第一篇：(嚴斌)對體育教學過程的再認識

對體育教學過程的再認識

四川省高縣中學?！獓辣?/p>

凱諾夫認為，教學過程是一種在教師指導下，學生學習掌握前人已經認識的知識、技能、培養(yǎng)一定觀點和道德品質的認識過程。我國高?！扼w育理論》試用教材認為：“體育教學過程中，學生在教師啟發(fā)、指導下，主要是從事各種身體練習，并在反復練習過程中，通過思維活動與體力活動的緊密結合，來掌握體育的知識、技術和技能。由于學生在活動過程中，身體要承受一定的運動負荷，因而能受到發(fā)展身體、增強體質的實效?！本投哒摚浣虒W觀念的基本傾向是相同的。前者的理論是后者的導向，后者是前者理論的延續(xù)，后者受前者的影響極大。在這種理論的指導下，我們的體育教學實踐出了許多偏差。主要表現在：

“知”。古代教育家強調的“知之者不如好之者，好之者不如樂知者”仍有現實的指導意義。

存在著極為明顯的個體差異。在活動過程中，學生在思想、體能、技能、智力、性格、氣質和興趣等方面，欲求能在課中自我實踐與表現，個體差異性就最易全面、充分、具體、及時而突出地顯露出來。寓教育、培養(yǎng)與活動之中，體育教學就是一個對學生進行德、智、體、美全面教育、培養(yǎng)和發(fā)展的過程。由于體育教學在培養(yǎng)學生個性方面具有獨特的作用，因此也是學生個性的培養(yǎng)、形成、發(fā)展的過程。由此可見，傳統(tǒng)體育教學的那種只注重傳授技術或增強體質，對學生的思想品德教育與個性發(fā)展是不利的。因為人的個性發(fā)展是以生理、心理的和諧發(fā)展為特征的。

總之，體育以運動為基本手段，這就決定了體育教學的教學方式，以及教學設施與其環(huán)境不同于其它課程教學。這樣，離開了學生的其它心理因素和教學環(huán)境因素，僅以認識論的認知過程來揭示體育教學過程中學生的認知過程，無疑是偏離了教學過程的本質來談體育教學。體育教學時學校教育的重要組成部分。教育要面向現代化、面向世界、面向未來，要為社會主義建設服務，那么，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，是體育教學的重要任務。因此，我們要轉變傳統(tǒng)的體育教學觀念，遵循學生身心發(fā)展的規(guī)律，從單一教育轉向全面素質（思想、體能、技能、智力和個性）教育、人才教育，這才能反映體育教學過程的本質特性。

綜上所訴，我們可以得知體育教學過程具有身心發(fā)展的一致性、教育性、教學主體（教師主導作用與學生自覺能動性）的雙向性、群體性、競爭性和娛樂性等特點。由于體育教學時實現我國體育目的任務的基本途徑之一，是學校體育工作的基本組織形式，是一種有目的、有計劃、有組織地對學生進行教育、培養(yǎng)、發(fā)展的教學活動，因此，體育教學過程應當是：

（一）體育教學時在特定環(huán)境條件下，以動態(tài)教學為特殊教學方式，是一種有目的、有計劃、有組織地對學生進行身心教育、培養(yǎng)和發(fā)展的教學過程。

（二）在體育教學過程中，教師的主導作用和學生的自覺能動性相結合，學生以身體練習為基本手段，使體力與智力相結合，生理與心理相統(tǒng)一，個性（學生個體）與共性（學生群體）相協(xié)調，在反復的身體練習過程中，發(fā)展身體、增強體質、學習“三基”、培養(yǎng)以體育興趣，養(yǎng)成終身參加體育鍛煉的習慣。

（三）在教學活動的始終，對學生進行思想品德教育的同時，發(fā)展學生個性。

第二篇：對問題性教學過程的再思考

對問題性教學過程的再思考

進行問題式教學，李鎮(zhèn)西老師堪稱楷模和典范。他是以問題為載體與學生進行交流與共享，這與我校正在開展的問題式教學異曲同工。

近日我常常在想，什么樣的老師才算名師？拋開其他的因素不說，僅就課堂教學而言，我覺得：①名師最應該是平民，他平易近人，與學生在人格上平等；②名師應該有獨到的教育理念和豐厚的文化知識儲備，③他有傾聽不同聲音的胸懷。如果闡釋這三者的關系，那就是正因為名師博覽群書有豐厚的文化底蘊和知識儲備，對教育有更深刻更全面地理解和認識，才有了自己獨到的教育見解和理念，那么他的外在也就越表現的平易近人，只有內里空虛的人才裝腔作勢拒人于千里之外。理解了這一點，我們就會理解為什么名師上課看不出做秀的痕跡而更像是和同學們聊天，能近距離的和同學們交流并能傾聽他們的聲音，同時給予必要的引導，在看似行云流水的教學過程中解決了同學的疑難，完成了教學任務。

