，他們會在與學(xué)習(xí)者的互動中發(fā)揮學(xué)術(shù)性支持作用。助學(xué)者可能是教師、學(xué)科專家或經(jīng)過訓(xùn)練的輔導(dǎo)者等，他們是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)資源中的重要組成部分。

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提供反饋和引導(dǎo)，促進(jìn)他們的交流和反思活動。教師需要從“知識的提供者”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的促進(jìn)者”，他們要與學(xué)習(xí)者展開深入的對話，以此來激發(fā)學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗，促進(jìn)其對新、舊知識的反思，促進(jìn)知識在新情境中的遷移。在對話中，教師可能會向?qū)W習(xí)者提出啟發(fā)性的問題，也可能幫助他們形成假設(shè)，或形成自己的判斷和觀點(diǎn)。借助于網(wǎng)絡(luò)，這種對話式的交流可以達(dá)到很高的個別化程度，發(fā)揮各個學(xué)習(xí)者的主體性。教師不再完全是教學(xué)的發(fā)起者和控制者，而在更大程度上作為學(xué)習(xí)者的伙伴而參與到溝通活動中。在這種溝通中，學(xué)習(xí)者是知識的建構(gòu)者，他們在進(jìn)行主動的探索和討論活動。以學(xué)習(xí)者為中心是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教師應(yīng)該實施的行動原則。

另外，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，網(wǎng)絡(luò)可以更容易地將學(xué)科專家引入到教學(xué)中，參與和學(xué)習(xí)者的討論交流。學(xué)科專家可以為學(xué)習(xí)者提供與所學(xué)內(nèi)容有關(guān)的各種實際例子、個案研究，提供各種反饋信息，展示各種不同的觀點(diǎn)和解決問題的思想。另外，他們也可以為學(xué)生提供與當(dāng)前內(nèi)容有關(guān)的最新信息資源，引導(dǎo)學(xué)生展開對此問題的進(jìn)一步的探索。這將會使學(xué)生超越教室的界限，超越所接觸的現(xiàn)成信息，進(jìn)一步與真實世界的問題情境聯(lián)系起來，提高所獲得知識的靈活性。

(二)認(rèn)知性

在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者彼此之間的交互活動會對其認(rèn)知活動產(chǎn)生促進(jìn)作用。利用電子郵件等，學(xué)習(xí)者可以圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)的主題進(jìn)行討論交流，各自形成自己的判斷，表達(dá)自己對問題的理解以及解決問題的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、爭辯和評價，相互合作解決各種問題。這種交流合作可以豐富學(xué)者的理解，同時也會引發(fā)他們對各種理解的批判性評價以及對自己原有想法的進(jìn)一步反思。這樣，每個學(xué)者都與其他學(xué)習(xí)者分離自己的見解，同時又接受其他人的影響，豐富、擴(kuò)充自己的知識，并提高自己在學(xué)習(xí)和解決問題活動中的自我效能感。研究表明，基于計算機(jī)的溝通交流可以促進(jìn)知識的獲得和應(yīng)用，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和反思活動的深度，提高他們的學(xué)習(xí)需要以及對學(xué)習(xí)活動的自我意識。

(三)人際性 在遠(yuǎn)程教育中，學(xué)習(xí)者常常會面臨一些共同的困難，他們除了學(xué)習(xí)之外往往還要隨很多的工作壓力及家庭壓力，處理學(xué)習(xí)與工作、家庭之間的沖突。而且，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)者來說是較為陌生的，他們要適應(yīng)這種學(xué)習(xí)，尤其是要學(xué)會使用其中的各種技術(shù)媒體。由于上述困難，很多學(xué)習(xí)者往往不能將學(xué)習(xí)堅持到底。因此，除了上文提到的學(xué)術(shù)性支持和認(rèn)知性支持之外，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者還需要獲得人際性支持，從人際交往中得到鼓勵和支撐。為此，教學(xué)機(jī)構(gòu)可以通過在線輔導(dǎo)、FAQ或咨詢員等為學(xué)習(xí)者提供引導(dǎo)，包括如何有效地管理利用時間以及如何使用各種技術(shù)工具、如何進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)溝通等。另外，學(xué)習(xí)者彼此之間可以交流各自的經(jīng)驗感受，相互提建議，通過這種人際溝通，學(xué)習(xí)者可以體驗到彼此的接納和支持，從而增加克服困難、投入學(xué)習(xí)的動力。

