第一篇：對教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)及其特點(diǎn)的再認(rèn)識

【拓展材料1】

對教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)及其特點(diǎn)的再認(rèn)識

劉 鸝，陳曉端（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安

710062）

[摘 要] 教學(xué)設(shè)計(jì)的持續(xù)性發(fā)展需要理論研究作為內(nèi)在動力，教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是教學(xué)設(shè)計(jì)理論中的核心范疇之一。反思教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)，有助于為教學(xué)設(shè)計(jì)不斷流變的思想和復(fù)雜多樣的行為尋找最終的依歸和發(fā)生原點(diǎn)。文章認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是師生主體間為了學(xué)生的發(fā)展，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)為目的而進(jìn)行的系統(tǒng)計(jì)劃過程和活動。教學(xué)設(shè)計(jì)宏觀層面的 特點(diǎn)表現(xiàn)為穩(wěn)定與可變的統(tǒng)一、理性與非理性的并行、預(yù)設(shè)與生成的共在、交往與對話的發(fā)端。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)設(shè)計(jì)； 本質(zhì)； 主體間性

一、對教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)的再認(rèn)識

1.探尋教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)的意義

教學(xué)設(shè)計(jì)，作為上世紀(jì)中期伴隨著媒體技術(shù)的 普及和系統(tǒng)科學(xué)理論在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用而發(fā) 展起來的一個(gè)研究和實(shí)踐領(lǐng)域，在西方已經(jīng)走過半 個(gè)多世紀(jì)的歷程。在我國，把教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域重視和研究始于 20 世紀(jì) 80 年代。30 年的時(shí)間里，從西方的理論引入借鑒到本土化的實(shí)踐探索，教育工作者們做了大量的工作，教學(xué)設(shè)計(jì)研究取得 了巨大的進(jìn)展，但是也出現(xiàn)了一些值得重視的問題。在已有的研究中，教學(xué)設(shè)計(jì)多被認(rèn)為是具有應(yīng)用性和實(shí)踐性的活動和研究領(lǐng)域，是實(shí)踐性很強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科[1]。事實(shí)上，大多數(shù)的研究也正是圍繞著如何“做”教學(xué)設(shè)計(jì)而展開。當(dāng)然，我們不否認(rèn)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用性和實(shí)踐性的特點(diǎn)，但也應(yīng)清醒地認(rèn)識到：教學(xué)設(shè)計(jì)不一定是理論性的研究領(lǐng)域，但它一定不能是脫離理論支撐的研究領(lǐng)域，對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究應(yīng)是其持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力。

考量教學(xué)設(shè)計(jì)的理論發(fā)展史，西方教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的 取向和特點(diǎn)中就隱含著相異的哲學(xué)觀。“美、英等英語國家主要受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)觀的影響??傾向于將 自 然 科 學(xué) 研 究 的 手段運(yùn)用于學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)的研究；而歐洲大陸，主要信奉理性主義的哲學(xué)觀?！盵2]不同 哲學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展路徑是相異的，相比較而言，對我國影響較大的是北美的經(jīng)驗(yàn)主義 教學(xué)設(shè)計(jì)觀。從20世紀(jì)80年代至今，加涅、布里格 斯立足的學(xué)習(xí)層級分析的教學(xué)設(shè)計(jì)原理，梅里爾分 析認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)內(nèi)容的成分呈現(xiàn)理論，查爾斯·瑞格 魯斯整合的教學(xué)設(shè)計(jì)精致化理論，以及以建構(gòu)主義 理念為基礎(chǔ)的布蘭斯福德的拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)，都對 我們的教學(xué)設(shè)計(jì)研究帶來了巨大的影響。但是，要發(fā) 展我們的教學(xué)設(shè)計(jì)，僅僅奉行拿來主義是不夠的。隨著社會和認(rèn)識的不斷發(fā)展，工具理性和價(jià)值理性的 重新解讀、科學(xué)主義和人本主義的沖擊以及結(jié)構(gòu)主 義和解構(gòu)主義思潮的涌動，我們有必要透過眾多的 具象，重新認(rèn)真審視教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯正題：教學(xué)設(shè)計(jì) 是什么？ 對這一問題的考量，實(shí)際上就是對教學(xué)設(shè)計(jì) 本質(zhì)的追問。

事物的發(fā)展變化往往是紛繁復(fù)雜的，要不被 表 面的繁復(fù)所困擾，就必須透過現(xiàn)象觀其本質(zhì)，因此對 本質(zhì)的認(rèn)識不可或缺。“?本?為事物的根源或根基”，[3]“?本質(zhì)?一詞表示在一個(gè)個(gè)體最獨(dú)特的存在中呈現(xiàn)為其‘什么’的東西”。[4]本質(zhì)是事物間必然、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是一個(gè)事物區(qū)別于其他事物的根本特點(diǎn)。

教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)應(yīng)是教學(xué)設(shè)計(jì)理論中的核心范疇之一，對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行本質(zhì)研究與哲學(xué)反思是教學(xué)設(shè)計(jì)研究的應(yīng)有之義。反思教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)，有助于為教學(xué)設(shè)計(jì)不斷流變的思想和復(fù)雜多樣的行為尋找最終的根據(jù)和發(fā)生原點(diǎn)，有利于構(gòu)建合規(guī)律性、合理性的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

2.對教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)的再認(rèn)識

縱觀教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程，對其本質(zhì)的研究并不鮮見。帕頓在《什么是教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中明確指出：教學(xué)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)科學(xué)大家庭的一員，設(shè)計(jì)科學(xué)各成員的共同特征是用科學(xué)原理及應(yīng)用來滿足人的需要。我國學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計(jì)作為設(shè)計(jì)科學(xué)的子范疇，它既有一般設(shè)計(jì)活動的基本特征，同時(shí)由于教學(xué)情境的復(fù)雜性和教學(xué)對象的豐富的個(gè)體差異性，又使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)具有自己的獨(dú)特性?！盵5]此立論釋放著明確的信息：對教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)的認(rèn)識應(yīng)始于對“設(shè)計(jì)”本質(zhì)的認(rèn)識，而“教學(xué)”只是在探討“設(shè)計(jì)”本質(zhì)的基礎(chǔ)上具有“獨(dú)特性”的部分，這種帶有強(qiáng)烈工具理性特點(diǎn)的本質(zhì)觀被許多研究者所認(rèn)同。近年來，也有學(xué)者從思維方式角度提出教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是由理性教學(xué)設(shè)計(jì)到創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計(jì)的連續(xù)統(tǒng)，[6]或從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)認(rèn)為“面向?qū)W習(xí)者”是現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)特征，[7]這些觀點(diǎn)也引起了人們的關(guān)注。

討論教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)，首先要厘清教學(xué)設(shè)計(jì)的存在價(jià)值和邏輯起點(diǎn)。究其本源，教學(xué)設(shè)計(jì)不論是“系統(tǒng)計(jì)劃或規(guī)劃教學(xué)的過程 ”還是 “創(chuàng)設(shè)和開發(fā)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)”抑或是“一門設(shè)計(jì)科學(xué)”，其根本目的都是為教學(xué)服務(wù)的，這是其價(jià)值所在。雖然，教學(xué)設(shè)計(jì)亦有其本體目標(biāo)，但如果在教學(xué)設(shè)計(jì)中分析關(guān)鍵語匯“教學(xué)”和“設(shè)計(jì)”的關(guān)系，毫無疑問，“教學(xué)”是目的，“設(shè)計(jì)”是手段。“教學(xué)”通過“設(shè)計(jì)”成為更加有效、合理的教學(xué)，“設(shè)計(jì)”作為手段促進(jìn)“教學(xué)”有效性、合理性更好地達(dá)成。手段與目的不可分，目的靠手段達(dá)成，手段為目的服務(wù)；設(shè)計(jì)與教學(xué)相關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)從屬于教學(xué)的目標(biāo)?！霸O(shè)計(jì)”為了教學(xué)，“設(shè)計(jì)”是為了“教學(xué)”而設(shè)計(jì)，“設(shè)計(jì)”不是為了設(shè)計(jì)而設(shè)計(jì)；而“教學(xué)”不是為了“設(shè)計(jì)”，更不是為了“設(shè)計(jì)”而教學(xué)?？梢哉f，教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)和存在價(jià)值就是為教學(xué)服務(wù)，教學(xué)才是構(gòu)建其本質(zhì)的原點(diǎn)和依歸。因此，分析教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)應(yīng)從其原點(diǎn)出發(fā)，即以教學(xué)作為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行分析才是合理性的分析。

教學(xué)作為教育的下位概念，其本質(zhì)可遵從教育本質(zhì)的劃分方式。教育本質(zhì)有屬本質(zhì)、自本質(zhì)和類本質(zhì)等不同層次。屬本質(zhì)是一般本質(zhì)，不變的是自本質(zhì)，而類本質(zhì)具有可變性，教學(xué)亦然。教育的本質(zhì)是教學(xué)成人，[8]而教學(xué)在排除了教學(xué)的特殊認(rèn)識說、學(xué)生發(fā)展說、特殊交往說、價(jià)值增值說等教學(xué)的“類本質(zhì)”后，夠使教學(xué)成其為自身而又與其他人類社會活動相區(qū)別的“自本質(zhì)”是：教學(xué)是主體間有計(jì)劃、系統(tǒng)地指導(dǎo)學(xué)習(xí)。[9]在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)則應(yīng)是：師生主體間為了學(xué)生的發(fā)展，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)為目的而進(jìn)行的系統(tǒng)計(jì)劃過程和活動。這也是從現(xiàn)當(dāng)代信息社會和學(xué)習(xí)型社會的角度對教學(xué)設(shè)計(jì)自本質(zhì)的認(rèn)識。

3.對教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)的解讀

對自本質(zhì)的界定，不同的歷史時(shí)期會有所不同，自本質(zhì)往往附著有時(shí)代特點(diǎn)。從現(xiàn)當(dāng)代信息社會和學(xué)習(xí)型社會的角度對教學(xué)設(shè)計(jì)自本質(zhì)的認(rèn)識可以從三個(gè)方面進(jìn)行解讀：

首先，教學(xué)設(shè)計(jì)在設(shè)計(jì)主體上強(qiáng)調(diào)師生主體間性?！爸黧w間亦即主體之間的關(guān)系，是現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)的重要概念?！盵10]師生主體間性作為教育人際關(guān)系的一種，不認(rèn)為學(xué)生是被認(rèn)識、被發(fā)展的客體，也不認(rèn)為學(xué)生是在認(rèn)識對象認(rèn)識主體之間不斷滑移的“主體”，而認(rèn)為學(xué)生是真正意義上的主體。既是認(rèn)識者主體，也是被認(rèn)識者主體；是實(shí)踐者主體，也是被實(shí)踐者主體。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，學(xué)生不再是被動的被設(shè)計(jì)，也不是作為設(shè)計(jì)時(shí)被“考慮”的“主體”因素，而是真正作為主體參與其中，通過對話、交往和理解實(shí)現(xiàn)其主體地位，這也是后現(xiàn)代主義和哲學(xué)解釋學(xué)所極力主張的。

其次，教學(xué)設(shè)計(jì)在設(shè)計(jì)目的上強(qiáng)調(diào)以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)為目的。教學(xué)設(shè)計(jì)體系龐大，從分類學(xué)來講，教學(xué)設(shè)計(jì)有系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、產(chǎn)品教學(xué)設(shè)計(jì)之分，也有資源設(shè)計(jì)、目標(biāo)設(shè)計(jì)、策略設(shè)計(jì)和評價(jià)設(shè)計(jì)的區(qū)別。有以教為主的設(shè)計(jì)、以學(xué)為主的設(shè)計(jì)，也有主導(dǎo)—主體的教學(xué)設(shè)計(jì)；有支架式教學(xué)設(shè)計(jì)，也有拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)，等等。諸多種類的教學(xué)設(shè)計(jì)從歷時(shí)性角度看，經(jīng)歷了從簡單到復(fù)雜、從經(jīng)驗(yàn)到理性、從行為到人本的變化。從共時(shí)性角度來看，富含著專項(xiàng)與多維、聚焦與逆向、實(shí)體與虛擬的區(qū)別?！霸O(shè)計(jì)”本身是復(fù)雜的，眾多的設(shè)計(jì)方法和理念相互區(qū)別又相互交叉，表面上看是有多樣化的設(shè)計(jì)方式和內(nèi)容，實(shí)質(zhì)都是目標(biāo)影響下的選擇?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)是一種目標(biāo)導(dǎo)向的系列活動”。[11]目標(biāo)是基本的，微觀層面，課時(shí)教學(xué)目標(biāo)、產(chǎn)品教學(xué)目標(biāo)或診斷問題的教學(xué)目標(biāo)可決定教學(xué)設(shè)計(jì)選擇的 “策略”、“方法”、“過程” 以及“評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。若跳出具象，從宏觀層面上看，則是教育理念和教學(xué)觀決定了不同的設(shè)計(jì)方法和策略選擇，教學(xué)設(shè)計(jì)者“一定是基于特定的教學(xué)理念或價(jià)值觀發(fā)現(xiàn)問題和分析問題，也一定是基于各自所具有的教學(xué)素養(yǎng)和基本能力行動的”。[12]因此，在現(xiàn)代學(xué)習(xí)型社會和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求下，這些方法無論秉持了哪種理念方法和原則，也無論其實(shí)施效果如何，其根本目的都是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，為了服務(wù)教與學(xué)。所有教學(xué)設(shè)計(jì)的原初或終極因都是為了教學(xué)的有效性和合理性，追求的最高和終極目標(biāo)都是有效地培養(yǎng)人和成就人。

