第一篇：第二語(yǔ)言習(xí)得理論與初中英語(yǔ)教學(xué)

第二語(yǔ)言習(xí)得理論與初中英語(yǔ)教學(xué)

梁成山（天長(zhǎng)市汊澗中學(xué)）

我們也許會(huì)問(wèn)，為什么要了解二語(yǔ)習(xí)得理論呢？也不懂什么理論，不是教的很好嗎？但是，英語(yǔ)對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)畢竟是外語(yǔ)，掌握了二語(yǔ)習(xí)得理論，根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得的規(guī)律開展教學(xué)，我們就會(huì)取得更好的教學(xué)效果。大家都抱怨中國(guó)的外語(yǔ)教育費(fèi)時(shí)低效，二語(yǔ)習(xí)得理論的缺乏不得不說(shuō)是最主要的成因之一。

有的學(xué)者會(huì)區(qū)分二語(yǔ)與外語(yǔ)，本講中我們對(duì)此不作區(qū)分，二語(yǔ)與外語(yǔ)通用，用于指外語(yǔ)學(xué)習(xí)。二語(yǔ)習(xí)得的研究涉及外語(yǔ)學(xué)習(xí)的方方面面。本講將從宏觀和微觀兩方面介紹二語(yǔ)習(xí)得理論。宏觀方面主要介紹克拉申的五個(gè)假說(shuō)和 Swain 的輸出假說(shuō)，微觀方面將主要介紹詞匯習(xí)得和閱讀習(xí)得。

一、“習(xí)得——學(xué)習(xí)”假說(shuō)與初中英語(yǔ)教學(xué)

有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得的研究提出的假說(shuō)很多，本講我們將主要介紹習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)、輸入假說(shuō)、情感過(guò)濾假說(shuō)、輸出假說(shuō)對(duì)初中英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

1.習(xí)得與學(xué)習(xí)

“習(xí)得”指以獲取信息或以信息交流為目的的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)者關(guān)注的是“意義”而不是“語(yǔ)言形式”。習(xí)得是自然環(huán)境下類似母語(yǔ)的習(xí)得，與學(xué)校里的正規(guī)學(xué)習(xí)相對(duì)?！皩W(xué)習(xí)”(中國(guó)學(xué)者喜歡說(shuō)學(xué)得，本講通用)是有意識(shí)的語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者所關(guān)注的多是語(yǔ)言形式，而不是意義。根據(jù)“習(xí)得——學(xué)習(xí)”假說(shuō)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)完全可以像母語(yǔ)習(xí)得一樣，通過(guò)使用而不是通過(guò)語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí)掌握語(yǔ)言，通過(guò)意義的交流 “ pick up ” 外語(yǔ)。根據(jù)克拉申的研究，有意識(shí)的規(guī)則學(xué)習(xí)是不能幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得外語(yǔ)的。

根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得理論，在初中英語(yǔ)教學(xué)中我們應(yīng)該加強(qiáng)隱性教學(xué)，而不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)顯性教學(xué)。比如，我們可以讓學(xué)生通讀一篇包含比較級(jí)、包含被動(dòng)語(yǔ)態(tài)、包含現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的短文，但并不對(duì)語(yǔ)法做專門的處理。學(xué)生通過(guò)閱讀獲取信息，通過(guò)閱讀感知語(yǔ)言，學(xué)生也許并不清楚比較級(jí)的語(yǔ)法概念，但是卻能使用比較級(jí)、被動(dòng)語(yǔ)態(tài)。在學(xué)習(xí)比較級(jí)時(shí)采用的同樣是隱性處理方式。我也會(huì)要求學(xué)生比較兩種物品，但是對(duì)比較級(jí)的概念、用法等不做顯性的講解。學(xué)生都能使用，只是不知道“比較級(jí)”這個(gè)概念而已。其實(shí)，很多教學(xué)模式都提倡隱性教學(xué)，比如浸泡教學(xué)法。交際教學(xué)和任務(wù)教學(xué)同樣強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言的隱性處理。相關(guān)的實(shí)驗(yàn)也都證明意義聚焦的語(yǔ)言應(yīng)用才是習(xí)得英語(yǔ)的更好的方式。