那么是不是做到這些就是名師了？我以為不然。名師還有很重要的一點就是它能夠靈活地拓展問題的廣度，挖掘它的深度。我覺得這一點正是我校問題性教學面臨的最尖端的問題，忽視了這一點，我們的問題性教學很容易流于膚淺。

以李鎮(zhèn)西老師講授的《世間最美的墳墓》為例。先說廣度，或者叫旁征博引。

①幫助學生理解什么叫“讀出自己”，他舉了一個例子，當年周恩來給歐洲客人介紹《梁山伯與祝英臺》，怎么才能給他們把這個劇情介紹清楚呢？周恩來說了一句話，說“這是中國版的《羅密歐與朱麗葉》”，周恩來用的是什么方法呢？他就是要讓歐洲客人從《梁三伯與祝英臺》中讀出自己熟悉的《羅密歐與朱麗葉》。這叫讀出了自己。

②講到文中的“這個世界上再也沒有比這最后留下的、紀念碑式的樸素更打動人心的了”這句話時，李老師說“每次讀到這里，我的心都受到一種震撼。我想到在許多城市，往往都有一些比較著名的墓，比如南京，同學們會想的哪些墓？”同學們想到了中山陵，于是老師又引導學生繼續(xù)聯(lián)想，想到了陶行知墓，又想到了胡耀邦墓，他的墓也是非常樸素，墓碑上就是一個浮雕，隊徽、團徽、黨徽概括了他革命的一生，戰(zhàn)斗的一生。李老師又說，還有一些人連墓都沒有，比如周總理，他把自己的骨灰撒向了大海，鄧小平也把自己的骨灰撒掉了??

③有一個同學講述自己對托爾斯泰墓周圍的幾株大樹的感悟時，李老師又不失時機的補充了有關托爾斯泰的人生追求。

④一個女同學由剛上課時對這篇課文的不喜歡變?yōu)榱讼矚g，李老師這樣評價：就像在飯桌上，你本來不想吃，可看別人吃得津津有味，那我也吃一口吧，結果發(fā)現還真好吃呢。

⑤對“逼人的樸素”的理解，李老師講了一個例子，北大百年校慶時啟功的幾個學生寫文章回憶說他們相約去看啟功老師，走到老師宿舍樓前幾分鐘都還說說笑笑，很興奮的，但一踏上啟功老師宿舍的樓梯，沒有人提醒，大家情不自禁的放輕了腳步，屏住了呼吸?? 凡此種種，不一而足。這些看似無意的擴展、插入或評價，其實正是老師在關鍵時刻的厚積薄發(fā)，他旁征博引，舉一反三，它不僅在和同學們分析托爾斯泰這個個體，更是在引導同學們感受和領悟這個群體所共同擁有的精神風貌和人格魅力。

再說深度。

①講到周總理和鄧小平撒掉了自己的骨灰，李老師又進一步引導學生背誦了臧克家的《有的人》，“有的人死了，他還活著，有的人活著，他已經死了！??

想把名字刻入石頭的，名字比尸首爛得更早；是要春風吹到的地方，到處是青青的野草！”在這種莊嚴肅穆的氛圍中使學生自然的理解到一個人靠什么不朽？不是靠紀念碑，而是靠人格。

②講到學生看啟功老師時放輕了腳步，屏住了呼吸，老師總結到“是他們尊敬他們的恩師”，再聯(lián)系文中“成百上千到他的安息地來的人中間沒有一個有勇氣摘下一朵花”這一說法時，李老師說：“成百上千，然而卻如此寧靜，我們只能說，托爾斯泰的偉大征服了每一個憑吊者的心！”這種類比讓同學們更好的理解了文中的內容。

③幫助理解“飽經憂患的老人突然中獲得了一個新的、更美好的啟示”時，李老師在同學們理解的基礎上進一步補充說，托爾斯泰晚年感到自己“被聲名所累”原因是他有著真誠的人道主義情懷，再加上他晚年生活的不幸福，所以“親手種樹的地方就會變成幸福的所在”，所以說是“新的啟示”，對于他個人來講，當然是“美好的”了。

事例舉到這里已足夠，再多就有羅列的嫌疑。我想說的是李老師對每一個問題的理解都不是膚淺的點到為止，而是能層層剝筍讓學生看到廬山真面目，不僅使學生一次一次受到精神的洗禮和心靈的凈化，也訓練了學生的思維能力，并且教學過程是那樣的縝密與自然天成！總而言之，聽這樣的課應該很過癮，既享受又提高。