第三，教學(xué)設(shè)計(jì)還是系統(tǒng)計(jì)劃過程和活動。雖然“教學(xué)”是目的，但“設(shè)計(jì)”作為另一個(gè)核心概念在作本質(zhì)分析時(shí)亦不能無端消解。教學(xué)設(shè)計(jì)中的設(shè)計(jì)，不同于工業(yè)設(shè)計(jì)、建筑設(shè)計(jì)。它不是直接與物聯(lián)系，間接人聯(lián)系，而是與具有主體性的人直接聯(lián)系。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)無法也不應(yīng)按照預(yù)定的程序簡單地、程式化地以完成，而應(yīng)是師生主體間針對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)建構(gòu)預(yù)設(shè)和生成的系統(tǒng)計(jì)劃過程和活動。當(dāng)然，在學(xué)設(shè)計(jì)中“設(shè)計(jì)”本身有其自身特點(diǎn)，設(shè)計(jì)活動具有普遍性、是后理性認(rèn)識活動、具有理論性和創(chuàng)造性等特。[13]但這些特點(diǎn)不屬于教學(xué)設(shè)計(jì)的“自本質(zhì)”，根植于“設(shè)計(jì)”特點(diǎn)的分析，往往是從某一角度認(rèn)識的教學(xué)設(shè)，結(jié)果是對教學(xué)設(shè)計(jì)“類本質(zhì)”的認(rèn)識，而不是對教學(xué)設(shè)計(jì)區(qū)別于其他人類社會活動的“自本質(zhì)”的認(rèn)識。

二、對教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)的再認(rèn)識

通過對教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)的考察，可以進(jìn)而分析教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)作為教學(xué)的重要組成部分，從宏觀層面看具有以下基本特征：

1.穩(wěn)定與可變的統(tǒng)一

教學(xué)設(shè)計(jì)的研究同教育研究一起經(jīng)過了幾多變化。從行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)到人本主義的教學(xué)設(shè)計(jì)，直至建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)，從認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)到情感態(tài)度領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)，從以教為中心的設(shè)計(jì)到以學(xué)為中心的設(shè)計(jì)，從實(shí)體課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)到網(wǎng)絡(luò)虛擬的教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)的變化顯示了其開放性、發(fā)展性和可變性的特點(diǎn)。但在復(fù)雜多樣的變化之中依然存在恒定不變的東西，即教學(xué)設(shè)計(jì)的自本質(zhì)沒有變，其本體沒有變。如同教育一樣，教育是不斷發(fā)展變化的，各個(gè)時(shí)期有不同的特點(diǎn)。隨著新時(shí)期的到來，教育呈現(xiàn)了更多新變化，但無論怎樣變化，教育依然是教育，“永遠(yuǎn)具有教育的人類普遍性和永恒不變性”。[14]教學(xué)設(shè)計(jì)亦然。教學(xué)設(shè)計(jì)在新的社會歷史時(shí)期，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、媒體技術(shù)的進(jìn)步和人類對教育認(rèn)識的不斷提高，設(shè)計(jì)的方式方法也在不斷地改變，它的研究視角和領(lǐng)域在不斷擴(kuò)大，不斷有新的理論介入其中，對問題的認(rèn)識也在逐層深入。但在不斷改變的同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的本體和價(jià)值追尋沒有變，對教學(xué)有效性和合理性的追求沒有變，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和促進(jìn)發(fā)展的目標(biāo)沒有變，從教學(xué)設(shè)計(jì)初始至今保持了一貫性和穩(wěn)定性。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)就是一個(gè)統(tǒng)一體，是穩(wěn)定性與可變性的統(tǒng)一，是本體與價(jià)值追尋的穩(wěn)定與方式方法可變的統(tǒng)一。

2.理性與非理性的并行

理性與非理性是相對而言的，德國著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯把理性分為工具理性和價(jià)值理性。工具理性奉行的是使用有效的手段得到既定目的和結(jié)果，追求的是有效控制；而價(jià)值理性則是一種內(nèi)在需要的滿足，它重視目的而輕視手段，追求價(jià)值合理性。“理性的標(biāo)準(zhǔn)及其認(rèn)識方式?jīng)Q定理性的性質(zhì)，工具理性把價(jià)值理性看作非理性，價(jià)值理性把工具理性看作非理性，兩種理性都站在各自的立場上為自己的正確性和科學(xué)性作辯護(hù)?！盵15] 教學(xué)設(shè)計(jì)從進(jìn)入人們的研究視野起，就帶有理性的標(biāo)簽，認(rèn)為有評價(jià)一切認(rèn)識和事物的尺度和標(biāo)準(zhǔn)，也存在認(rèn)識事物的最合理和最有效的方法。教學(xué)設(shè)計(jì)倡導(dǎo)對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)媒體以及教學(xué)策略的規(guī)范認(rèn)識和設(shè)計(jì)，通過對教學(xué)系統(tǒng)中目標(biāo)、對象、內(nèi)容的分析，選擇最有效的手段和策略，達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果。這種觀點(diǎn)認(rèn)為針對教學(xué)設(shè)計(jì)而言，存在自明的理性的標(biāo)準(zhǔn)。由此，出現(xiàn)了以瑞格魯斯和梅瑞爾為代表的規(guī)定性教學(xué)設(shè)計(jì)理論，也出現(xiàn)了以加涅和史密斯、雷根等人以心理學(xué)研究為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，這種理性實(shí)質(zhì)上是一種工具理性。同時(shí)，為保證教學(xué)設(shè)計(jì)的客觀性和規(guī)范性，奉行此觀點(diǎn)的研究者們認(rèn)為在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中還應(yīng)盡量避免設(shè)計(jì)者的情感和態(tài)度的參與。由此這種工具理性行其道的教學(xué)設(shè)計(jì)表現(xiàn)出價(jià)值理性的缺失，因?yàn)椤皼]有有效手段、途徑和方式等措施的價(jià)值理性”[16]在教學(xué)設(shè)計(jì)中呈現(xiàn)出明顯的非理性特點(diǎn)。但事實(shí)上，教學(xué)設(shè)計(jì)的主體是人，是人就無法避免情感、態(tài)度、價(jià)值觀對行為的影響。在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，教師和學(xué)生主體間在設(shè)計(jì)的目的性、情感的參與性等方面的差異不僅影響設(shè)計(jì)的過程，也影響設(shè)計(jì)的結(jié)果。價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)人文精神，強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)在需要的滿足，把意志、情感放在首位，從這一認(rèn)識角度來講，工具理性作為一種手段理性，忽視信仰的力量、方向和目的的作用就成了 “沒有靈魂的殘缺理性，甚至是非理性”。[17] 在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，我們在追求價(jià)值理性的同時(shí)，無法漠視工具理性的作用。同樣，在選擇了邏輯的認(rèn)識和方法的同時(shí)，人們也無法回避認(rèn)識的目的性和情感參與性的力量。教學(xué)設(shè)計(jì)作為師生主體間為了學(xué)生的發(fā)展，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)為目的而進(jìn)行的系統(tǒng)計(jì)劃過程和活動，已經(jīng)表明了兩種理性的態(tài)度。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和為了學(xué)生發(fā)展，就需要遵從學(xué)習(xí)的規(guī)律和發(fā)展的邏輯； 教學(xué)設(shè)計(jì)的主體是師生主體間性的，這就需要滲入作為人的理想追求和價(jià)值取向。在“被規(guī)范的”認(rèn)識和實(shí)踐之外，有非理性的師生“不斷涌動的生命活力”為教學(xué)設(shè)計(jì)的理性活動注入動力和靈魂。所以，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是科學(xué)精神和人文精神的統(tǒng)一，也是兩種理性與其非理性的并行，這符合現(xiàn)代學(xué)習(xí)型社會和人文教育對教學(xué)以及教學(xué)設(shè)計(jì)的要求。

3.預(yù)設(shè)與生成的共在

教學(xué)設(shè)計(jì)因具有設(shè)計(jì)的發(fā)生形態(tài)，因此對它的認(rèn)識長時(shí)間保持在一種預(yù)設(shè)和計(jì)劃的思維框架中。如加涅認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì) “是計(jì)劃教學(xué)系統(tǒng)的系統(tǒng)過程”，[18]美國學(xué)者肯普認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求，在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過程。我國學(xué)者李克東等人也認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)就是運(yùn)用系統(tǒng)方法和步驟，并對教學(xué)結(jié)果作出評價(jià)的一種計(jì)劃過程與操作程序。這些認(rèn)識在凸顯其系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上，都肯定了教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)性，把教學(xué)設(shè)計(jì)看作是用系統(tǒng)的方法分析教學(xué)問題、研究解決問題途徑、評價(jià)教學(xué)結(jié)果的系統(tǒng)規(guī)劃或計(jì)劃的過程，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動開始前的規(guī)劃和計(jì)劃。[19] 設(shè)計(jì)是否只存在于教學(xué)之前，在教學(xué)過程中只存在計(jì)劃的操作和運(yùn)行？ 這是一個(gè)值得考量的問題。教學(xué)設(shè)計(jì)作為師生主體間以指導(dǎo)學(xué)習(xí)為目的而進(jìn)行的設(shè)計(jì)活動，它具有情境性，有教師和學(xué)生活生生的經(jīng)驗(yàn)存在其中，因此在計(jì)劃實(shí)施的過程中，由于人的因素的存在，“需要根據(jù)教學(xué)情境進(jìn)行權(quán)變，在活動的過程中不斷調(diào)控”。[20]這意味著在預(yù)成的設(shè)計(jì)之外，還會有動態(tài)生成的設(shè)計(jì)產(chǎn)生。生成的教學(xué)設(shè)計(jì)是對預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)的補(bǔ)充，而預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)是生成教學(xué)設(shè)計(jì)的先導(dǎo)。這個(gè)問題已經(jīng)引起研究者們的關(guān)注，著名的教學(xué)設(shè)計(jì)專家維恩倡導(dǎo)：教學(xué)設(shè)計(jì)者的活動需要發(fā)生在學(xué)生與教學(xué)材料互動之時(shí)，而不是之前。[21]有學(xué)者認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)中的“預(yù)設(shè)不是規(guī)定性的指令，而是動態(tài)、彈性的精心設(shè)計(jì)，是為各種可能的生成做好準(zhǔn)備”。[22]在教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)的規(guī)范下，從教學(xué)設(shè)計(jì)預(yù)設(shè)性與生成性產(chǎn)生的根源分析，預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是“自覺”的教學(xué)設(shè)計(jì)，它是以教師自覺的教學(xué)知識和學(xué)生自覺的學(xué)習(xí)知識以及師生主體間設(shè)計(jì)思維方式為背景而存在，它不是自發(fā)自在的，而是通過一系列系統(tǒng)化的活動預(yù)設(shè)教學(xué)行為。而生成的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是“自在”的教學(xué)設(shè)計(jì)，它是教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行和指導(dǎo)學(xué)習(xí)的實(shí)踐過程中自在自發(fā)的設(shè)計(jì)，它以教師和學(xué)生對于教與學(xué)的“潛意識”和“信念”的方式自發(fā)地存在，并發(fā)揮作用。它是動態(tài)的，隨教學(xué)進(jìn)程的發(fā)展而生成；它又是內(nèi)在的，更具復(fù)雜性；它是教學(xué)設(shè)計(jì)中師生主體間性的具體表現(xiàn)，在教學(xué)系統(tǒng)中預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)和生成的教學(xué)設(shè)計(jì)共在，并保持動態(tài)平衡的張力。