2.輸入假說(shuō)

文本、音頻等構(gòu)成外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要輸入。課堂教學(xué)中教師應(yīng)該如何規(guī)劃輸入呢？根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得的相關(guān)研究，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑤斎胄畔⑴c自己已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或者概念聯(lián)系起來(lái)才能理解，而只有當(dāng)學(xué)習(xí)者理解所接觸的輸入信息，學(xué)習(xí)才可能發(fā)生。不能為學(xué)習(xí)者理解的輸入不是輸入，只能是噪音。但是，發(fā)現(xiàn)，如果輸入中包含高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平一級(jí)水平的新語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，將有助于二語(yǔ)語(yǔ)言的習(xí)得，這也就是我們常說(shuō)的 i + 1 原則。在教材編寫中我們常關(guān)注這一輸入原則，比如：如果第三單元是定語(yǔ)從句，我們?cè)诘谝弧⒌诙卧膶?duì)話或者閱讀中會(huì)適當(dāng)滲透這一語(yǔ)法現(xiàn)象。遵循二語(yǔ)習(xí)得中的輸入原則，我們希望教師采用隱性的處理方式，不要提前講解定語(yǔ)從句。

輸入不僅應(yīng)該是可以理解的，同時(shí)還必須遵循此時(shí)此地原則。也就是說(shuō)，我們?yōu)閷W(xué)生提供的輸入必須是真實(shí)的，也就是我們常說(shuō)的 Authentic Language Input。因?yàn)橹挥姓鎸?shí)的語(yǔ)言才是活的語(yǔ)言，而要呈現(xiàn)活的語(yǔ)言，就需要呈現(xiàn)輸入信息所處的真實(shí)語(yǔ)境。要保證輸入的有效性，以滿足二語(yǔ)習(xí)得的要求，教師還必須提供足夠的輸入。

要提供可理解性輸入，保證輸入中包含一些新的語(yǔ)言形式，我們應(yīng)該分析學(xué)生的已有知識(shí)水平，分析學(xué)生學(xué)習(xí)某一語(yǔ)言材料所必須具備的圖式知識(shí)、認(rèn)知能力以及社會(huì)經(jīng)歷，分析文本語(yǔ)言的要求、圖式的要求以及認(rèn)知能力的要求。第一，分析學(xué)習(xí)材料是否包含了比學(xué)生現(xiàn)有水平高一等級(jí)的語(yǔ)言現(xiàn)象；第二，分析學(xué)生是否具備理解文本所需的圖式知識(shí)；第三，分析文本輸入、音頻輸入等是否足夠，是否具有變化性，同時(shí)為信息的輸入設(shè)置適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境，保證輸入信息的真實(shí)性。

3.情感過(guò)濾假說(shuō)

情感因素是影響學(xué)習(xí)者吸收輸入信息的主要因素之一。二語(yǔ)習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)，情感在輸入與吸收之間可以形成一個(gè)過(guò)濾網(wǎng)。焦慮、緊張、恐懼、擔(dān)心等情感會(huì)在輸入與吸收之間形成一個(gè)屏障，阻礙輸入信息的吸收。課堂教學(xué)也因此應(yīng)該盡可能創(chuàng)造一種和諧、輕松、愉快的氣氛，給學(xué)生以安全感，讓學(xué)生體驗(yàn)成功。

其實(shí)，可理解性輸入在給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)一定挑戰(zhàn)的同時(shí)，也滿足了學(xué)習(xí)者安全感的需求。如果輸入太難，即使有教師的講解、同學(xué)們的幫助，學(xué)習(xí)者還是難以理解，或者是大部分問(wèn)題回答不上來(lái)，學(xué)生就會(huì)退縮，甚至放棄。營(yíng)造安全和諧氣氛的方式很多，圖式激活、輸入信息的多樣化、小組協(xié)商等都可以幫助減少焦慮。而教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)是否合理，教師是否關(guān)注到階段性目標(biāo)，反饋方式是否得當(dāng)?shù)?，所有這些都有可能增加或者減少學(xué)習(xí)者的焦慮。比如，在學(xué)生初次接觸某一文本時(shí)，尤其是當(dāng)文本中包含了一些新的語(yǔ)言現(xiàn)象時(shí)，如果只是要求學(xué)生閱讀理解文本，反饋時(shí)最好采用非語(yǔ)言輸出的方式，尤其是不能包含新語(yǔ)言現(xiàn)象的使用，否則就會(huì)給學(xué)生制造焦慮、恐懼。