問題性教學決定了教學過程的不確定性，所以我們常常會遇到這種情況：學生提出的某個問題讓我們措手不及。當然這無可厚非，因為人的知識是有盲點的，對某個問題理解的角度也是不一樣的，但高效的課堂教學是不要把問題留到課外。如何完善自己的課堂教學？我想蘇霍姆林斯基的這番話就是答案：“一個優(yōu)秀的教師，應該用一生的時間來備課，如果哪個教師在臨上課的前幾天還在那找資料，設計自己的教學，寫教案，這樣的教師不應該算是優(yōu)秀的教師??在課堂教學中，教師的注意力如果放在知識的清晰上，那么這樣的課不叫成功的課。因為教師對知識的熟練這是不言而喻的，如果在課堂上你還在考慮，這的知識我想得對不對，怎樣講才講得清楚，這不能算是一流的教師??”。

后記：早就想寫這篇文章，因為三校聯(lián)研的時候講過這篇課文，所以《聽李鎮(zhèn)西老師講課》這本書一到手，我就迫不及待的看了李老師這篇文章的講課實錄，一比較找到了自己的差距，同時也萬分欣喜，只是筆拙，不能表達自己想法于萬一。

第三篇：對教學情境的再認識

對教學情境的再認識

教學情境是一種特殊的環(huán)境，是教學的具體情景（situation）的認知邏輯、情感、行為、社會和發(fā)展歷程等方面背景（context）的綜合體，具有文化屬性。教學情境這種環(huán)境不同于教學系統(tǒng)外在的、宏觀的“環(huán)境”（社會環(huán)境、學校環(huán)境等），它作為課程教學系統(tǒng)的內在組成部分，不僅是物理的、現實的，又是心理的、人工的，是一種通過選擇、創(chuàng)造構建的微環(huán)境。教學情境是知識獲得、理解及應用的文化背景的縮影，其中含有社會性的人際交往和協(xié)商，也包括相應的活動背景，學生所要學習的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用。教學情境的特點和功能不僅在于可以激發(fā)和促進學生的情感活動，還在于可以激發(fā)和促進學生的認知活動和實踐活動，能夠提供豐富的學習素材，有效地改善教與學。為明確認識、防止誤解，可以考慮把教學情境改稱為“教學場景”。

教學情境的意義和功能主要有如下幾點。

（1）學習的過程不只是被動地接受信息，更是理解信息、加工信息、主動建構知識的過程。這種建構過程需要新、舊經驗，需要通過新舊經驗的相互作用來實現，適宜的情境可以幫助學生重溫舊經驗、獲得新經驗，可以提供豐富的學習素材和信息，有利于學生體驗知識的發(fā)生和發(fā)展過程，有利于學生主動地探究、發(fā)散地思考，從而有利于學生認知能力、思維能力的發(fā)展，使學習達到比較高的水平。

（2）適宜的教學情境不但可以提供生動、豐富的學習材料，還可以提供在實踐中應用知識的機會，促進知識、技能與體驗的連接，促進課內向課外的遷移，讓學生在生動的應用活動中理解所學的知識，了解問題的前因后果和來龍去脈，進一步認識知識的本質，靈活運用所學的知識去解決實際問題，發(fā)展應用能力，增長才干。

（3）認知需要情感，情感促進認知。知識總是在一定的情境中產生和發(fā)展的，具有情境性。脫離了具體的情境，認知活動的效率是低下的。適宜的情境不但可以激發(fā)學習的興趣和愿望，促進學生情感的發(fā)展，而且可以不斷地維持、強化和調整學習動力，促使學生主動地學習，更好地認知，對教學過程起導引、定向、支持、調節(jié)和控制作用。

（4）教學情境是情感環(huán)境、認知環(huán)境和行為環(huán)境等因素的綜合體，好的教學情境總是有著豐富和生動的內容，不但有利于學生全面發(fā)展，也有利于學生個性的發(fā)展。

為了促進學生發(fā)展，需要進一步研究、改進、發(fā)展情境教學。教學情境設計中應該注意的幾個問題

為了保證教學情境能充分地發(fā)揮其功能，在設計教學情境時，需要注意以下幾個問題。

（一）情境作用的全面性

一個良好的情境，不僅應該包含著促進學生智力發(fā)展的知識內容，幫助學生建構起良好的認知結構，而且應該蘊涵著促進學生非智力品質發(fā)展的情感內容和實踐內容，能營造促進學生全面發(fā)展的心理環(huán)境、群體環(huán)境和實踐環(huán)境。教學情境的設計不應該僅僅滿足某一個方面的需要，要同時為情感教學、認知教學和行為教學服務。另一方面，局部的情境設計可以有所側重、偏重于某些方面的內容，要根據具體情況靈活地變通處理。