4.交往與對話的發(fā)端

教育的起點(diǎn)是教學(xué)，教學(xué)的起點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)，而教學(xué)設(shè)計(jì)則是師生主體間交往與對話的發(fā)端。

教學(xué)中師生是平等的，主體間的主體性是平等的，主體間性是生活世界中人與人之間理解、溝通和交往的前提。既然教學(xué)設(shè)計(jì)是師生主體間為了學(xué)生的發(fā)展，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)為目的而進(jìn)行的設(shè)計(jì)活動，就意味著在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中師生都是作為真實(shí)、完整、獨(dú)特的主體出現(xiàn)的，雙方享有同等的權(quán)利，不存在教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和控制，也不存在以農(nóng)業(yè)社會特點(diǎn)為表征的對學(xué)生的“培養(yǎng)”和以工業(yè)社會特點(diǎn)為表征的對學(xué)生的“造就”，不存在管理和被管理的關(guān)系，而是彼此的精神相遇、理解和接納。在教學(xué)設(shè)計(jì)活動中，師生平等地都要為設(shè)計(jì)的活動負(fù)責(zé)，教師不再是“獨(dú)白”式的分析或“去情境化”地應(yīng)用某種模式確立解決問題的方法步驟，而是通過與學(xué)生的對話與交往，理解學(xué)生，理解文本，也理解情境。學(xué)生在教學(xué)設(shè)計(jì)活動中通過對話與交往，理解文本，理解學(xué)習(xí)，也理解自己，在教師和學(xué)生的思維相遇中和活動交往中不斷獲得“共享意義”。在倡導(dǎo)主體間性的教學(xué)設(shè)計(jì)中，師生應(yīng)平等地交流，充分發(fā)揮主體間的能動性、創(chuàng)造性，在教學(xué)系統(tǒng)和情境中確立指導(dǎo)學(xué)習(xí)的方法。在教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生和教師享有同樣的話語權(quán)，而區(qū)別只在于當(dāng)教師作為平等中的首席出現(xiàn)時(shí)，對師生主體間的交往與對話，對師本、生本之間主客體的交往與對話富有更多引導(dǎo)的責(zé)任。師生的交往和對話發(fā)生在教學(xué)的各個(gè)階段，教學(xué)設(shè)計(jì)以其先導(dǎo)性的地位，應(yīng)是師生交往與對話的發(fā)端。綜上，教學(xué)設(shè)計(jì)作為“存在者”的存在不是“教學(xué)”和“設(shè)計(jì)”兩個(gè)詞匯或領(lǐng)域的簡單相加，它自身就是一個(gè)完整的統(tǒng)一體。教學(xué)設(shè)計(jì)作為教師與學(xué)生主體間以指導(dǎo)學(xué)習(xí)為目的而進(jìn)行的系統(tǒng)計(jì)劃過程和活動，其主體間性的特點(diǎn)賦予了它不斷發(fā)展的潛力。它不僅是“預(yù)成”的，更是生成的，是不斷變化和自組織的。它集穩(wěn)定性、可變性、復(fù)雜性、開放性、系統(tǒng)性和情境性于一身，是穩(wěn)定與可變的統(tǒng)一、理性與非理性的并行、設(shè)與生成的共在、交往與對話的發(fā)端。

第二篇：對馬克思人的本質(zhì)思想的再認(rèn)識

關(guān)于馬克思人的本質(zhì)思想的再認(rèn)識

吳亞旗 201310810 何為人的本質(zhì)？何為人的生存價(jià)值？盡管哲學(xué)史上許多大家都對此類問題有過卓越貢獻(xiàn)，但到目前為止，該問題依然是哲學(xué)領(lǐng)域中的“老大難”問題。馬克思在繼承前人思想成果的基礎(chǔ)上，經(jīng)過艱苦的理論探索，闡發(fā)了關(guān)于人的本質(zhì)的科學(xué)結(jié)論，伴隨著哲學(xué)變革的曲折歷程，他先后提出了“人是人的最高本質(zhì)”、“人的類本質(zhì)”和“人的社會關(guān)系本質(zhì)”。人的本質(zhì)在馬克思主義思想史上一直占據(jù)著重要地位，并且在社會發(fā)展的今天，其理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義尤為凸顯。

一、人是人的最高本質(zhì)——人是自然存在物 在馬克思主義產(chǎn)生以前，尤其是宗教哲學(xué)和德國古典哲學(xué)中，不乏有關(guān)于人的本質(zhì)的各種表述，黑格爾推崇理性，認(rèn)為人是絕對精神的產(chǎn)物，將人的本質(zhì)外在化，在超人的絕對理性中去尋求人的本質(zhì)。激發(fā)馬克思破開理論死結(jié)的人是費(fèi)爾巴哈。馬克思告別青年黑格爾派后，曾做了一陣費(fèi)爾巴哈派。費(fèi)爾巴哈正確的看到，雖然理性主義懷疑論有效廓清了基督教神學(xué)的迷霧，但它割裂人的意識與人的現(xiàn)實(shí)存在，又鉆入了經(jīng)院哲學(xué)的死胡同。自我意識在理論上仿佛孤懸在虛無之中，現(xiàn)實(shí)的人卻與萬事萬物打成一片。然而，盡管費(fèi)爾巴哈人本學(xué)的真正貢獻(xiàn)在于“使‘人與人之間的’社會關(guān)系撐了理論的基本原則”，但他本人卻并未充分重視這一點(diǎn)，其結(jié)論只是停留于對人的自然存在和本性的解釋上，未能進(jìn)一步達(dá)到對人的社會存在與本性的深入把握。因此，費(fèi)爾巴哈所謂的以自然為基礎(chǔ)的“現(xiàn)實(shí)的人”，其實(shí)并不現(xiàn)實(shí)，最終只是生物學(xué)意義上的、抽象的人，但是費(fèi)爾巴哈指出了人的本質(zhì)就是人本身，這就吧宗教批判變成塵世批判，把對天國的批判變成現(xiàn)實(shí)的批判，把對神學(xué)的批判變?yōu)檎闻小?/p>

馬克思充分肯定并發(fā)展了費(fèi)爾巴哈關(guān)于“人是人的本質(zhì)”的命題，由于早期馬克思還處在費(fèi)爾巴哈光環(huán)的籠罩之下，因此他就不可避免的要用費(fèi)爾巴哈的論斷來表述自己對人的本質(zhì)的見解?！叭说母揪褪侨吮旧怼瘪R克思的這句話不僅重述了費(fèi)爾巴哈關(guān)于人的本質(zhì)的觀點(diǎn)，而且還進(jìn)一步明確表達(dá)了對德國宗教批判的人學(xué)意義。當(dāng)時(shí)馬克思內(nèi)心的真實(shí)寫照恰恰對應(yīng)了費(fèi)爾巴哈宗教批判所展示的唯物主義內(nèi)核與內(nèi)蘊(yùn)的“人的高度”。

雖然“人是人的最高本質(zhì)”的表述不甚精準(zhǔn)，但在當(dāng)時(shí)的歷史時(shí)代背景下是非常有意義的，不僅對當(dāng)時(shí)德國宗教批判有著重要的引領(lǐng)作用，而且也成為一切剛剛接觸到人的本質(zhì)問題所不能繞過的門檻。人的本質(zhì)要素可以有很多，但是人的最高本質(zhì)不可能存在于這些要素中，因?yàn)檫@些要素并非人類獨(dú)有。人的最高本質(zhì)只能是潛藏著豐富內(nèi)涵的總體性的人本身。

二、人的存在與人的本質(zhì)——人是實(shí)踐存在物

費(fèi)爾巴哈關(guān)于“人是人的本質(zhì)”和馬克思關(guān)于“人是人的最高本質(zhì)”的論斷，邁出了科學(xué)理解人的本質(zhì)的第一步，雖然它只是確定了人的本質(zhì)的居所和出處，并未回答人的本質(zhì)是什么。后來，費(fèi)爾巴哈在不斷地對人的本質(zhì)的具體研究中，把人的本質(zhì)首先定位于“類”。費(fèi)爾巴哈所說的類本質(zhì)就是指人與動物相區(qū)別的共同特性。費(fèi)爾巴哈把類本質(zhì)定位于人與動物的根本區(qū)別是正確的，但是他僅僅把類理解為單個(gè)人的相加，他把意識、理性、意志和愛當(dāng)做類本質(zhì)，無疑缺乏嚴(yán)格的根據(jù)和論證。在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》和《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，馬克思對其類本質(zhì)做出了新的回應(yīng)。在通過人的活動即存在方式來把握人的“類特性”的基礎(chǔ)上，馬克思進(jìn)一步提升了對人的本質(zhì)思考的境界。

人的存在體現(xiàn)于人的生命活動，在費(fèi)爾巴哈唯物主義成果的基礎(chǔ)上，馬克思從揭示人的自覺活動與動物本能活動的根本差異入手，首先肯定了“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”。如說：“可以根據(jù)意識、宗教或者別的什么來區(qū)別人和動物。一當(dāng)然開始生產(chǎn)自己的生活資料，即邁出由他們的肉體組織所決定的這一步的時(shí)候，人本身就開始把自己和動物區(qū)別開來。人民生產(chǎn)自己的生活資料，同時(shí)間接的生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身?！闭侨俗约荷a(chǎn)的物質(zhì)生活這一點(diǎn)，至少從兩個(gè)方面，證實(shí)了人類特有而不同于動物的生命存在形式：一方面，就活動的內(nèi)在根據(jù)來說，人與動物有著根本不同的尺度。人類活動中內(nèi)在地具有的兩個(gè)尺度，實(shí)際上客觀的決定了人類活動所特有的自由自覺的性質(zhì)，奠定了它的基礎(chǔ)，同時(shí)也規(guī)定了自由自覺的內(nèi)涵與范圍。另一方面，物質(zhì)生產(chǎn)勞動顯示出人類活動具有高度的意識和自我意識特征。由于人可以在意識中將自己與自己的活動相互區(qū)別，使他的生活成為他可認(rèn)識、可改造的對象，就使人的自由自覺的活動具有了完整的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，成為一個(gè)不斷變動的歷史過程。

馬克思并未滿足于用人的“類特性”來說明人的本質(zhì)，更未把由此得出的任何直接結(jié)論宣布為人的本質(zhì)的“定義”。事實(shí)上，馬克思一向只是否定人們對人的本質(zhì)所下的各種武斷的定義，他自己并未對人的本質(zhì)下過簡單抽象的定義。總之，人是實(shí)踐存在物。馬克思關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人的界定之所以區(qū)別前人的界定有一個(gè)重要的因素就是認(rèn)為人不但具有自然屬性，而且具有實(shí)踐特性。馬克思認(rèn)為存在決定意識，人們在從事實(shí)踐活動的過程中生產(chǎn)著自己的觀念、思想等，但同時(shí)他們也受著自己現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力及生產(chǎn)關(guān)系的制約。為此，個(gè)人是什么樣的，取決于他們進(jìn)行生產(chǎn)的物質(zhì)條件。物質(zhì)生產(chǎn)是人的存在的基本條件，也是人的存在過程。由此意義上，馬克思認(rèn)為人是實(shí)踐存在物。

三、人的社會關(guān)系與人的價(jià)值——人是社會存在物

費(fèi)爾巴哈由于不理解人在生命需求基礎(chǔ)上進(jìn)行的實(shí)踐活動，所以他找不到人的本質(zhì)的科學(xué)源頭，因此不能在人的實(shí)踐和進(jìn)化中進(jìn)一步揭示人的深層本質(zhì)，至此費(fèi)爾巴哈的資源已經(jīng)枯竭了。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中用自己的類本質(zhì)概念與費(fèi)爾巴哈分道揚(yáng)鑣的同時(shí)，開始轉(zhuǎn)向?qū)θ俗陨淼谋举|(zhì)研究，向具體的人的現(xiàn)實(shí)性靠攏。人是社會存在物，在馬克思視野中，現(xiàn)實(shí)的人是復(fù)雜的、多層次的，既是自然存在物、實(shí)踐存在物，還是社會存在物。在馬克思看來，不論是關(guān)于“自我意識”的人，還是具有“宗教感情”的人，都是屬于一定的社會形式的。馬克思認(rèn)為現(xiàn)實(shí)的個(gè)人在進(jìn)行一定的物質(zhì)生產(chǎn)活動過程中，也必然發(fā)生一定的社會關(guān)系。在人和自然界發(fā)生關(guān)系之外，人們?yōu)榱四軌蜻M(jìn)行生產(chǎn)，必須以一定的方式結(jié)合起來進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)活動和產(chǎn)品交換活動。馬克思追溯歷史發(fā)現(xiàn)，個(gè)人越是處于生產(chǎn)活動中，就越是不獨(dú)立，就越是屬于一個(gè)較大的整體。全面發(fā)展的人，他們的社會關(guān)系作為他們自己的共同的關(guān)系，是服從于他們的共同的控制的，這種個(gè)人是歷史的產(chǎn)物。由此可知，現(xiàn)實(shí)的人本質(zhì)上是社會存在物，社會屬性是人的本質(zhì)。