4.輸出假說(shuō)

有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得的研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言是在學(xué)習(xí)者之間信息交流的過(guò)程中習(xí)得的。如果交流失敗，學(xué)習(xí)者就會(huì)關(guān)注其表達(dá)方式是否正確，是否合理，調(diào)整其表達(dá)方式以便達(dá)到交流信息的目的。通過(guò)多次的嘗試，雙方成功交流信息，學(xué)習(xí)者也就習(xí)得了新的語(yǔ)言形式。學(xué)習(xí)者在交流時(shí)的失敗同時(shí)會(huì)引導(dǎo)其重新審視所接觸的輸入信息，幫助其關(guān)注輸入信息的意義、功能和結(jié)構(gòu)，隱性的東西得以顯性化，而這一過(guò)程有助于縮短學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)過(guò)程。

根據(jù)輸入假說(shuō)，初中英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該設(shè)計(jì)產(chǎn)出活動(dòng)，設(shè)計(jì)同伴或者小組交流活動(dòng)。但應(yīng)該注意的是，同伴或者是小組必須有信息交流的需求，同時(shí)必須有新語(yǔ)言形式的運(yùn)用。而且我們還必須注意的一點(diǎn)就是，活動(dòng)中應(yīng)該是學(xué)習(xí)者雙方通過(guò)不斷的嘗試由交流不順暢到順暢，由表達(dá)不準(zhǔn)確到準(zhǔn)確，不得體到得體，并且這個(gè)過(guò)程是由學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)完成的。這也就要求，交流應(yīng)該有一定的開放性。

二、詞匯習(xí)得與初中英語(yǔ)教學(xué)

本講我們選擇詞匯習(xí)得和閱讀習(xí)得專門介紹，這是因?yàn)樵~匯習(xí)得是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而閱讀是我們獲取信息的主要渠道。我們將回顧詞匯習(xí)得的主要研究成果，為教師們開展詞匯教學(xué)提供參考。

1.詞匯習(xí)得的過(guò)程

詞語(yǔ)的習(xí)得一般經(jīng)歷三個(gè)階段，首先是貼標(biāo)簽，也就是建立概念和所指之間的關(guān)系。這是詞匯學(xué)習(xí)的第一步，學(xué)習(xí)者必須知道所學(xué)詞匯的意思、所指，教學(xué)中我們讓學(xué)生說(shuō)出所給單詞的意思，或?qū)D片與英語(yǔ)單詞匹配，或讓學(xué)生用表情、動(dòng)作表示某個(gè)單詞的意思，就屬于貼標(biāo)簽。

詞匯習(xí)得的第二個(gè)階段是組合。所謂組合指發(fā)現(xiàn)一詞多義和多義一詞的過(guò)程。但是，更為重要的是第三階段：建立網(wǎng)絡(luò)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠在一個(gè)詞語(yǔ)新的意義和原有意義間建立聯(lián)系這個(gè)詞語(yǔ)才能真正掌握。學(xué)習(xí)者也許知道 sharp 的多個(gè)含義，但是未必理解其各個(gè)意思之間的聯(lián)系與變化，未必了解 sharp 是如何從“ sharp spear ”演變到“ sharp push ”的。當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到 sharp push 時(shí)能夠?qū)⑵渑c自己所熟悉的 sharp spear 之間建立聯(lián)系，也就說(shuō)明學(xué)生真正理解了 sharp 的多個(gè)含義。