（二）情境作用的全程性

情境設計往往在教學活動展開之前進行，因而有人誤以為，設計情境就是在新課教學之前利用有關的實驗、故事、問題等來激起學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，引出新課。實際上，教學情境設計的功能不是傳統(tǒng)意義上的導入新課，情境不應該只在講解新課前發(fā)生作用，它應該在整個學習過程中都能激發(fā)、推動、維持、強化和調整學生的認知活動、情感活動和實踐活動等，在教學的全程發(fā)揮作用。為此，教學情境可以分階段設計，逐步地擴展、深入、充實、明晰。

（三）情境作用的發(fā)展性

情境作用的發(fā)展性是指教學情境應該具有促進學生產生繼續(xù)學習的愿望、有利于激發(fā)和增加學生潛能的功能。教學情境的設計不僅要針對學生發(fā)展的現有水平，更重要的是，還要針對學生的“最近發(fā)展區(qū)”：既便于提出當前教學要解決的問題，又蘊涵著與當前問題有關、能引發(fā)進一步學習的問題，形成新的情境；利于學生自己去回味、思考、發(fā)散，積極主動地繼續(xù)學習，達到新的水平。設計得當的教學情境應該不但有利于知識的綜合運用，有利于學習成果的鞏固和發(fā)展，還應該有利于學生發(fā)展個性和特長，有利于學生相互間合作。

（四）情境的真實性

教學情境具有認知性、情感性和實踐性，其真實性乃是認知性、情感性和實踐性的基礎和保證，而其實踐性乃是真實性的最重要內容。學習情境越真實，學習主體建構的知識就越可靠，越容易在真實的情境中運用，從而達到教學的預期目的。學習情境的性質決定了學習方式的有效性，決定了所學知識在其他情境中再應用的可能性。

對于脫離真實情境并簡化了的知識，學生往往只能達到刻板的、不完整的、膚淺的理解。許多學生在應用所學的知識技能時感到困難，其根源常常就在于他們的學習經驗脫離了學習內容賴以從中獲得意義的真實情境。真實的情境有利于培養(yǎng)學生的觀察、思維和應用能力，有利于培養(yǎng)學生的真實本領，有利于培養(yǎng)學生的真實情感和態(tài)度，有利于學生形成良好的習慣、正確的價值觀和世界觀。因此，建構主義十分注重情境的真實性，極力主張：如果要求學生能應用所學知識去解決真實世界中的問題，就必須要求學習和應用的情境具有真實性。

有人一方面對上述主張表示贊同，一方面又心存困惑和疑慮：把真實的情境搬到課堂中來，行嗎？實際上，所謂“真實”有原始真實和人造真實之分。原始真實的時間和空間常常是課堂無法容納的，把原始真實簡單地搬到課堂中，這種做法的可行性很差，在許多情況下是行不通的。為了解決這個困難，需要對原始真實進行分析、提取、富集、凝聚、重組，綜合有關的因素，舍棄無關的甚至是有害的因素，來構造人工的真實。人工真實在本質上是真實的，它源于原始真實，又高于原始真實。根據原始真實來構建人工真實，設計良好的教學情境，這是教學設計的重要內容之一，是教師的一種具有職業(yè)特點的創(chuàng)造性勞動。此時，設計者需要綜合、優(yōu)化社會因素和教學因素才能形成良好的教學情境。

（五）情境的可接受性

情境的設計要考慮學生能不能接受，要設計好合適的“路徑”和“臺階”，便于學生將學過的知識和技能遷移到情境中來解決問題。由于知識和技能的遷移總是受到個人能力以及情境因素的影響。所以，教師提供的情境，一定要精心地選擇和設計，由近及遠，由淺入深，由表及里，使之能適合于學生，才能被學生理解和接受，發(fā)揮其應有的作用。在這樣的情境中學習，才能使學生學會知識與技能的遷移，才可能使學生解決具體問題的經驗和策略日趨豐富，在新情境中解決實際問題的能力和創(chuàng)造能力逐步提高。

上述幾個問題不僅是在設計教學情境時需要注意的，也是改進和發(fā)展情境教學時需要注意和努力遵循的。

第四篇：對教學設計的再認識

對教學設計的再認識

所謂教學設計，就是在分析學習者的特點、教學目標、學習內容、學習條件以及教學系統(tǒng)組成特點的基礎上，統(tǒng)籌全局，精心構造和選擇具體方案。不同的學科，其學科特點存在明顯差異。不同學科的課堂教學設計是針對不同學科的課程內容進行的，因而具有鮮明的“學科性”特點。不管哪一門學科，其課堂教學設計都包含三個環(huán)節(jié)，即教學目標的陳述、教學內容的組織、教學過程的設計。