人的存在與本質(zhì)的社會現(xiàn)實(shí)性，不僅是理解一切價(jià)值的主體性和尺度的根據(jù)，也是深入理解人的價(jià)值的現(xiàn)實(shí)形態(tài)的關(guān)鍵。從馬克思的實(shí)踐唯物主義出發(fā)，則持有一種價(jià)值的“關(guān)系說”或“實(shí)踐說”。在它看來，價(jià)值不是外在于人類生存發(fā)展活動的某種先驗(yàn)的神秘的現(xiàn)象，它產(chǎn)生于人按照自己的尺度去認(rèn)識和改造世界的活動?？梢詫r(jià)值理解和規(guī)定為主客體相互關(guān)系的一種特定的質(zhì)態(tài)——以主體尺度為尺度的主客體統(tǒng)一質(zhì)態(tài)。總之，價(jià)值是一個(gè)關(guān)系范疇，離開社會關(guān)系抽象地談?wù)撊说膬r(jià)值其實(shí)是一個(gè)假問題。

所謂人的價(jià)值，應(yīng)該是指人的存在和行為在社會關(guān)系中對于人的意義，也就是人對于人的意義?！叭藢θ说囊饬x”具有無限多樣化的內(nèi)涵。在現(xiàn)實(shí)中，無論作為客體還是主體的人，都是多樣化、多層次的?？傊?，具體的探討人的價(jià)值問題，必須立足于人的本質(zhì)和根本存在方式，從人對人的關(guān)系入手，明確價(jià)值的主客體，分辨人對人的多樣化的價(jià)值。

四、“以人為本”的存在論和價(jià)值論的意義

馬克思關(guān)于自由的有意識的活動的類本質(zhì)規(guī)定，對于今天以人為本大背景下的中國人也頗多啟示和激勵。關(guān)于“以人為本”，從存在論方面說，它是人類社會存在的一種必然性的“實(shí)然”因?yàn)樯鐣罴捌浒l(fā)展本質(zhì)上是人的存在和發(fā)展，人的世界就是以人為本的世界。歷來人類以非人的神物為本，發(fā)展到以人間的強(qiáng)勢群體為本，再發(fā)展到以全體人民群眾為本；從已實(shí)現(xiàn)人的某些片面需求為目的，到逐漸走向以社會和自然相互協(xié)調(diào)、人的全面健康發(fā)展為目標(biāo)，都一再揭示了“以人為本”是人類歷史的一個(gè)實(shí)然和必然的事實(shí)。

從價(jià)值論方面說，“以人為本”意味著“一切價(jià)值都是人的價(jià)值”，也就是說，人是一切價(jià)值的主體，是一切價(jià)值產(chǎn)生的根據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)和歸宿，是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)著和享有者，任何事物的任何價(jià)值歸根到底都是對于人的價(jià)值。人以自身的發(fā)展為目的，又以自身的創(chuàng)造為手段。無論是為我的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，還是為他的社會價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)都是人通過創(chuàng)造包括自身在內(nèi)的“產(chǎn)品”對不同層次主體人的現(xiàn)實(shí)需要的滿足。因此，馬克思所謂以人為本，不是實(shí)體思維下哲學(xué)家們的美好愿望或神秘體驗(yàn)，而是關(guān)系思維下主體為滿足其現(xiàn)實(shí)需要，對自身權(quán)利和義務(wù)的自覺。

馬克思的自由的有意識活動的類本質(zhì)規(guī)定告訴我們，人之為人要有一個(gè)不枉一遭人生，不負(fù)人間一世的高尚活法。把馬克思的類本質(zhì)思想帶給我們的啟示當(dāng)作理應(yīng)激發(fā)的感悟，應(yīng)當(dāng)說也是馬克思當(dāng)年的真誠祈望。

五、實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)方面的努力方向

（一）提升自我。人作為一個(gè)“類”的人，必須具備的品格就是要勤于實(shí)踐活動，勇于不斷探索，不能怠惰成性，無所事事，隨波逐流，得過且過，人的實(shí)踐探索必須是放開手腳，增強(qiáng)自由度和選擇讀度，為此必須不斷學(xué)習(xí)，把握必然，真正體現(xiàn)人的生命活動區(qū)別于動物生命活動的自由特點(diǎn)。人的實(shí)踐活動時(shí)刻要有意識和追求，拒絕盲目，遠(yuǎn)離本能，確立起遠(yuǎn)大的生活目標(biāo)和正確的生活態(tài)度。

（二）不斷促進(jìn)生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展。從歷史觀的高度來認(rèn)識和把握人的全面發(fā)展，對于人的發(fā)展，不能僅僅停留于對各種具體發(fā)展方案的制定上，而是應(yīng)該重點(diǎn)考慮如何順利推進(jìn)人的全面發(fā)展，即在大力發(fā)展生產(chǎn)力的同時(shí)，如何促進(jìn)生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展、交往關(guān)系的發(fā)展。需要指出的是，不能將這些關(guān)系的發(fā)展只看作是外在于人的發(fā)展的東西，或者只看作人的發(fā)展的前提，離開這些關(guān)系的發(fā)展，事實(shí)上無從談及人的全面發(fā)展，所以要通過這些方面的努力來尋求人的全面發(fā)展。

（三）從實(shí)際出發(fā)。要順利推進(jìn)人的全面發(fā)展，必須認(rèn)真面對現(xiàn)實(shí)，從中發(fā)現(xiàn)問題，研究和解決問題，以具體落實(shí)階段性目標(biāo)，并向新的目標(biāo)靠近。為此，應(yīng)當(dāng)正確對待和處理不同階段上的不同發(fā)展要求，這就是要從實(shí)際出發(fā)，既不能在目前的社會主義初級階段就提出共產(chǎn)主義高級階段才能實(shí)現(xiàn)的每個(gè)人自由全面發(fā)展的過高要求，也不能因我國長期處于社會主義初級階段就輕視社會主義社會的本質(zhì)要求，放棄對人的全面發(fā)展這一總的方向、目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)追求。在當(dāng)代中國，對于社會發(fā)展和人的發(fā)展來說，最為重要的是要提高人們的思想、道德和科學(xué)文化素質(zhì)。

（四）有賴于普遍交往。為什么人的發(fā)展有賴于普遍交往？從馬克思的分析來看，主要原因在于，其一，只有普遍交往，才能擴(kuò)大人的自由度和發(fā)展程度。其二，只有普遍交往，才能克服“狹隘地域性”個(gè)人的局限。其三，只有普遍交往，才能利用人類文明成果來發(fā)展自己。其四，只有普遍交往，才能造成人與人之間的全面依存關(guān)系，從而達(dá)到相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)?？梢哉f，普遍交往是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的必由之路。重視人的發(fā)展，就必須重視普遍交往。

總之，馬克思的卓越貢獻(xiàn)在于他將人的本質(zhì)研究與自己的哲學(xué)革命變革的步伐相協(xié)調(diào)，走出一條從“人是人的最高本質(zhì)”到“人的自由有意識活動的類本質(zhì)”再到“人的社會關(guān)系的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)”的科學(xué)演繹之路。許多人在馬克思的研究成果的基礎(chǔ)上繼續(xù)研究人的本質(zhì)問題，提出的見解也層出不窮，但比較起來，都未超出馬克思的視野，直到今天我們依然可以感受到馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的思想的強(qiáng)大穿透力。在當(dāng)今以人為本的時(shí)代，要為實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)而不斷努力，更要為履行人的使命而充分自覺。

第三篇：對教學(xué)設(shè)計(jì)的再認(rèn)識

對教學(xué)設(shè)計(jì)的再認(rèn)識

所謂教學(xué)設(shè)計(jì)，就是在分析學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)條件以及教學(xué)系統(tǒng)組成特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌全局，精心構(gòu)造和選擇具體方案。不同的學(xué)科，其學(xué)科特點(diǎn)存在明顯差異。不同學(xué)科的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是針對不同學(xué)科的課程內(nèi)容進(jìn)行的，因而具有鮮明的“學(xué)科性”特點(diǎn)。不管哪一門學(xué)科，其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)都包含三個(gè)環(huán)節(jié)，即教學(xué)目標(biāo)的陳述、教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)。

主講人：陸伯鴻

上海市教委教研室主任助理物理學(xué)科教研員特級教師

裘腋成上海市教委教研室中小學(xué)文科部主任地理學(xué)科教研員

姚劍強(qiáng)

上海市教委教研室中小學(xué)理科部主任小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教研員

一、課堂教學(xué)目標(biāo)的陳述

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中為什么要陳述課堂教學(xué)目標(biāo)?其實(shí)，教學(xué)目標(biāo)決定著課堂教學(xué)的計(jì)劃性和目的性，為了達(dá)到在課堂教學(xué)中預(yù)期的結(jié)果，有必要準(zhǔn)確地陳述教學(xué)目標(biāo)。我們在課堂教學(xué)中要選擇教學(xué)方法，要選擇教學(xué)媒體，要設(shè)計(jì)教學(xué)組織形式，要處理教學(xué)材料，要設(shè)計(jì)教學(xué)效果測評，要確定教學(xué)策略，所有這些都要以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)和準(zhǔn)繩。

那么，課堂教學(xué)目標(biāo)又該如何陳述?

我們可以先來看看人們對教學(xué)目標(biāo)這一概念的描述，如教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)生通過課堂教學(xué)產(chǎn)生的行為予以描述和改變，是教師期望學(xué)生的變化，是師生通過教學(xué)活動預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)，是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。主要描述學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后預(yù)期產(chǎn)生的行為變化，等等。由此可以看出，課堂教學(xué)目標(biāo)主要是關(guān)注學(xué)生經(jīng)過教學(xué)之后將能做哪些他們以前不會做的事。

在具體地陳述課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，我們要注意以下四個(gè)方面的原則：

1．明確行為主體

學(xué)習(xí)者是行為主體，教學(xué)目標(biāo)陳述的是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不應(yīng)該陳述教師做什么。如：使學(xué)生能夠在填充圖冊上填出歐洲的主要山脈和河流。

2．明確行為指向

教學(xué)目標(biāo)的陳述要明確具體，要可以觀測。盡量避免用含糊的，不切實(shí)際的、不確定的語言。如：記住世界人口的數(shù)量；敘述世界海洋鹽度分布的大勢；學(xué)會計(jì)算人口自然增長率及人口密度；會分析人口增長過快所帶來的問題;列表比較冬夏季風(fēng)的源地、氣壓中心、風(fēng)向：能繪制地球上的水循環(huán)示意圖。

3．明確行為條件

教學(xué)目標(biāo)要明確行為條件，即對影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍要明確地陳述出來。如：對照“世界海洋鹽度分布圖”敘述世界海洋鹽度分布大勢；觀察世界交通圖，在5分鐘內(nèi)說出世界上主要的海峽、運(yùn)河的分布。

4．明確表現(xiàn)程度

教學(xué)目標(biāo)要對學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的程度或要求作明確陳述。如：至少能寫出兩種以上影響鋼鐵工業(yè)布局的因素；能列舉影響某地氣候特點(diǎn)形成的四項(xiàng)因素；在“中國地形圖”上至少找出三條東西走向和東北一西南走向的山脈。

陳述教學(xué)目標(biāo)還有一個(gè)重要的問題就是三維目標(biāo)如何陳述的問題。大家都已經(jīng)知道，新的課程標(biāo)準(zhǔn)把教學(xué)目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域：一是知識與技能目標(biāo)，主要關(guān)注基本知識和基礎(chǔ)技能；二是過程與方法領(lǐng)域，主要關(guān)注體驗(yàn)與感悟、探究與實(shí)踐、合作與交流等；三是情感、態(tài)度與價(jià)值觀領(lǐng)域，主要關(guān)注興趣與態(tài)度、方法與習(xí)慣、合作與交流等。盡管我們把教學(xué)目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域，但是在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該考慮到不同的教學(xué)內(nèi)容，其目標(biāo)領(lǐng)域的重點(diǎn)可能會是不一樣的。有時(shí)我們在知識與技能目標(biāo)中，在過程與方法目標(biāo)中，可以看出其中隱含著情感、態(tài)度和價(jià)值觀的目標(biāo)。因此，教師要心中有三維目標(biāo)，但是在實(shí)際的教學(xué)中要具體情況具體分析，并不強(qiáng)求每一堂課都面面俱到地陳述三維目標(biāo)，有的時(shí)候要有所側(cè)重。