2.詞匯加工的深度

詞匯加工分淺層加工和深層加工，只有做到深層加工學(xué)生才能掌握單詞。如果學(xué)生對(duì)詞匯的加工只停留在某一個(gè)維度，比如意義、結(jié)構(gòu)等，那么，詞匯加工就屬于淺層次加工。如果詞匯加工涉及詞匯的意義、結(jié)構(gòu)、功能、范疇、同義詞、反義詞、派生等，詞匯加工就屬于深層加工。其實(shí)，如果對(duì)詞匯的加工只是停留在意義層面，那么加工也就只能停留在淺層，而能夠理解單詞不同情境下意義的變化，能夠理解新的義項(xiàng)與已知義項(xiàng)之間的關(guān)系，了解單詞的范疇和核心意義，理解單詞包含的隱喻，那么，我們對(duì)詞語(yǔ)的加工就是深層加工。而只有這時(shí)，我們才有可能真正地理解詞語(yǔ)，才能正確使用詞語(yǔ)。但是，不管是小學(xué)還是初中，不管是高中還是初中，作為我們，首先我們自己對(duì)單詞的加工必須能夠做到深層，然后才能幫助學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行深加工處理。為此，我們需要掌握的不只是二語(yǔ)習(xí)得理論，還有必要了解認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)，了解各種學(xué)習(xí)理論。

3.詞匯加工模式

就詞匯加工而言，一種是以規(guī)則為基礎(chǔ)的演繹型表征系統(tǒng)，我們稱之為“自上而下”的加工模式，另外一種是以實(shí)例為基礎(chǔ)的歸納型表征系統(tǒng)，稱之為“自下而上”的加工模式。研究發(fā)現(xiàn)，自下而上的加工模式更有利于詞匯的習(xí)得，有利于詞匯深加工處理。

那么，在詞匯教學(xué)中，有必要采用歸納的教學(xué)方式，讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境中理解詞匯，歸納總結(jié)詞匯的意義、結(jié)構(gòu)和功能，而不是由教師直接講解。教師同樣有必要組織同伴活動(dòng)和詞匯輸出活動(dòng)。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間，教師與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)有助于詞匯的深加工，輸出活動(dòng)促進(jìn)詞匯知識(shí)內(nèi)化和有效存儲(chǔ)。

詞匯習(xí)得同樣有附帶習(xí)得與刻意學(xué)習(xí)之別。研究發(fā)現(xiàn)，如果閱讀以獲取信息為目的，而不是以詞匯學(xué)習(xí)為目的，學(xué)習(xí)者很難習(xí)得新的語(yǔ)言。相反，如果教師能夠通過(guò)某種方式對(duì)輸入進(jìn)行強(qiáng)化，或者采用輸出任務(wù)等教學(xué)干預(yù)，就可以對(duì)詞匯習(xí)得起到促進(jìn)作用。我們把閱讀后或者是聽說(shuō)后的專門詞匯處理稱之為刻意學(xué)習(xí)。如果要幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯，只有聽力、閱讀顯然是不夠的，需要教師對(duì)詞匯做專門的處理，也就是我們常說(shuō)的詞匯教學(xué)。

4.語(yǔ)塊習(xí)得機(jī)制

研究發(fā)現(xiàn)，預(yù)制語(yǔ)塊是詞匯習(xí)得的本質(zhì)。所謂預(yù)制語(yǔ)塊是指語(yǔ)言使用中形成的習(xí)慣性語(yǔ)言構(gòu)塊，使用者無(wú)需知道其內(nèi)部結(jié)構(gòu)就可以流利地表達(dá)，在交際時(shí)可以整體快速提取使用，可以大大減輕大腦的語(yǔ)言編碼壓力，因而極大地提高語(yǔ)言的流利。

對(duì)于預(yù)制語(yǔ)塊的構(gòu)成，不同的學(xué)者看法不同。歸納學(xué)者們的觀點(diǎn)，本人認(rèn)為語(yǔ)塊應(yīng)該包括以下內(nèi)容：

? 固定短語(yǔ)：in front of, by bus, take care of, for example, at first, in the future ? 固定表達(dá)：Good night!Can you tell me the way to ?? How about ?? ? 常用搭配: have a look, make a study of, heavy rain, be well worth ? ? 常用句型: It's ?since ?, It takes somebody time to do something.? 其它習(xí)慣性表達(dá)：