主講人：陸伯鴻

上海市教委教研室主任助理物理學科教研員特級教師

裘腋成上海市教委教研室中小學文科部主任地理學科教研員

姚劍強

上海市教委教研室中小學理科部主任小學數學學科教研員

一、課堂教學目標的陳述

課堂教學設計中為什么要陳述課堂教學目標?其實，教學目標決定著課堂教學的計劃性和目的性，為了達到在課堂教學中預期的結果，有必要準確地陳述教學目標。我們在課堂教學中要選擇教學方法，要選擇教學媒體，要設計教學組織形式，要處理教學材料，要設計教學效果測評，要確定教學策略，所有這些都要以教學目標為依據和準繩。

那么，課堂教學目標又該如何陳述?

我們可以先來看看人們對教學目標這一概念的描述，如教學目標是對學生通過課堂教學產生的行為予以描述和改變，是教師期望學生的變化，是師生通過教學活動預期達到的結果或標準，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。主要描述學習者通過學習后預期產生的行為變化，等等。由此可以看出，課堂教學目標主要是關注學生經過教學之后將能做哪些他們以前不會做的事。

在具體地陳述課堂教學目標時，我們要注意以下四個方面的原則：

1．明確行為主體

學習者是行為主體，教學目標陳述的是學生學習的結果，而不應該陳述教師做什么。如：使學生能夠在填充圖冊上填出歐洲的主要山脈和河流。

2．明確行為指向

教學目標的陳述要明確具體，要可以觀測。盡量避免用含糊的，不切實際的、不確定的語言。如：記住世界人口的數量；敘述世界海洋鹽度分布的大勢；學會計算人口自然增長率及人口密度；會分析人口增長過快所帶來的問題;列表比較冬夏季風的源地、氣壓中心、風向：能繪制地球上的水循環(huán)示意圖。

3．明確行為條件

教學目標要明確行為條件，即對影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍要明確地陳述出來。如：對照“世界海洋鹽度分布圖”敘述世界海洋鹽度分布大勢；觀察世界交通圖，在5分鐘內說出世界上主要的海峽、運河的分布。

4．明確表現程度

教學目標要對學生產生學習結果的程度或要求作明確陳述。如：至少能寫出兩種以上影響鋼鐵工業(yè)布局的因素；能列舉影響某地氣候特點形成的四項因素；在“中國地形圖”上至少找出三條東西走向和東北一西南走向的山脈。

陳述教學目標還有一個重要的問題就是三維目標如何陳述的問題。大家都已經知道，新的課程標準把教學目標分為三個領域：一是知識與技能目標，主要關注基本知識和基礎技能；二是過程與方法領域，主要關注體驗與感悟、探究與實踐、合作與交流等；三是情感、態(tài)度與價值觀領域，主要關注興趣與態(tài)度、方法與習慣、合作與交流等。盡管我們把教學目標分為三個領域，但是在設計教學目標時，應該考慮到不同的教學內容，其目標領域的重點可能會是不一樣的。有時我們在知識與技能目標中，在過程與方法目標中，可以看出其中隱含著情感、態(tài)度和價值觀的目標。因此，教師要心中有三維目標，但是在實際的教學中要具體情況具體分析，并不強求每一堂課都面面俱到地陳述三維目標，有的時候要有所側重。

目前，在對教學目標的陳述中存在的問題比較集中，需要引起教師的注意。這些問題主要表現在以下幾個方面：

1．指向不明確

比如有位教師設計的教學目標為：①通過復習(行為條件不明確)，扎實掌握(行為指向不清晰)地球運動的兩種基本形式——自轉和公轉的運動特征及區(qū)別。②通過復習，培養(yǎng)學生(行為主體模糊)分析問題的能力，發(fā)展(行為指向不清晰)學生的空間想象能力和對事物時空變化的理解能力。2．目標過多、過雜

比如有位教師在其三維目標的過程與方法部分設置了如下的教學目標：①利用學習軟件“世界氣候類型的分布”探究世界氣候類型分布規(guī)律，師生合作建立簡單的世界氣候類型空間分布模型。②利用教師提供的網絡氣候資源，以小組為單位選取至少一組氣候資料，利用計算機繪制“氣溫變化曲線與降水量柱狀圖”，建立簡單的氣候類型定量分析模型。③利用“世界氣候類型分布模式圖”，根據氣壓帶、風帶及季風等已學知識分析本組選定的氣候類型的特點與成因，并以此方法遷移到探究其他氣候類型，初步學會探究氣候類型的方法。④交流(口述)與展示(網上論壇)本小組的探究成果，并對其他小組的結論進行質疑。⑤能夠合理安排小組成員的分工以便在有限的時間內探究盡可能多的氣候類型。這樣的設計不僅目標過多，而且過高、過大。