目前，在對教學(xué)目標(biāo)的陳述中存在的問題比較集中，需要引起教師的注意。這些問題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．指向不明確

比如有位教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)為：①通過復(fù)習(xí)(行為條件不明確)，扎實(shí)掌握(行為指向不清晰)地球運(yùn)動的兩種基本形式——自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的運(yùn)動特征及區(qū)別。②通過復(fù)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生(行為主體模糊)分析問題的能力，發(fā)展(行為指向不清晰)學(xué)生的空間想象能力和對事物時(shí)空變化的理解能力。2．目標(biāo)過多、過雜

比如有位教師在其三維目標(biāo)的過程與方法部分設(shè)置了如下的教學(xué)目標(biāo)：①利用學(xué)習(xí)軟件“世界氣候類型的分布”探究世界氣候類型分布規(guī)律，師生合作建立簡單的世界氣候類型空間分布模型。②利用教師提供的網(wǎng)絡(luò)氣候資源，以小組為單位選取至少一組氣候資料，利用計(jì)算機(jī)繪制“氣溫變化曲線與降水量柱狀圖”，建立簡單的氣候類型定量分析模型。③利用“世界氣候類型分布模式圖”，根據(jù)氣壓帶、風(fēng)帶及季風(fēng)等已學(xué)知識分析本組選定的氣候類型的特點(diǎn)與成因，并以此方法遷移到探究其他氣候類型，初步學(xué)會探究氣候類型的方法。④交流(口述)與展示(網(wǎng)上論壇)本小組的探究成果，并對其他小組的結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑。⑤能夠合理安排小組成員的分工以便在有限的時(shí)間內(nèi)探究盡可能多的氣候類型。這樣的設(shè)計(jì)不僅目標(biāo)過多，而且過高、過大。

3．目標(biāo)籠統(tǒng)、空泛、模糊

比如，有位教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是這樣的：①知識目標(biāo)：認(rèn)識三角形和四邊形，并知道他們的特點(diǎn)。②能力目標(biāo)：滲透圖形的分割和組成，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。利用多媒體游戲教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力。③情感目標(biāo)：利用多媒體游戲，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。這樣的設(shè)計(jì)過于籠統(tǒng)，教學(xué)目標(biāo)失去了對教學(xué)實(shí)施應(yīng)有的重要作用。

4．缺乏階段性和層次性

比如，有位教師在教學(xué)不同國家的地理中，幾乎每節(jié)課都設(shè)計(jì)了如下的教學(xué)目標(biāo)：①能讀圖說出某國家的海陸位置和緯度位置；②通過互聯(lián)網(wǎng)認(rèn)識某國家的地理特點(diǎn)。事實(shí)上讀圖的要求應(yīng)隨著國家地理學(xué)習(xí)的不斷深入而逐漸提高，信息技術(shù)運(yùn)用的要求也應(yīng)該隨著學(xué)習(xí)的深入在不同階段提出具有層次性的要求，每個(gè)國家的教學(xué)都是相同的設(shè)計(jì)，肯定是有問題的。

二、教學(xué)內(nèi)容的組織 1．心理化組織教學(xué)內(nèi)容

教師要通過對教學(xué)內(nèi)容的心理化組織，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生心理特點(diǎn)的教學(xué)情境或操作任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。說得更明白一些，就是要對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行準(zhǔn)確的分析，選取合適的教學(xué)方法，組織與學(xué)生接受能力和水平相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行有效的課堂教學(xué)。

2．問題化組織教學(xué)內(nèi)容

教師要通過對教學(xué)內(nèi)容的問題化組織，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具有針對性、引導(dǎo)性、層次性的問題，促進(jìn)學(xué)生去積極地思考和探究。教師以問題為主線設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動，可以以問題作為學(xué)習(xí)活動的開端，可以以問題貫穿學(xué)習(xí)活動的過程，也可以以問題作為學(xué)習(xí)活動的歸宿，還可以使學(xué)習(xí)活動圍繞問題而展開。

教師在設(shè)計(jì)問題的時(shí)候不能都設(shè)計(jì)成用“是”或“不是”，即可回答的問題，而是一定要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，一定要與教材的內(nèi)容緊密地結(jié)合起來。當(dāng)然，我們也不能一味地追求問題的深度和難度，這樣會適得其反。問題有多種類型，大致可以分為以下幾類：是何，即是什么；為何，即為什么；如何，即怎么樣了；若何，即假如怎樣；由何，即由于什么。不同類型的問題能夠完成不同的任務(wù)，有的能幫助學(xué)生積累基礎(chǔ)知識，有的能幫助學(xué)生掌握基本技能，有的能幫助學(xué)生發(fā)展思維能力，有的能幫助學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程。在這么多的問題類型中，我們應(yīng)該盡量設(shè)計(jì)一些適合學(xué)生水平的挑戰(zhàn)性的問題、開放性的問題、有一定思維容量的問題。另外，一節(jié)課設(shè)計(jì)多少問題、問題的范圍、問題的難度、發(fā)問的頻率、問題如何解決等，都是我們在設(shè)計(jì)問題時(shí)需要考慮的因素。

小學(xué)數(shù)學(xué)“用字母表示稍復(fù)雜的數(shù)量關(guān)系”這一教學(xué)內(nèi)容中，一位教師設(shè)計(jì)的問題是：“某商店一天上午賣出3個(gè)花瓶，下午又賣出4個(gè)花瓶。每個(gè)花瓶的單價(jià)是X元，這一天賣花瓶一共收入多少元?”隨后展開的教學(xué)過程如下：

問：每個(gè)花瓶的單價(jià)是多少元?

生：X元。

問：上午賣出幾個(gè)花瓶?

生：3個(gè)。

問：那上午賣花瓶的錢數(shù)一共是多少?

生：3個(gè)X元。

生：3X元。

問：下午賣出幾個(gè)花瓶?

生：4個(gè)。

問：那下午賣花瓶的錢一共是多少?

生：4個(gè)X元。

生：4X元。

問：這一天賣花瓶的錢數(shù)一共是多少?

生：3X+4X元。

問：3X和4X各表示幾個(gè)X?一共是幾個(gè)X?

生：3X表示3個(gè)X，4X表示4個(gè)X，一共是7個(gè)Xo

問：那么3X+4X就是幾個(gè)X，可以寫成??

教師連續(xù)問了有8個(gè)問題之多，但是每個(gè)問題都很簡單，思維的容量也較小。

另一位教師則設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“一位商店老板上午賣出了3個(gè)花瓶，下午賣出了4個(gè)花瓶。晚上回家不會記賬，你能幫他把這一天的賬目記下來嗎?”緊接下來的教學(xué)過程與前一位教師有很大的不同：

生l我覺得可以列表式記賬。

花瓶

(個(gè))

上午：3個(gè)

下午：4個(gè)

生2：我覺得這樣只是記住了花瓶個(gè)數(shù)，不能表示出總收入是多少。所以我認(rèn)為應(yīng)該用未知數(shù)X來表示每一個(gè)花瓶的元數(shù)，這一天的收入就是(3+4)X元。

生3：這樣表示很好，可還是不簡單易記。我認(rèn)為用7X元表示更簡潔。因?yàn)樯衔?個(gè)+下午4個(gè)，共7花瓶，就是7X元。

生4：老師，我想補(bǔ)充一點(diǎn)。3X+4X=7X其實(shí)這里運(yùn)用了我們學(xué)過的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

師：你們說對嗎?(邊說邊板書)

顯然，這個(gè)問題帶來了學(xué)生之間思維的碰撞和交流，學(xué)生也可以運(yùn)用前面學(xué)過的內(nèi)容來嘗試解決新的問題。

3．目標(biāo)籠統(tǒng)、空泛、模糊

比如，有位教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是這樣的：①知識目標(biāo)：認(rèn)識三角形和四邊形，并知道他們的特點(diǎn)。②能力目標(biāo)：滲透圖形的分割和組成，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。利用多媒體游戲教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力。③情感目標(biāo)：利用多媒體游戲，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。這樣的設(shè)計(jì)過于籠統(tǒng)，教學(xué)目標(biāo)失去了對教學(xué)實(shí)施應(yīng)有的重要作用。

4．缺乏階段性和層次性

比如，有位教師在教學(xué)不同國家的地理中，幾乎每節(jié)課都設(shè)計(jì)了如下的教學(xué)目標(biāo)：①能讀圖說出某國家的海陸位置和緯度位置；②通過互聯(lián)網(wǎng)認(rèn)識某國家的地理特點(diǎn)。事實(shí)上讀圖的要求應(yīng)隨著國家地理學(xué)習(xí)的不斷深入而逐漸提高，信息技術(shù)運(yùn)用的要求也應(yīng)該隨著學(xué)習(xí)的深入在不同階段提出具有層次性的要求，每個(gè)國家的教學(xué)都是相同的設(shè)計(jì)，肯定是有問題的。

二、教學(xué)內(nèi)容的組織 1．心理化組織教學(xué)內(nèi)容

教師要通過對教學(xué)內(nèi)容的心理化組織，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生心理特點(diǎn)的教學(xué)情境或操作任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。說得更明白一些，就是要對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行準(zhǔn)確的分析，選取合適的教學(xué)方法，組織與學(xué)生接受能力和水平相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行有效的課堂教學(xué)。

2．問題化組織教學(xué)內(nèi)容

教師要通過對教學(xué)內(nèi)容的問題化組織，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具有針對性、引導(dǎo)性、層次性的問題，促進(jìn)學(xué)生去積極地思考和探究。教師以問題為主線設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動，可以以問題作為學(xué)習(xí)活動的開端，可以以問題貫穿學(xué)習(xí)活動的過程，也可以以問題作為學(xué)習(xí)活動的歸宿，還可以使學(xué)習(xí)活動圍繞問題而展開。

教師在設(shè)計(jì)問題的時(shí)候不能都設(shè)計(jì)成用“是”或“不是”，即可回答的問題，而是一定要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，一定要與教材的內(nèi)容緊密地結(jié)合起來。當(dāng)然，我們也不能一味地追求問題的深度和難度，這樣會適得其反。問題有多種類型，大致可以分為以下幾類：是何，即是什么；為何，即為什么；如何，即怎么樣了；若何，即假如怎樣；由何，即由于什么。不同類型的問題能夠完成不同的任務(wù)，有的能幫助學(xué)生積累基礎(chǔ)知識，有的能幫助學(xué)生掌握基本技能，有的能幫助學(xué)生發(fā)展思維能力，有的能幫助學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程。在這么多的問題類型中，我們應(yīng)該盡量設(shè)計(jì)一些適合學(xué)生水平的挑戰(zhàn)性的問題、開放性的問題、有一定思維容量的問題。另外，一節(jié)課設(shè)計(jì)多少問題、問題的范圍、問題的難度、發(fā)問的頻率、問題如何解決等，都是我們在設(shè)計(jì)問題時(shí)需要考慮的因素。

小學(xué)數(shù)學(xué)“用字母表示稍復(fù)雜的數(shù)量關(guān)系”這一教學(xué)內(nèi)容中，一位教師設(shè)計(jì)的問題是：“某商店一天上午賣出3個(gè)花瓶，下午又賣出4個(gè)花瓶。每個(gè)花瓶的單價(jià)是X元，這一天賣花瓶一共收入多少元?”隨后展開的教學(xué)過程如下：

問：每個(gè)花瓶的單價(jià)是多少元?

生：X元。

問：上午賣出幾個(gè)花瓶?

生：3個(gè)。

問：那上午賣花瓶的錢數(shù)一共是多少?

生：3個(gè)X元。

生：3X元。

問：下午賣出幾個(gè)花瓶?

生：4個(gè)。

問：那下午賣花瓶的錢一共是多少?

生：4個(gè)X元。

生：4X元。

問：這一天賣花瓶的錢數(shù)一共是多少?

生：3X+4X元。

問：3X和4X各表示幾個(gè)X?一共是幾個(gè)X?

生：3X表示3個(gè)X，4X表示4個(gè)X，一共是7個(gè)Xo

問：那么3X+4X就是幾個(gè)X，可以寫成??