? What's this? This is a ?, Where's ?? There's a ?, want to ? 西方學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言不是由傳統(tǒng)語(yǔ)法構(gòu)成的，也不是由單個(gè)的單詞構(gòu)成的，而是以語(yǔ)塊的方式儲(chǔ)存、提取和應(yīng)用的。但是，本人對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者的研究卻發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)很差，或者說(shuō)中國(guó)學(xué)生本來(lái)就沒有語(yǔ)塊意識(shí)。中國(guó)學(xué)生只知道一些固定的短語(yǔ)，對(duì)于一些松散的結(jié)構(gòu)卻沒有任何意識(shí)，比如 with the development of，大學(xué)生十有八九都會(huì)出錯(cuò)。這很大程度上與我們教師的教學(xué)有關(guān)，與我們的教材有關(guān)。第一，教材中單詞是作為單個(gè)詞語(yǔ)呈現(xiàn)的；第二，教師本人對(duì)語(yǔ)塊并不了解，也自然很少把語(yǔ)塊作為一個(gè)整體進(jìn)行教授。要提高中國(guó)學(xué)生的詞匯記憶效率，提高中國(guó)學(xué)生的詞匯運(yùn)用能力，很有必要加強(qiáng)語(yǔ)塊教學(xué)。

三、閱讀習(xí)得與初中英語(yǔ)教學(xué) 要培養(yǎng)學(xué)生良好的二語(yǔ)閱讀能力，我們有必要了解學(xué)生是如何閱讀的，二語(yǔ)閱讀與母語(yǔ)閱讀的關(guān)系，二語(yǔ)閱讀與二語(yǔ)語(yǔ)言水平有什么關(guān)系，二語(yǔ)閱讀與圖式有什么關(guān)系。本講我們將一起回顧一下有關(guān)二語(yǔ)閱讀的主要研究成果。

1.閱讀的過(guò)程

研究發(fā)現(xiàn)，就一個(gè)句子而言，二語(yǔ)閱讀主要由四個(gè)階段組成，即 ? Recognizing phonemes : An important process in reading is recognizing the separate phonemes that make up words as separate sound units.(Mayer, 2002:32)? Decoding : the process of translating printed symbols into sounds.? Meaning accessing : searching long-term memory for the meaning of a word.? Integration process(integrating sentences): moving the eye across the page to take in information and joining all of the words of a sentence into a coherent idea.可以看出，理解的第一步是識(shí)別音位，然后是解碼，第三步是從自己的長(zhǎng)時(shí)記憶中提取單詞的意思，第四步才是句子理解。這意味著什么？如果學(xué)生不具備英語(yǔ)的語(yǔ)音意識(shí)，不能將印刷符號(hào)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)音符號(hào)，那么就無(wú)法理解。由此來(lái)看，影響學(xué)生閱讀的首要因素不是圖式、不是詞匯、語(yǔ)法，而是語(yǔ)音。我們都知道沒有文字的語(yǔ)言存在，卻不知道有什么語(yǔ)言只有文字，卻沒有語(yǔ)音。可以想象，當(dāng)我們的學(xué)生連讀都讀不好，連聽都聽不懂時(shí)，我們很難期待他們的閱讀能有多好。

那么，要提高學(xué)生的外語(yǔ)閱讀我們應(yīng)該做什么 ? 加強(qiáng)語(yǔ)音教學(xué)，保證我們的學(xué)生能正確朗讀單詞，正確朗讀課文，能有良好的語(yǔ)音意識(shí)。

2.語(yǔ)音意識(shí)與閱讀理解

語(yǔ)音意識(shí)指一個(gè)人言語(yǔ)的語(yǔ)音特性和構(gòu)成成分的有意識(shí)的表征，包括對(duì)話語(yǔ)中語(yǔ)音切分的意識(shí)(Blachman, 2000)、對(duì)口語(yǔ)語(yǔ)音的感知和操作能力(Goswami & Bryant,1990）。語(yǔ)音意識(shí)不僅包括對(duì)音位、音節(jié)的意識(shí)，同時(shí)還包括押韻意識(shí)，對(duì)于韻首、韻尾的敏感以及對(duì)于單詞內(nèi)部語(yǔ)音的操作和區(qū)分（Stanovich, 1986;Hempenstall,1997）。由此可見，具備語(yǔ)音意識(shí)的學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)英語(yǔ)單詞發(fā)音的基本規(guī)律，能夠識(shí)別英語(yǔ)單詞的組合、韻首和韻腳，具備基本的節(jié)奏和押韻意識(shí)，能夠根據(jù)英語(yǔ)的發(fā)音規(guī)則正確朗讀單詞。