3．目標籠統(tǒng)、空泛、模糊

比如，有位教師設計的教學目標是這樣的：①知識目標：認識三角形和四邊形，并知道他們的特點。②能力目標：滲透圖形的分割和組成，培養(yǎng)學生的個性。利用多媒體游戲教學，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和自主學習能力。③情感目標：利用多媒體游戲，培養(yǎng)學生學習數學的興趣。這樣的設計過于籠統(tǒng)，教學目標失去了對教學實施應有的重要作用。

4．缺乏階段性和層次性

比如，有位教師在教學不同國家的地理中，幾乎每節(jié)課都設計了如下的教學目標：①能讀圖說出某國家的海陸位置和緯度位置；②通過互聯(lián)網認識某國家的地理特點。事實上讀圖的要求應隨著國家地理學習的不斷深入而逐漸提高，信息技術運用的要求也應該隨著學習的深入在不同階段提出具有層次性的要求，每個國家的教學都是相同的設計，肯定是有問題的。

二、教學內容的組織 1．心理化組織教學內容

教師要通過對教學內容的心理化組織，創(chuàng)設符合學生心理特點的教學情境或操作任務，激發(fā)學生的學習興趣。說得更明白一些，就是要對學生的學情進行準確的分析，選取合適的教學方法，組織與學生接受能力和水平相適應的教學內容，進行有效的課堂教學。

2．問題化組織教學內容

教師要通過對教學內容的問題化組織，將教學內容轉化為具有針對性、引導性、層次性的問題，促進學生去積極地思考和探究。教師以問題為主線設計和組織教學活動，可以以問題作為學習活動的開端，可以以問題貫穿學習活動的過程，也可以以問題作為學習活動的歸宿，還可以使學習活動圍繞問題而展開。

教師在設計問題的時候不能都設計成用“是”或“不是”，即可回答的問題，而是一定要適合學生的學習水平，一定要與教材的內容緊密地結合起來。當然，我們也不能一味地追求問題的深度和難度，這樣會適得其反。問題有多種類型，大致可以分為以下幾類：是何，即是什么；為何，即為什么；如何，即怎么樣了；若何，即假如怎樣；由何，即由于什么。不同類型的問題能夠完成不同的任務，有的能幫助學生積累基礎知識，有的能幫助學生掌握基本技能，有的能幫助學生發(fā)展思維能力，有的能幫助學生體驗學習過程。在這么多的問題類型中，我們應該盡量設計一些適合學生水平的挑戰(zhàn)性的問題、開放性的問題、有一定思維容量的問題。另外，一節(jié)課設計多少問題、問題的范圍、問題的難度、發(fā)問的頻率、問題如何解決等，都是我們在設計問題時需要考慮的因素。

小學數學“用字母表示稍復雜的數量關系”這一教學內容中，一位教師設計的問題是：“某商店一天上午賣出3個花瓶，下午又賣出4個花瓶。每個花瓶的單價是X元，這一天賣花瓶一共收入多少元?”隨后展開的教學過程如下：

問：每個花瓶的單價是多少元?

生：X元。

問：上午賣出幾個花瓶?

生：3個。

問：那上午賣花瓶的錢數一共是多少?

生：3個X元。

生：3X元。

問：下午賣出幾個花瓶?

生：4個。

問：那下午賣花瓶的錢一共是多少?

生：4個X元。

生：4X元。

問：這一天賣花瓶的錢數一共是多少?

生：3X+4X元。

問：3X和4X各表示幾個X?一共是幾個X?

生：3X表示3個X，4X表示4個X，一共是7個Xo

問：那么3X+4X就是幾個X，可以寫成??

教師連續(xù)問了有8個問題之多，但是每個問題都很簡單，思維的容量也較小。

另一位教師則設計了這樣一個問題：“一位商店老板上午賣出了3個花瓶，下午賣出了4個花瓶。晚上回家不會記賬，你能幫他把這一天的賬目記下來嗎?”緊接下來的教學過程與前一位教師有很大的不同：

生l我覺得可以列表式記賬。

花瓶

(個)

上午：3個

下午：4個

生2：我覺得這樣只是記住了花瓶個數，不能表示出總收入是多少。所以我認為應該用未知數X來表示每一個花瓶的元數，這一天的收入就是(3+4)X元。

生3：這樣表示很好，可還是不簡單易記。我認為用7X元表示更簡潔。因為上午3個+下午4個，共7花瓶，就是7X元。

生4：老師，我想補充一點。3X+4X=7X其實這里運用了我們學過的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