教師連續(xù)問了有8個(gè)問題之多，但是每個(gè)問題都很簡單，思維的容量也較小。

另一位教師則設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“一位商店老板上午賣出了3個(gè)花瓶，下午賣出了4個(gè)花瓶。晚上回家不會記賬，你能幫他把這一天的賬目記下來嗎?”緊接下來的教學(xué)過程與前一位教師有很大的不同：

生l我覺得可以列表式記賬。

花瓶

(個(gè))

上午：3個(gè)

下午：4個(gè)

生2：我覺得這樣只是記住了花瓶個(gè)數(shù)，不能表示出總收入是多少。所以我認(rèn)為應(yīng)該用未知數(shù)X來表示每一個(gè)花瓶的元數(shù)，這一天的收入就是(3+4)X元。

生3：這樣表示很好，可還是不簡單易記。我認(rèn)為用7X元表示更簡潔。因?yàn)樯衔?個(gè)+下午4個(gè)，共7花瓶，就是7X元。

生4：老師，我想補(bǔ)充一點(diǎn)。3X+4X=7X其實(shí)這里運(yùn)用了我們學(xué)過的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

師：你們說對嗎?(邊說邊板書)

顯然，這個(gè)問題帶來了學(xué)生之間思維的碰撞和交流，學(xué)生也可以運(yùn)用前面學(xué)過的內(nèi)容來嘗試解決新的問題。以上的例子說明，不同的問題所展開的教學(xué)過程也是不一樣的，因而教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)不僅要考慮問題的數(shù)量，更要考慮問題的質(zhì)量；不僅要關(guān)注問題的結(jié)果，更要考慮問題的過程。

3．操作化組織教學(xué)內(nèi)容

教師要通過對教學(xué)內(nèi)容的操作化組織，將“做”“想”“講”“看”有機(jī)結(jié)合，幫助學(xué)生內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容。

比如小學(xué)《科學(xué)》“冷水與熱水”課題中，教師讓學(xué)生體驗(yàn)冷水與熱水的不同是通過以下教學(xué)設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)的：觀察教師手中的兩杯水(一杯熱水，一杯冷水)；請學(xué)生用冷水和熱水倒出四杯冷熱不同的水(先讓學(xué)生說說怎樣倒水比較合理)；請學(xué)生用比較安全、可靠的方法來了解四杯水的水溫差異，并描述燙水、熱水、溫水、冷水。其中，有看(觀察)，有做(倒出)，有講(說說)，也有做想講的結(jié)合(可靠的方法、描述)，學(xué)生通過這些操作性的學(xué)習(xí)過程，能更好地理解所學(xué)內(nèi)容。

4．結(jié)構(gòu)化組織教學(xué)內(nèi)容

教師要通過對教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化組織，將學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊或主題內(nèi)容有機(jī)整合，關(guān)注學(xué)科各章節(jié)或單元教學(xué)內(nèi)容之間的相互聯(lián)系，幫助學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

比如有位地理教師在上“地貌”時(shí)，他在教學(xué)設(shè)計(jì)中不僅分析了其與前后章節(jié)知識間的聯(lián)系(前面一個(gè)專題《專題15：板塊運(yùn)動》，介紹了地表形態(tài)的形成與地球內(nèi)部物質(zhì)運(yùn)動和能量釋放是直接相關(guān)的，地貌的形成不僅受到地球內(nèi)力作用的影響，還??這些千姿百態(tài)的地表形態(tài)就是這節(jié)課要介紹的內(nèi)容——地貌，這也是理解《專題仆人類與巖石圈》的基礎(chǔ))，還分析了其在高中地理教材中的地位和作用本專題內(nèi)容在高中地理教材中，起承前啟后的作用，對“地貌”專題之后的教學(xué)內(nèi)容有鋪墊作用；本專題內(nèi)容是人地關(guān)系的交點(diǎn)，地貌是自然條件綜合影響下的產(chǎn)物，而人類任何生產(chǎn)和生活活動是以地貌為落腳點(diǎn)的。像這種對教學(xué)內(nèi)容與其前后的內(nèi)容及其在整本教材中的地位和作用的分析是我們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須要思考的。

三、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)

教學(xué)過程中有很多的環(huán)節(jié)，最重要的環(huán)節(jié)有四個(gè)，即情境、問題、活動、應(yīng)用。其中情境的設(shè)計(jì)應(yīng)該要對問題有啟發(fā)、對內(nèi)容有引導(dǎo)、對活動有激勵。問題的設(shè)計(jì)需要有明確指向、有思考基礎(chǔ)、有思考空間?；顒拥脑O(shè)計(jì)應(yīng)該有明確要求、有動手動腦、有分工合作。應(yīng)用的設(shè)計(jì)則應(yīng)具有鞏固作用、反饋?zhàn)饔煤蛯?shí)用價(jià)值。

第四篇：對美的本質(zhì)再理解（范文）

對美的本質(zhì)再理解

內(nèi)容提要 美的本質(zhì)是千年難題?！懊朗侨说谋举|(zhì)力量對象化”是對傳統(tǒng)美學(xué)的總結(jié)，但當(dāng)代分析美學(xué)認(rèn)為“美是什么”這一命題方式本身就是虛幻的。馬克思主義實(shí)踐美學(xué)是根本立場，分析美學(xué)的研究方法也有可借鑒之處。本文試把馬克思主義歷史唯物和辯證唯物精神與分析美學(xué)的研究方法相結(jié)合，對美的本質(zhì)進(jìn)行探求。美是人生命實(shí)踐歷史積淀的產(chǎn)物，美源于人歷史積淀的超越?jīng)_動． 關(guān)鍵詞 經(jīng)驗(yàn) 體驗(yàn) 類生命 歷史積淀 超越?jīng)_動

美的本質(zhì)問題提出至今已有二千多年，經(jīng)歷了曲折的發(fā)展歷程。傳統(tǒng)美學(xué)主要回答了“美是什么”。馬克思主義美學(xué)提出“美是人本質(zhì)力量的對象化”這一美本質(zhì)命題，對傳統(tǒng)美學(xué)進(jìn)行了總結(jié)。然而這一命題方式本身的缺陷使傳統(tǒng)美學(xué)面臨危機(jī)。當(dāng)代分析美學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，對傳統(tǒng)美學(xué)進(jìn)行消解，徹底否定了美本質(zhì)。分析美學(xué)一方面解決了傳統(tǒng)美學(xué)的危機(jī)，另一方面又否定了美學(xué)，使美學(xué)有走向滅亡的危險(xiǎn)。

美學(xué)研究只有站在歷史唯物主義和辯證唯物主義的哲學(xué)、美學(xué)高度，以馬克思主義美學(xué)為指導(dǎo)，同時(shí)吸納各美學(xué)流派的積極方法和研究成果，才能使美本質(zhì)研究取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

一、美是人的本質(zhì)力量的對象化

傳統(tǒng)美學(xué)美本質(zhì)研究濫觴于柏拉圖。柏氏在《大希庇阿斯篇》中提出了“美是 什么”的命題，整個(gè)傳統(tǒng)美學(xué)的發(fā)展都受這一命題制約。從柏拉圖的“美在理式”到黑格爾的“美是的理念的感性顯現(xiàn)"；從托馬斯·阿奎那“凡一眼見到就使人愉快的東西才叫做美的”，到康德的“審美乃超脫了任何（包括道德的或生物的）利害關(guān)系，對對象無所欲求的?自由的?快感”；從狄德羅的“美在關(guān)系”到車爾尼雪夫斯基的“美是生活”。馬克思主義誕生以前，傳統(tǒng)美學(xué)已經(jīng)蔚為大觀，取得了豐碩的成果，但不論是唯心主義美學(xué)還是唯物主義美學(xué)都沒能從根本上解決美本質(zhì)問題。唯心主義美學(xué)顛倒物質(zhì)和意識的關(guān)系，本末倒置地看待美本質(zhì)，多陷入神秘主義泥潭之中；舊唯物主義者“對事物、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性活動，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主現(xiàn)方面去理解?！敝皇前衙辣举|(zhì)抽象地、機(jī)械地揭示了。馬克思主義站在歷史唯物主義和辯證唯物主義的高度，對傳統(tǒng)哲學(xué)進(jìn)行了揚(yáng)棄，批判地繼承并發(fā)展、改造了唯心主義和舊唯物主義的哲學(xué)思想，創(chuàng)造了科學(xué)的、辯證的、歷史的、唯物的馬克思主義哲學(xué)。但是，“美是人的本質(zhì)力量對象化”并沒有最終回答“美是什么”的問題。由于這一定義概念范疇過于寬泛，概念內(nèi)涵外延含混不清，致使一些美學(xué)家對其理解產(chǎn)生意見分歧。我國美學(xué)界在這一定義具體化過程中就產(chǎn)生了幾種具有代表性的美的定義，如：“美是主客觀的統(tǒng)一”（朱光潛）、“美是典型”（蔡儀）、“美是自由的形式”（李澤厚）、“美是自由的象征”（高爾泰）、“美是和諧”（周來祥）等。雖然各家都在不同側(cè)面上解答了“美是什么”，但總是有不盡如人意之處，各派之間爭執(zhí)也很大。不過到了20世紀(jì)90年代，西方當(dāng)代美學(xué)傳入中國后，美本質(zhì)問題的爭論變得沉默了。一些年輕學(xué)者接受了西方美學(xué)特別是分析美學(xué)的思想影響，認(rèn)為美的本質(zhì)問題是沒有什么實(shí)際意義的假命題。二 分析美學(xué)帶給我們的啟示

“維特根斯坦和莫里斯·韋茲的分析美學(xué)其實(shí)并沒有提出一種系統(tǒng)的美學(xué)或藝術(shù)理論，它之所以構(gòu)成一個(gè)獨(dú)特的美學(xué)派別，是因?yàn)樗麄儚姆治稣軐W(xué)出發(fā)，從否定方面對?藝術(shù)?和?美?作語義上的分析，其分析的結(jié)果認(rèn)定，像?藝術(shù)?這樣的詞完全是約定俗成的，本身確無確定的含義?！雹夥治稣軐W(xué)觀點(diǎn)主要來自維氏后期著作《哲學(xué)研究》，對美學(xué)研究產(chǎn)生影響的主要有以下幾個(gè)方面：

1、用法即意義。維氏認(rèn)為許多詞語是沒有指稱的，也就是說，許多語詞的意義并不能通過直接的定義來說明。指稱與意義壓根不是一回事，沒有指稱的語詞仍有意義，而同一個(gè)指稱也可由不同的語詞來表示。語詞的意義在于它的用法。即使是用具有指稱對象的語詞，其意義也不在于指稱對象，N·N先生死了，但N·N先生的名字仍有意義。因此言語的意義是變化性的，是依賴于語境、依賴于用法的。

2、語言游戲。語言的意義在于語言的使用，而語言的使用表現(xiàn)為語言的活動即語言游戲?！坝螒颉笔侵浮跋缕?、撲克、球類游戲等等”?！暗裁词撬鼈兊墓餐c(diǎn)呢？——不能說：必須要有一些共同點(diǎn)，否則它們就不能稱之為游戲。我們只能去查看或去看一下它們到底有沒有什么共同點(diǎn)，有的只是一些相類似的、相互有點(diǎn)關(guān)系的，以及一系列諸如此類的東西?！庇筛鞣N游戲間不存在什么共同本質(zhì)，維氏得出語言游戲也沒有什么共同本質(zhì)，所以有多少種語言的活動就有多少種語言游戲，我們只能列舉語言游戲，而不能去定義它，語言游戲的意義只有在許許多多種語言游戲中顯現(xiàn)出來。由語言游戲出發(fā)，維氏提出了他解決本質(zhì)問題的獨(dú)特理論：“家族相似”。

3、家族相似。眾多美的事物之所以被稱為美，如果它們確實(shí)可以被這么稱呼的話，也不是因?yàn)樗鼈冇泄餐谋举|(zhì)，“有的只是些相類似的、相互關(guān)系的，以及諸如此類的東西”。這種相似點(diǎn)不是由共同本質(zhì)所引起的相似而是家族相似。一個(gè)家族的成員都相似，但不是都集中在某一點(diǎn)上。除了沒有固定的本質(zhì)，家族相似也沒有固定的外延。當(dāng)新的事物被用“美”來稱呼時(shí)，你就在接納新的家族成員。在一些美、藝術(shù)中具有形象性如雕塑、繪畫，而在另一些美中則沒有如音樂。作為古典藝術(shù)排斥的“丑”，在現(xiàn)代藝術(shù)中又被用來表現(xiàn)“美”了。這一切都屬于同一家族。