已有研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)音意識(shí)是閱讀的先決條件。Bradley & Bryant(1991)用兩年的時(shí)間對(duì)五、六歲的兒童進(jìn)行了 40 次語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練，每次 10 分鐘。發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組閱讀表現(xiàn)要超出控制組一個(gè)年級(jí)的水平，而五年以后實(shí)驗(yàn)組閱讀測(cè)試中的表現(xiàn)仍舊高于控制組（Bradley & Bryant , 1991)）。Stanovish 等人(1994)對(duì) 5-6 歲兒童進(jìn)行押韻意識(shí)的培養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)這種語(yǔ)音意識(shí)與以后的閱讀成績(jī)具有因果性的聯(lián)系。中國(guó)學(xué)者在語(yǔ)音意識(shí)方面的研究也都表明（李慶安等 , 2006 ；李靜 , 2007）語(yǔ)音意識(shí)的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的閱讀能力具有積極的促進(jìn)作用。本人更是對(duì)從小學(xué)到大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了語(yǔ)音意識(shí)與閱讀能力的相關(guān)研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)論在哪個(gè)階段，語(yǔ)音意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生其閱讀就好。相反，語(yǔ)音意識(shí)弱的學(xué)生，其閱讀就差。

與上面我們談到的一樣，閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是語(yǔ)音意識(shí)教學(xué)。我們不能忽略語(yǔ)音意識(shí)的培養(yǎng)。但是，同時(shí)我們還應(yīng)該注意，學(xué)生在閱讀時(shí)是首先關(guān)注詞形，而不是語(yǔ)音。當(dāng)通過(guò)詞形無(wú)法識(shí)別單詞的意思無(wú)法理解者才會(huì)啟動(dòng)語(yǔ)音意識(shí)。盡管語(yǔ)音意識(shí)很重要，我們所培養(yǎng)的卻應(yīng)該是 sight reading，而不是朗讀的能力，這就給我們們提出了更高的要求。我們?nèi)绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)音意識(shí)，同時(shí)保證學(xué)生在閱讀時(shí)不是在朗讀，沒有聲帶振動(dòng)，只是用眼睛在看。

3.圖式與二語(yǔ)閱讀

有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得的研究發(fā)現(xiàn)，圖式是影響閱讀的主要因素之一。閱讀中，如果讀者不能把新信息與自己的已有知識(shí)建立聯(lián)系就無(wú)法理解。這也說(shuō)明圖式是閱讀的基礎(chǔ)。如果讀者缺乏應(yīng)有的圖式，新信息就沒有可以聯(lián)系的對(duì)象，理解也就無(wú)法達(dá)成。

圖式包括內(nèi)容圖式和形式圖式。內(nèi)容圖式指與話題相關(guān)的背景知識(shí)、話題知識(shí)、文化知識(shí)等，而形式圖式指文本的文體知識(shí)、修飾知識(shí)、語(yǔ)篇邏輯知識(shí)、篇章布局知識(shí)等。初中階段，學(xué)生閱讀的文本越來(lái)越豐富，結(jié)構(gòu)越來(lái)越復(fù)雜，學(xué)生會(huì)接觸越來(lái)越多的自己不熟悉的篇章結(jié)構(gòu)、邏輯、文體等。如果學(xué)生不具備應(yīng)有的圖式勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生的閱讀。

那么，閱讀中如何處理圖式呢？一是圖式激活，二是圖式補(bǔ)缺。同時(shí)，我們還應(yīng)該注意閱讀的目標(biāo)之一就是圖式建構(gòu)。學(xué)生應(yīng)該通過(guò)閱讀構(gòu)建閱讀圖式，掌握各類文本的結(jié)構(gòu)邏輯，完善自己的形式圖式，豐富自己的內(nèi)容圖式。4.二外語(yǔ)言能力與二語(yǔ)閱讀