學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計：

(一)確定資源

學(xué)習(xí)共同體是在共享性的、協(xié)作性的學(xué)習(xí)活動中形成和發(fā)展起來的。為促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、交流，教學(xué)設(shè)計者要盡量選擇一些開放的、具有一定復(fù)雜性的、真實性的任務(wù)，以便：（1）使學(xué)習(xí)者感到問題的意義及挑戰(zhàn)性，激發(fā)他們參與學(xué)習(xí)活動的興趣；（2）不同學(xué)習(xí)者可能會對問題有不同的觀點(diǎn)和思路，從而具有討論交流的必要；（3）可以將任務(wù)分成若干側(cè)面，組織小組合作學(xué)習(xí)活動；（4）作為活動的結(jié)果，各個學(xué)習(xí)小組能夠提交一份“產(chǎn)品”或“作品”，進(jìn)行相互交流。以課題或總是中為基礎(chǔ)的探索性學(xué)習(xí)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中得到了越來越多的應(yīng)用。學(xué)設(shè)計者要對所設(shè)計的各種任務(wù)進(jìn)行分析，確定其中所涉及到的具體側(cè)面和變量，決定評價學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)。

另外，圍繞所確定的學(xué)習(xí)主題和任務(wù)，我們還需要設(shè)計、開發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源應(yīng)盡量避免采用簡單信息傳遞的模式，而應(yīng)以超媒體的形式提供各種開放的相關(guān)資源，從而鼓勵學(xué)習(xí)者對信息的搜索、選擇、評價和綜合，鼓勵沉浸式的合作交流[10]。這種學(xué)習(xí)資源包括課程材料、相關(guān)知識庫、原始數(shù)據(jù)庫（內(nèi)容或其超鏈接）等，還可以將學(xué)習(xí)者所積累下來的與本任務(wù)有關(guān)的作品、個人主頁、反思日記等連接到網(wǎng)站上。

(二)組織意識

首先，要增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的“共同體意識”，使他們意識到自己是在一個團(tuán)體中進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且感受到團(tuán)體對自己的價值和意義。在學(xué)習(xí)的開始，可以讓每個學(xué)習(xí)者寫一份自我介紹，通過郵件列表發(fā)送給全體成員。每個學(xué)習(xí)者還可以建立自己的個人主頁，附上自己的照片以及具體的個人資料。而且，在可能的情況下還可以安排一些面對面的實際活動，從而增強(qiáng)交流的真實感。另外，要鼓勵學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中相互求且、相互提供幫助，而不只是把自己的問題發(fā)給老師，這樣更能使學(xué)習(xí)者感受到共同體對于自己的價值。

其次，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)選擇一定的組織方式，比如，采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，每個學(xué)習(xí)小組安排一個組長，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)本小組的活動，報告小組的進(jìn)展情況，在網(wǎng)站水平上，安排課題負(fù)責(zé)教師、學(xué)科專家、若干輔導(dǎo)員以及技術(shù)支持人員等。另外，最好能將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與原有的教學(xué)機(jī)構(gòu)銜接起來，使網(wǎng)上學(xué)生與在校學(xué)生在活動組織上具有一致性。(三)交互過程

教師要圍繞所確定的教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)展開與學(xué)習(xí)者的交互活動，同時要鼓勵學(xué)習(xí)者之間的交流和協(xié)作活動，并對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控調(diào)節(jié)。教師要在與學(xué)生的對話中提出問題，提出所要完成的作業(yè)，提供有關(guān)的個案研究及實際例子，從而激發(fā)他們的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動。另外，教師要設(shè)計具體的協(xié)作任務(wù)，引發(fā)學(xué)習(xí)者的合作性的問題解決活動。研究者們提出了一些網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下可以采用的交互活動模式。

另外，在整個交互過程中，教師需要不斷根據(jù)學(xué)習(xí)者交流、提交的內(nèi)容評價各個學(xué)習(xí)小組的進(jìn)展情況，評價每個小組成員的貢獻(xiàn)，將過程性評價與最終的學(xué)業(yè)成績聯(lián)系起來。而且，教師可以鼓勵學(xué)生小組及個人不斷進(jìn)行自我評價和相互評價。這種評價和監(jiān)控對于維持高水平的交互活動具有重要意義。

(四)交互工具

為支持學(xué)習(xí)共同體持續(xù)的交流協(xié)作活動，教學(xué)設(shè)計者需要為他們提供有力的交互工具，這包括界面友好的溝通工具（如電子郵件、功能不同的BBS、聊天室、有聲聊天工具、爭論論壇、意見投票等）、協(xié)作工具（如角色扮演工具、虛擬白板，應(yīng)用軟件共享等）、個人主頁空間、追蹤評價工具（如電子檔案夾[15]等）。設(shè)計適于不同年齡學(xué)習(xí)者的功能強(qiáng)大的交互工具是教育網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的重要方向。

網(wǎng)絡(luò)不應(yīng)只是用來延伸傳統(tǒng)教學(xué)，而應(yīng)成為改革傳統(tǒng)教學(xué)的有力工具。尤其是，我們應(yīng)該利用網(wǎng)絡(luò)幫助學(xué)習(xí)者在充分的溝通、協(xié)作中實現(xiàn)高水平思維和深層理解，促進(jìn)積極主動的社會性知識建構(gòu)。而到目前為止，我們對基于網(wǎng)絡(luò)的社會性知識建構(gòu)還知之甚少，尚需對此做更深入的研究。