三、美是人生命實(shí)踐的歷史積淀

美學(xué)是人學(xué)。美學(xué)研究絕不能脫離人而進(jìn)行，美的本質(zhì)要到人的本質(zhì)中去尋找。美學(xué)是人的一種生存論和世界觀，美學(xué)是把握人學(xué)的根本，美學(xué)又要以人學(xué)為基礎(chǔ)。人是社會實(shí)踐的產(chǎn)物，人類歷史就是一部實(shí)踐史、創(chuàng)造史，人的整個(gè)生命活動都離不開實(shí)踐，是在實(shí)踐中創(chuàng)造而成的。美是人的本質(zhì)力量對象化，“因?yàn)槿耸且粋€(gè)有生命的有機(jī)整體，所以人的本質(zhì)力量不是一個(gè)抽象的概念，而是一個(gè)生生不已的活潑的生命力量”。美離不開人的生命活動，美就是人在生命實(shí)踐中產(chǎn)生、展現(xiàn)和發(fā)展的。所以美本質(zhì)研究應(yīng)該抓住生命活動這個(gè)根本。首先，美來自經(jīng)驗(yàn)世界，也就是說，美來源于社會實(shí)踐，美存在于審美關(guān)系中。對美的經(jīng)驗(yàn)過程我們從“人的感性活動”、“實(shí)踐”角度去理解；對美的體驗(yàn)過程從“實(shí)踐”角度、“主觀方面”去理解。感性的、實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)過程主要包括以下三個(gè)方面。

第一、自然形象的獲得與對自然的改造。人類是自然界長期發(fā)展的產(chǎn)物，人不能脫離自然界。人類又是長期勞動的產(chǎn)物，勞動使人從自然界中獨(dú)立出來，成為社會的人?？梢哉f，在人類發(fā)展史上，人類首先接觸的是自然，與自然發(fā)生密切的關(guān)系，即使現(xiàn)代人也不能完全擺脫自然的限制，時(shí)刻與自然發(fā)生交互關(guān)系，改造自然界，繼續(xù)著自然的人化。自然首先是個(gè)獨(dú)立于人之外的感性存在，自然物有著“類似感覺的反映特性”（列寧語），所以人能夠感知它。

第二、社會實(shí)踐與社會形象的獲得。社會實(shí)踐是指區(qū)別于自然界的人類社會范圍內(nèi)的實(shí)踐活動。在人類改造自然和改造自身的過程中形成和發(fā)展了人類社會。人是社會的實(shí)踐主體，人的實(shí)踐活動構(gòu)成社會活動的核心。社會實(shí)踐包括人類改造自然的各種生產(chǎn)活動和人類改造社會的各種社會活動。就在這種社會實(shí)踐過程中，人的本質(zhì)力量得到不斷的發(fā)揮，創(chuàng)造出各種各樣的物質(zhì)文明和精神文明成果。實(shí)踐活動的美、實(shí)踐成果的美、實(shí)踐主體的美都在人類社會實(shí)踐過程中呈現(xiàn)出來，構(gòu)成人類美的經(jīng)驗(yàn)過程的又一重要方面。

第三、藝術(shù)實(shí)踐與藝術(shù)形象的獲得。藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)屬于美的經(jīng)驗(yàn)過程是不言而喻的。甚至歷史上許多美學(xué)家都把美同藝術(shù)等同起來，認(rèn)為美學(xué)就是藝術(shù)哲學(xué)。藝術(shù)是現(xiàn)實(shí)生活的反映，是藝術(shù)家審美意識的集中反映和物態(tài)化成果。藝術(shù)實(shí)踐過程是藝術(shù)家通過實(shí)踐創(chuàng)造藝術(shù)品的過程，藝術(shù)美存在于各類藝術(shù)品的藝術(shù)形象中。藝術(shù)形象是人們觀賞的對象，“成為交流和傳達(dá)審美認(rèn)識的工具”。以上三方面是審美主體通過實(shí)踐與審美對象建立、構(gòu)成審美關(guān)系（美的經(jīng)驗(yàn)過程）的主要方面，美就在這些經(jīng)驗(yàn)過程中產(chǎn)生。其實(shí)美更重于審美主體的審美體驗(yàn)。按嚴(yán)格意義上講，美的體驗(yàn)過程包含于經(jīng)驗(yàn)過程之中，但鑒于審美主體在審美關(guān)系中的核心地位，我們把審美體驗(yàn)過程單獨(dú)提取出來進(jìn)行描述和分析。

從人類學(xué)本體論講，物質(zhì)文化是人們對必然的認(rèn)識和對實(shí)踐的改造，主要體現(xiàn)的是合規(guī)律性即真的價(jià)值；制度文化是在實(shí)踐中處理個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與群體間關(guān)系的制度保證和行為約束，主要體現(xiàn)的是合目的性即善的價(jià)值；精神文化則立足于實(shí)踐現(xiàn)實(shí)，思考宇宙，關(guān)注人生，更傾注于未來和人類的理想相通即美的世界。任何一個(gè)文化體系都兼容并包著真、善、美這三種價(jià)值取向，人類文化的發(fā)展歷程就是真、善、美三種價(jià)值取向不斷接近統(tǒng)一的過程。其中真與善是基礎(chǔ)，美則是連接合規(guī)律的真與合目的的善的動力和橋梁，真與善在美的境界中才能實(shí)現(xiàn)真正的統(tǒng)一。文化則在人類追求真善美的統(tǒng)一中不斷前進(jìn)。

四、美源于人歷史積淀的超越?jīng)_動

美、美感是人生命實(shí)踐歷史積淀的產(chǎn)物，但我們發(fā)現(xiàn)，人們對美的追求從未停息過，人們“樂而忘憂”的興致從未停止過；人類也并非固守原有的美，而是不懈地追求更多的美。人們在不斷的發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美。美，還是歷史積淀的產(chǎn)物嗎？回答是肯定的。因?yàn)槿说纳鼘?shí)踐、生命意識并非固守原有的歷史傳統(tǒng)，而是具有超越生命的原始沖動。“人的生命是一種兩重性的、不斷否定和超越的特殊生命，這意味著它是處于未完成的具有開放性的、無限性的存在，它始終處于創(chuàng)生和發(fā)展之中。永遠(yuǎn)不會有終結(jié)之日。這是人的生命所獨(dú)具的特性?！逼鋵?shí)在原有的歷史傳統(tǒng)中已經(jīng)飽含著這種超越意識，歷史傳統(tǒng)本身就是人不斷超越自身的產(chǎn)物。當(dāng)歷史傳統(tǒng)積淀于人的身心，歷史傳統(tǒng)也轉(zhuǎn)變?yōu)槌經(jīng)_動，歷史傳統(tǒng)也成為人類自身超越的對象。

在美學(xué)范疇或者審美的不同的形態(tài)中，人的這種超越性動機(jī)通過不同的審美體驗(yàn)而表現(xiàn)出來。在自然美、社會美和藝術(shù)美中，人們的審美體驗(yàn)是各不相同的。自然界是獨(dú)立于人之外的，但人類實(shí)踐已經(jīng)部分地征服了自然，并且還在不斷地?cái)U(kuò)大對自然的支配力。外在的自然能喚起人們對自然的強(qiáng)烈征服欲望，人超越生命的認(rèn)同和渴望同時(shí)被激起，心中充滿了喜悅和激情。自然美就是這生命和激情的對象化。社會主要是人類征服自然和改造自身的產(chǎn)物，人們對社會美的欣賞主要產(chǎn)生的是認(rèn)同和喜悅，同時(shí)也有超越的沖動和激情。因?yàn)槿藢ψ陨肀举|(zhì)力量認(rèn)同的同時(shí)，就是對自身超越力量的認(rèn)同，也就產(chǎn)生了創(chuàng)造社會美的激情。

藝術(shù)美可謂“純美”了，藝術(shù)品就是為了美而創(chuàng)造的。藝術(shù)美是藝術(shù)家把人類及其自身對生命超越的渴望和激情外在化。通過藝術(shù)家的想象力創(chuàng)造力，藝術(shù)得以實(shí)現(xiàn)。這些非實(shí)用目的的藝術(shù)品本身就是對人超越能力的認(rèn)同，美的世界在藝術(shù)中實(shí)現(xiàn)自身。欣賞者通過欣賞藝術(shù)作品，一方面產(chǎn)生了對人類生命超越能力的認(rèn)同和喜悅，同時(shí)也喚起了自身的超越?jīng)_動。

自然美、社會美和藝術(shù)美三者的界線又并非清晰可見，它們是互相聯(lián)系、相互交織的。自然也可以變?yōu)樗囆g(shù)，比如人工園藝；社會美本身就有藝術(shù)的成份，比如雄偉的宮殿；藝術(shù)又來自自然，來自社會。自然延伸出社會，社會產(chǎn)生藝術(shù)。三者之所以都稱作“美”，是因?yàn)槠渲刑N(yùn)有人類生命實(shí)踐歷史積淀的超越?jīng)_動，它們都具有滿足人的缺乏性動機(jī)的潛在價(jià)值。崇高、悲劇和丑等美學(xué)范疇也是可以從人的超越本性中找到根源的。崇高源于人對自身生命的認(rèn)同與生命超越的激情；悲劇源于生命悲劇的無奈及對生命超越渴望的激起；丑源于表現(xiàn)對象屈服于生命悲劇而缺少生命超越?jīng)_動。這些美學(xué)范疇不是互不相干，而是可以在不同層次上相互轉(zhuǎn)化的。如萊辛所說的拉奧孔群塑，表現(xiàn)的是拉奧孔正在痛苦的呻吟。這瞬間的活動可以使我們的想象力得到自由的發(fā)揮。痛苦本身是丑的，因?yàn)橥纯嘁馕吨獾搅私匐y，但拉奧孔不僅僅是痛苦，他在忍受痛苦。當(dāng)我們把這呻吟理解為拉奧孔在忍受痛苦時(shí)所付出的代價(jià)時(shí)，我們感到悲壯，人生悲劇的無奈與這悲劇所帶給我們的超越?jīng)_動讓我們激動；當(dāng)我們把這悲劇理解為拉奧孔在呻吟前與洪水猛獸或兇神惡煞搏斗勝利后所發(fā)出的呻吟，我們就會為之肅然起敬，這悲劇轉(zhuǎn)而為崇高感，我們渾身也充滿了力量，生命認(rèn)同與超越的激情震撼著我們的心靈。這正是生命超越的原始沖動帶給我們的體驗(yàn)。

綜上所述，審美活動是人生命活動的一部分。審美的產(chǎn)生和發(fā)展變化與人類實(shí)踐密不可分。人類生命實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，作用于人的身心，產(chǎn)生身心體驗(yàn)。這些體驗(yàn)有深刻的歷史、社會根源，是人類生命實(shí)踐歷史積淀的產(chǎn)物。人的生命實(shí)踐生生不已，是由人的類本性決定的。類本性即人之為人的根本特性——人類歷史積淀的超越性。正因?yàn)槿司哂猩鼘?shí)踐的超越?jīng)_動，才使得人類一代代不懈追求真、善和美，為實(shí)現(xiàn)三者的統(tǒng)一奮斗不息。所以筆者認(rèn)為美是人生命實(shí)踐歷史積淀的產(chǎn)物，美源于人歷史積淀的超越?jīng)_動。美的真正境界是超越——超越經(jīng)驗(yàn)，超越體驗(yàn)；超越生理本能，超越歷史傳統(tǒng)；最終超越必然，實(shí)現(xiàn)人的全面自由。

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18、顏翔林《死亡美學(xué)》學(xué)林出版社1998年版

第五篇：分?jǐn)?shù)再認(rèn)識教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)內(nèi)容：義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（北師大版）五年級上冊第34—35頁。設(shè)計(jì)思想：在三年級下冊教材中，學(xué)生已經(jīng)初步理解了分?jǐn)?shù)的意義，能認(rèn)、讀、寫簡單的分?jǐn)?shù)，會計(jì)算簡單的同分母（分母小于10）分?jǐn)?shù)加減法及應(yīng)用，解決與分?jǐn)?shù)有關(guān)的簡單實(shí)際問題。這節(jié)課是五年級學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的第一節(jié)課，是后面繼續(xù)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)，它起著承上啟下的重要作用。所以這節(jié)課既要對以前的知識的重點(diǎn)回顧，又要在此基礎(chǔ)上有所發(fā)展。這節(jié)課通過開展一系列的活動，使學(xué)生經(jīng)歷動手實(shí)踐、自主探索與合作交流，在寬松、和諧的氛圍下，豐富學(xué)生對分?jǐn)?shù)的認(rèn)識，使學(xué)生進(jìn)一步理解分?jǐn)?shù)的意義。