但是，真正影響學(xué)生閱讀的不是圖式。沒有一定的語(yǔ)言能力，不管多么熟知的話題，讀者都無(wú)法看懂。研究發(fā)現(xiàn)，讀者需要認(rèn)識(shí)文本中 95% 的單詞才能充分理解文本，才能根據(jù)上下文猜測(cè)詞義。詞匯自動(dòng)識(shí)別能力是閱讀的關(guān)鍵，句法意識(shí)與閱讀理解同樣有因果關(guān)系。真正優(yōu)秀的讀者不會(huì)依賴圖式來(lái)彌補(bǔ)語(yǔ)言的不足，而是詞匯的自動(dòng)識(shí)別能力比較強(qiáng)而已。

研究發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生即使沒有掌握二語(yǔ)的閱讀策略、閱讀方法，同樣能夠完成二語(yǔ)閱讀任務(wù)。這是因?yàn)?，?dāng)一個(gè)人的二語(yǔ)語(yǔ)言能力達(dá)到一定的程度時(shí)，其母語(yǔ)中的閱讀技能就可以遷移到二語(yǔ)閱讀之中。這也是為什么很多老教師會(huì)感嘆自己當(dāng)初并沒有學(xué)過(guò)閱讀，或者說(shuō)自己在中學(xué)，甚至是大學(xué)時(shí)期教師就沒有上過(guò)真正意義的閱讀課，自己的閱讀水平同樣很高。這是因?yàn)?，?dāng)其語(yǔ)言水平到了一定的程度，其母語(yǔ)的閱讀技能遷移到了外語(yǔ)當(dāng)中。當(dāng)然，我這里不是說(shuō)我們不用開展閱讀教學(xué)，只關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展即可。我們不要忘記，母語(yǔ)的閱讀技能可以遷移到外語(yǔ)中，而英語(yǔ)中的閱讀技能同樣可以遷移到母語(yǔ)之中。兩者是互相促進(jìn)的。但是，還有一點(diǎn)我們不能忘記，那就是英語(yǔ)與漢語(yǔ)畢竟是兩種不同的語(yǔ)系，文化不同，思維模式不同，文章的形式圖式會(huì)有很大差別，這就會(huì)造成很多技能無(wú)法遷移。

5.二語(yǔ)閱讀習(xí)得對(duì)初中英語(yǔ)教學(xué)的啟示

根據(jù)二語(yǔ)閱讀的基本規(guī)律，在初中階段我們有必要加強(qiáng)語(yǔ)音意識(shí)的培養(yǎng)，加強(qiáng)聽說(shuō)能力的培養(yǎng)，注重學(xué)生句法意識(shí)的培養(yǎng)。除此以外，我們忽視不起的就是學(xué)生詞匯的自動(dòng)識(shí)別能力的培養(yǎng)。我們要認(rèn)識(shí)到閱讀本身應(yīng)該是一個(gè)圖式建構(gòu)過(guò)程，尤其是語(yǔ)篇的形式圖式，必須通過(guò)閱讀建構(gòu)，而不能在閱讀前補(bǔ)缺。在閱讀前激活或補(bǔ)缺的一般都是內(nèi)容圖式，而不是形式圖式。

二語(yǔ)習(xí)得的研究是一個(gè)持久的過(guò)程，隨著二語(yǔ)習(xí)得研究的深入，尤其是中國(guó)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)機(jī)制研究的深入，我們對(duì)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程、二語(yǔ)習(xí)得機(jī)制與規(guī)律的了解會(huì)有更加清晰、深刻的認(rèn)識(shí)。

第二篇：第二語(yǔ)言習(xí)得理論與初中英語(yǔ)教學(xué) 作業(yè)

第二語(yǔ)言習(xí)得理論與初中英語(yǔ)教學(xué) 學(xué)習(xí)總結(jié)

今天學(xué)習(xí)了王老師的講座，雖然認(rèn)真聆聽，但對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得理論還是有點(diǎn)模糊?，F(xiàn)將所學(xué)總結(jié)如下，以供以后再深入學(xué)習(xí)。