師：你們說對嗎?(邊說邊板書)

顯然，這個問題帶來了學生之間思維的碰撞和交流，學生也可以運用前面學過的內容來嘗試解決新的問題。

3．目標籠統(tǒng)、空泛、模糊

比如，有位教師設計的教學目標是這樣的：①知識目標：認識三角形和四邊形，并知道他們的特點。②能力目標：滲透圖形的分割和組成，培養(yǎng)學生的個性。利用多媒體游戲教學，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和自主學習能力。③情感目標：利用多媒體游戲，培養(yǎng)學生學習數學的興趣。這樣的設計過于籠統(tǒng)，教學目標失去了對教學實施應有的重要作用。

4．缺乏階段性和層次性

比如，有位教師在教學不同國家的地理中，幾乎每節(jié)課都設計了如下的教學目標：①能讀圖說出某國家的海陸位置和緯度位置；②通過互聯(lián)網認識某國家的地理特點。事實上讀圖的要求應隨著國家地理學習的不斷深入而逐漸提高，信息技術運用的要求也應該隨著學習的深入在不同階段提出具有層次性的要求，每個國家的教學都是相同的設計，肯定是有問題的。

二、教學內容的組織 1．心理化組織教學內容

教師要通過對教學內容的心理化組織，創(chuàng)設符合學生心理特點的教學情境或操作任務，激發(fā)學生的學習興趣。說得更明白一些，就是要對學生的學情進行準確的分析，選取合適的教學方法，組織與學生接受能力和水平相適應的教學內容，進行有效的課堂教學。

2．問題化組織教學內容

教師要通過對教學內容的問題化組織，將教學內容轉化為具有針對性、引導性、層次性的問題，促進學生去積極地思考和探究。教師以問題為主線設計和組織教學活動，可以以問題作為學習活動的開端，可以以問題貫穿學習活動的過程，也可以以問題作為學習活動的歸宿，還可以使學習活動圍繞問題而展開。

教師在設計問題的時候不能都設計成用“是”或“不是”，即可回答的問題，而是一定要適合學生的學習水平，一定要與教材的內容緊密地結合起來。當然，我們也不能一味地追求問題的深度和難度，這樣會適得其反。問題有多種類型，大致可以分為以下幾類：是何，即是什么；為何，即為什么；如何，即怎么樣了；若何，即假如怎樣；由何，即由于什么。不同類型的問題能夠完成不同的任務，有的能幫助學生積累基礎知識，有的能幫助學生掌握基本技能，有的能幫助學生發(fā)展思維能力，有的能幫助學生體驗學習過程。在這么多的問題類型中，我們應該盡量設計一些適合學生水平的挑戰(zhàn)性的問題、開放性的問題、有一定思維容量的問題。另外，一節(jié)課設計多少問題、問題的范圍、問題的難度、發(fā)問的頻率、問題如何解決等，都是我們在設計問題時需要考慮的因素。

小學數學“用字母表示稍復雜的數量關系”這一教學內容中，一位教師設計的問題是：“某商店一天上午賣出3個花瓶，下午又賣出4個花瓶。每個花瓶的單價是X元，這一天賣花瓶一共收入多少元?”隨后展開的教學過程如下：

問：每個花瓶的單價是多少元?

生：X元。

問：上午賣出幾個花瓶?

生：3個。

問：那上午賣花瓶的錢數一共是多少?

生：3個X元。

生：3X元。

問：下午賣出幾個花瓶?

生：4個。

問：那下午賣花瓶的錢一共是多少?

生：4個X元。

生：4X元。

問：這一天賣花瓶的錢數一共是多少?

生：3X+4X元。

問：3X和4X各表示幾個X?一共是幾個X?

生：3X表示3個X，4X表示4個X，一共是7個Xo

問：那么3X+4X就是幾個X，可以寫成??

教師連續(xù)問了有8個問題之多，但是每個問題都很簡單，思維的容量也較小。

另一位教師則設計了這樣一個問題：“一位商店老板上午賣出了3個花瓶，下午賣出了4個花瓶。晚上回家不會記賬，你能幫他把這一天的賬目記下來嗎?”緊接下來的教學過程與前一位教師有很大的不同：

生l我覺得可以列表式記賬。

花瓶

(個)

上午：3個

下午：4個

生2：我覺得這樣只是記住了花瓶個數，不能表示出總收入是多少。所以我認為應該用未知數X來表示每一個花瓶的元數，這一天的收入就是(3+4)X元。

生3：這樣表示很好，可還是不簡單易記。我認為用7X元表示更簡潔。因為上午3個+下午4個，共7花瓶，就是7X元。

生4：老師，我想補充一點。3X+4X=7X其實這里運用了我們學過的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