知識與技能：在具體的情境中，進(jìn)一步認(rèn)識分?jǐn)?shù)，理解和掌握分?jǐn)?shù)的意義，體會“整體”與“部分”的關(guān)系。

過程與方法：通過動手操作、合作交流，豐富分?jǐn)?shù)的內(nèi)涵，發(fā)展數(shù)感。

情感、態(tài)度與價(jià)值觀：使學(xué)生感受數(shù)學(xué)與生活的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情。教學(xué)重、難點(diǎn)：突出分?jǐn)?shù)意義的建構(gòu)，使學(xué)生充分體會“整體”與“部分”的關(guān)系，深化對分?jǐn)?shù)本質(zhì)的理解。

教具：多媒體課件、實(shí)物展示平臺。學(xué)具：彩筆 教學(xué)過程:

一、復(fù)習(xí)引入

1、師：今天，老師給大家?guī)砹艘晃焕吓笥?，你認(rèn)識嗎？（出示分?jǐn)?shù)二分之一）提問：看到二分之一這個(gè)分?jǐn)?shù)，你想到了什么？ 請你用二分之一說一句話。

小結(jié)：同學(xué)們剛才所說都是我們以前學(xué)的，把一個(gè)物體平均分成二份，其中的一份，都可以用二分之一來表示。

2、師：請你在圖上表示出對應(yīng)的分?jǐn)?shù)。（課件出示）①全班交流。

②討論：在表示1/2的過程中，你有什么發(fā)現(xiàn)？

③教師質(zhì)疑：這里是把誰看作整體“1”？一份是幾個(gè)？這個(gè)整體“1”還可以指哪些呢？

3、師：同學(xué)們對分?jǐn)?shù)了解到真多！今天我們再次來探訪分?jǐn)?shù)這個(gè)老朋友，相信你會對分?jǐn)?shù)有更新的發(fā)現(xiàn)。（揭示課題：分?jǐn)?shù)的再認(rèn)識）

[設(shè)計(jì)意圖：根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)，由“根據(jù)1/2說一句話”和“在圖上表示出對應(yīng)的分?jǐn)?shù)”進(jìn)一步喚醒學(xué)生以往對分?jǐn)?shù)的認(rèn)識，揭示課題。這樣的設(shè)計(jì)，拋棄以往切入課題的浮華，通過兩個(gè)知識復(fù)習(xí)，讓時(shí)隔一年的分?jǐn)?shù)知識再次明朗，輕松的談話，使分?jǐn)?shù)的知識在學(xué)生腦海里一步步清晰起來，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。]

二、探究新知 活動一：拿彩筆

1、全班分成八個(gè)組。每組從彩筆盒中拿出彩筆總數(shù)的1/2。

2、匯報(bào)、展示：小組匯報(bào)所分鉛筆總數(shù)、拿出的支數(shù)及拿法。

3、學(xué)生質(zhì)疑：你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：拿鉛筆的方法相同，都是把鉛筆總數(shù)看成一個(gè)整體，平均分成2份，拿出了其中的1份。生：我發(fā)現(xiàn)他們拿的支數(shù)有的一樣，有的不一樣。這是為什么呢？ 生：會不會數(shù)錯(cuò)了。

4、學(xué)生驗(yàn)證。經(jīng)過驗(yàn)證是對的。

5、各組都是拿全部彩筆的1/2，拿出的彩筆支數(shù)有的一樣多，有的不一樣多，這是為什么呢？ 請大家獨(dú)立思考，再和附近同學(xué)交流。

請臺上的三位同學(xué)把所有的水筆都拿出來，并告訴同學(xué)們總支數(shù)是多少，1/2是多少支，驗(yàn)證剛才的結(jié)果。

師生小結(jié)：總支數(shù)不一樣，同樣是1/2，所表示的支數(shù)卻不一樣?；顒佣赫f一說

1、小明看了一本書的1/3,小軍看了一本書的1/3，他們看的一樣多嗎？

2、比較、討論：“都是一本書的1/3，但表示的頁數(shù)不一樣多，為什么？”

3、質(zhì)疑：怎么樣的情況下，兩本書的1/3是一樣的？ 師：通過剛才拿彩筆、看書的活動，你發(fā)現(xiàn)了什么？

小結(jié)：同一個(gè)分?jǐn)?shù)，對應(yīng)的整體不一樣，那么分?jǐn)?shù)所表示具體的數(shù)量也不一樣。活動三：畫一畫 一個(gè)圖形被兩張紙遮住了，只露出了這個(gè)圖形的1/4是□，畫出這個(gè)圖形來。

[設(shè)計(jì)意圖：開展“拿彩筆”的活動，通過小組動手操作，合作探究，使學(xué)生體會：同樣是“1/2”，彩筆的數(shù)量可能相同，也可能不同，這是因?yàn)樵械牟使P的總數(shù)有的相同，有的不同。“畫一畫”是借助直觀圖形體會一個(gè)圖形的1/4都是一個(gè)□，但這個(gè)圖形的形狀有可能不一樣?！澳貌使P“是直觀操作，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識出發(fā)，把學(xué)生對分?jǐn)?shù)的朦朧經(jīng)驗(yàn)抽象成理論知識；”畫一畫“既有利于加深學(xué)生對分?jǐn)?shù)的理解，又有利于發(fā)展學(xué)生的空間想象能力。三個(gè)活動，由直觀到抽象，遵循學(xué)生知識螺旋上升的原則，讓學(xué)生逐步掌握知識。]

三、反饋提升

1、分?jǐn)?shù)小游戲

請1個(gè)同學(xué)站起來，請學(xué)生先后說出這位同學(xué)占大組人數(shù)、小組人數(shù)、全班人數(shù)、全年級人數(shù)（467人）、全校總?cè)藬?shù)（2863人）的幾分之幾。

思考：請同學(xué)們想一想，同樣一個(gè)人，怎么可以用那么多不同的分?jǐn)?shù)來表示呢？ 發(fā)散:你還能舉出這樣的例子嗎？

2、估一估

出示題目：一個(gè)整體的2/3是（8個(gè)圓），這個(gè)整體會是下列哪個(gè)圖形？ 請學(xué)生先估計(jì)，然后再算一算，說說思考過程。

3、辯一辯

導(dǎo)語：“讀萬卷書，行萬里路”，每年的4月23日是“世界讀書日”，設(shè)定這樣一個(gè)節(jié)日是讓世界上每一個(gè)角落的每一個(gè)人都能讀到書，讓讀書成為每個(gè)人日常生活不可或缺的一部分。同學(xué)們，你們現(xiàn)在窗明幾凈、桌凳整潔的教室里讀書，你們真幸福。而在我國西部有這樣一群孩子，他們要讀書有何等困難。請看屏幕。課件播放“西部貧困山區(qū)孩子讀書圖片”。你想說什么？

課件出示：為了幫助西部貧困山區(qū)的孩子們讀書，小明捐獻(xiàn)了零花錢的1/4，小芳捐獻(xiàn)了零花錢的3/4，小芳捐的錢一定比小明多嗎？請說明理由。學(xué)生獨(dú)立思考，全班交流。

[設(shè)計(jì)意圖：反饋提升設(shè)計(jì)了“分?jǐn)?shù)小游戲、估一估、辯一辯”三個(gè)環(huán)節(jié)，力求體現(xiàn)基礎(chǔ)性、層次性，趣味性，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)。同時(shí)，利用新穎多樣的題型，把基礎(chǔ)認(rèn)知與思維發(fā)展緊密結(jié)合起來，以達(dá)到內(nèi)化新知、形成技能、發(fā)展提高的目的。數(shù)學(xué)與生活緊密聯(lián)系，讓數(shù)學(xué)用于生活，使學(xué)生體會到數(shù)學(xué)的價(jià)值。]

四、回顧反思

1、通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，老師相信同學(xué)們一定有許多收獲和大家分享。請你選擇：（1）我感觸最深的是……（2）我學(xué)會了……（3）我發(fā)現(xiàn)……中任選一種方式和大家交流。

2、還有什么不明白的知識嗎?

五、拓展延伸

分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生經(jīng)歷了一個(gè)漫長的歷史過程，你知道嗎？ 課件播放錄音。

課后，大家還可以通過查閱資料、網(wǎng)絡(luò)等形式去了解分?jǐn)?shù)的知識。

[設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生回顧總結(jié)全課，重溫本課學(xué)習(xí)的知識，進(jìn)一步溝通知識間的聯(lián)系，加深對所學(xué)知識的印象。同時(shí)，從課內(nèi)延伸到課外，拓寬學(xué)生的知識面，并鼓勵孩子們利用網(wǎng)絡(luò)資源繼續(xù)學(xué)習(xí)，使學(xué)有余力的孩子得到更大的發(fā)展。也符合新課標(biāo)“使不同的學(xué)生在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。”這一理念。]

教學(xué)反思：

教學(xué)完這節(jié)課，我有以下的收獲：

1、注重結(jié)合實(shí)際展開教學(xué)。

從這節(jié)課中可以看出，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識基礎(chǔ)已成為教師教學(xué)的重要資源。如教師利用學(xué)生已對分?jǐn)?shù)意義有初步認(rèn)識的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生體會相同的1/2，得到不同的結(jié)果，從而激起學(xué)生的興趣，體驗(yàn)整體“1”不同，同一個(gè)分?jǐn)?shù)所表示數(shù)量的不同。

2、注重動手操作，自主探索，合作交流，讓學(xué)生經(jīng)歷探究過程。

在本課的教學(xué)中，注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主探索的空間，在學(xué)會動手實(shí)踐、合作交流下，學(xué)生通過拿彩筆、畫一畫、分?jǐn)?shù)小游戲、辯一辯等活動，在各種感官協(xié)調(diào)參與下分?jǐn)?shù)意義的建構(gòu)。學(xué)生通過分組合作討論，全班展示交流，體會到解決問題策略的多樣性，既發(fā)展了求異思維，又在交流中深化了各自的認(rèn)識。

3、讓學(xué)生在生活大背景下學(xué)習(xí)。

數(shù)學(xué)源于生活，又高于生活，并且用于生活。本節(jié)課創(chuàng)設(shè)了多個(gè)生活化情境，讓學(xué)生在小組交流中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中感悟，在不知不覺中掌握新知。如“分彩筆”、“猜本數(shù)”、“分?jǐn)?shù)小游戲”、“估一估”等，讓學(xué)生在具體的操作實(shí)踐、討論交流中不知不覺地認(rèn)識了分?jǐn)?shù)，使學(xué)生體會數(shù)學(xué)與生活的密切關(guān)系，感受數(shù)學(xué)的價(jià)值。

4、注重學(xué)生的全面參與、合作交流。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：數(shù)學(xué)教育要面向全體，實(shí)現(xiàn)不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。教師通過組織各種教學(xué)實(shí)踐活動，使全休學(xué)生始終積極主動參與整個(gè)學(xué)習(xí)活動之中，課堂氣氛很活躍。教師在課堂上確保學(xué)生有充分的合作交流時(shí)間與機(jī)會，讓學(xué)生在動腦思考、合作學(xué)習(xí)的過程中掌握新知、發(fā)展思維、提高能力。

在教學(xué)中我還應(yīng)注意學(xué)生的表達(dá)能力培養(yǎng),讓學(xué)生能清晰地說出心中所想,使聽者更加明白。

5、注重學(xué)生情感、態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)。

教學(xué)中，通過“世界讀書日”引入，觀看貧困山區(qū)孩子讀書的圖片，教育孩子們要珍惜現(xiàn)在來之不易的生活，好好學(xué)習(xí)。進(jìn)而引出捐款。課尾，又介紹了分?jǐn)?shù)的歷史，使學(xué)生了解知識的產(chǎn)生與發(fā)展，體會數(shù)學(xué)在人類發(fā)展歷史中的作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

總之，整節(jié)課由“復(fù)習(xí)引入→探究新知→反饋提升→回顧反思→拓展延伸”五部分組成，環(huán)環(huán)相扣，設(shè)計(jì)了一系列的數(shù)學(xué)活動，學(xué)生在動手操作、獨(dú)立思考、合作交流中，在教師的引領(lǐng)下，在寬松和諧，富有挑戰(zhàn)力的情境，主動構(gòu)建知識體系，獲得了積極的情感體驗(yàn)。