師：你們說對嗎?(邊說邊板書)

顯然，這個問題帶來了學生之間思維的碰撞和交流，學生也可以運用前面學過的內容來嘗試解決新的問題。以上的例子說明，不同的問題所展開的教學過程也是不一樣的，因而教師在設計問題時不僅要考慮問題的數量，更要考慮問題的質量；不僅要關注問題的結果，更要考慮問題的過程。

3．操作化組織教學內容

教師要通過對教學內容的操作化組織，將“做”“想”“講”“看”有機結合，幫助學生內化學習內容。

比如小學《科學》“冷水與熱水”課題中，教師讓學生體驗冷水與熱水的不同是通過以下教學設計來實現的：觀察教師手中的兩杯水(一杯熱水，一杯冷水)；請學生用冷水和熱水倒出四杯冷熱不同的水(先讓學生說說怎樣倒水比較合理)；請學生用比較安全、可靠的方法來了解四杯水的水溫差異，并描述燙水、熱水、溫水、冷水。其中，有看(觀察)，有做(倒出)，有講(說說)，也有做想講的結合(可靠的方法、描述)，學生通過這些操作性的學習過程，能更好地理解所學內容。

4．結構化組織教學內容

教師要通過對教學內容的結構化組織，將學習領域、科目、模塊或主題內容有機整合，關注學科各章節(jié)或單元教學內容之間的相互聯(lián)系，幫助學生形成良好的認知結構。

比如有位地理教師在上“地貌”時，他在教學設計中不僅分析了其與前后章節(jié)知識間的聯(lián)系(前面一個專題《專題15：板塊運動》，介紹了地表形態(tài)的形成與地球內部物質運動和能量釋放是直接相關的，地貌的形成不僅受到地球內力作用的影響，還??這些千姿百態(tài)的地表形態(tài)就是這節(jié)課要介紹的內容——地貌，這也是理解《專題仆人類與巖石圈》的基礎)，還分析了其在高中地理教材中的地位和作用本專題內容在高中地理教材中，起承前啟后的作用，對“地貌”專題之后的教學內容有鋪墊作用；本專題內容是人地關系的交點，地貌是自然條件綜合影響下的產物，而人類任何生產和生活活動是以地貌為落腳點的。像這種對教學內容與其前后的內容及其在整本教材中的地位和作用的分析是我們在進行教學設計時必須要思考的。

三、教學過程的設計

教學過程中有很多的環(huán)節(jié)，最重要的環(huán)節(jié)有四個，即情境、問題、活動、應用。其中情境的設計應該要對問題有啟發(fā)、對內容有引導、對活動有激勵。問題的設計需要有明確指向、有思考基礎、有思考空間?；顒拥脑O計應該有明確要求、有動手動腦、有分工合作。應用的設計則應具有鞏固作用、反饋作用和實用價值。

第五篇：對黨的認識過程

*同志政治上時刻與黨中央保持一致，堅決擁護黨的路線方針，政策，積極向黨組織靠攏，積極學習“三個代表”重要思想的深刻內涵，能夠自覺冷靜地分析自己、評價自己、發(fā)揚虛心學習、謹慎工作的作風，積極向優(yōu)秀黨員同志學習，不斷充實和完善自己，在實踐中與強者共同進步，該同志具有極強的集體觀念和團隊精神，具有為集體服務、為集體爭光的自 覺意識。在日常生活中能夠從身邊小事做起，能夠做到急群眾之所急，想群眾之所想，將幫助群眾的工作切實落到實處，能夠正確地處理集體與個人利益之間矛盾。同時，該同志時刻不忘提醒自己保持勤儉節(jié)約的優(yōu)良作風，不追求物質享受，注意個人文明素質，養(yǎng)成良好的生活習慣，不斷地充實自己、完善自己，不斷提高精神追求，曾多次向組織提出申請迫切要求加入黨組織，為了促使其早日成長為一名合格的共產黨員，黨組織安排他參加了入黨積極分子培訓。通過學習，他對黨的認識逐漸加深，組織上還有意給其交任務、壓擔子，讓他在實際工作中接受鍛煉和考驗，并安排了兩名正式黨員負責對其培養(yǎng)和考察。經過黨組織的培養(yǎng)教育，該同志進一步明確了黨的性質、任務，表示堅決履行黨的根本宗旨，能積極參加黨支部組織的各項活動，端正了入黨動機，思想進步較快。在工作和生活中能更加嚴格要求自己，在工作崗位上能任勞任怨，吃苦在前，享受在后，工作積極努力，工作成績比較突出。能經常以共產黨員的標準對

照檢查和要求自己，思想覺悟提高很快。