二語(yǔ)與外語(yǔ)通用，用于指外語(yǔ)學(xué)習(xí)?？死甑奈鍌€(gè)假說(shuō)和 Swain 的輸出假說(shuō)學(xué)習(xí)假說(shuō)、輸入假說(shuō)、情感過(guò)濾假說(shuō)、輸出假說(shuō)

“習(xí)得”指以獲取信息或以信息交流為目的的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，在這一過(guò)程中學(xué)習(xí)者關(guān)注的是“意義”而不是“語(yǔ)言形式”。

“學(xué)習(xí)” 是有意識(shí)的語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí)。1.詞匯習(xí)得的過(guò)程。

習(xí)得對(duì)初中英語(yǔ)教學(xué)的啟示是要適當(dāng)增加隱性教學(xué)的成分（浸泡教學(xué)法、交際教學(xué)法、自然教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法）

1.輸入假說(shuō)即有效性語(yǔ)言輸入（可理解性、趣味性、此時(shí)此地原則包括輸入的語(yǔ)言信息必須真實(shí)即真實(shí)的語(yǔ)境和足夠的輸入量）

輸入假說(shuō)對(duì)初中英語(yǔ)教學(xué)的啟示：輸入的種類（文本輸入、音頻輸入、視頻輸入、圖片輸入、動(dòng)畫輸入和演示輸入）輸入的來(lái)源（教材資源、課外資源、教師和學(xué)生）輸入的分析（分析文本對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力的要求、分析文本對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的要求、分析文本對(duì)學(xué)生圖式的要求）

2.情感過(guò)濾假說(shuō)對(duì)初中教學(xué)的啟示（圖式激活、可理解性輸入、小組協(xié)商、關(guān)注階段性目標(biāo)、反饋方式適當(dāng)，通過(guò)這樣才能創(chuàng)設(shè)安全、和諧、愉悅、放松的學(xué)習(xí)環(huán)境）

3.輸出假說(shuō)指新語(yǔ)言的形成是通過(guò)不斷的嘗試、修正完成的；新語(yǔ)言的形成是在信息交流中發(fā)生的；新的語(yǔ)言形式是在學(xué)習(xí)者自身體驗(yàn)中逐步習(xí)得的。它對(duì)初中英語(yǔ)教學(xué)的啟示（設(shè)計(jì)產(chǎn)出性活動(dòng)；同伴參與交流、協(xié)商；活動(dòng)應(yīng)該具有一定的開放性；鼓勵(lì)學(xué)生多次嘗試，教師可以提供幫助，但不要限制學(xué)生）

出現(xiàn)問(wèn)題的改進(jìn)建議：活動(dòng)要有目的性、學(xué)生要有交流的需要、對(duì)語(yǔ)言有一定的要求。

4.詞語(yǔ)的習(xí)得一般經(jīng)歷三個(gè)階段，首先是貼標(biāo)簽，也就是建立概念和所指之間的關(guān)系。這是詞匯學(xué)習(xí)的第一步，學(xué)習(xí)者必須知道所學(xué)詞匯的意思、所指，教學(xué)中我們讓學(xué)生說(shuō)出所給單詞的意思，或?qū)D片與英語(yǔ)單詞匹配，或讓學(xué)生用表情、動(dòng)作表示某個(gè)單詞的意思，就屬于貼標(biāo)簽。詞匯習(xí)得的第二個(gè)階段是組合。所謂組合指發(fā)現(xiàn)一詞多義和多義一詞的過(guò)程。但是，更為重要的是第三階段：建立網(wǎng)絡(luò)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠在一個(gè)詞語(yǔ)新的意義和原有意義間建立聯(lián)系這個(gè)詞語(yǔ)才能真正掌握。

詞匯習(xí)得對(duì)初中英語(yǔ)教學(xué)的啟示（詞匯教學(xué)的內(nèi)容：意義，用法，搭配、句型、語(yǔ)境、功能；輸入方式：利用各種手段強(qiáng)化輸入，凸顯輸入信息；詞匯教學(xué)的方式：法線使學(xué)習(xí)、專項(xiàng)的訓(xùn)練與應(yīng)用；詞匯教學(xué)活動(dòng)：分析歸納，同伴、小組交流，產(chǎn)生）

5.閱讀習(xí)得對(duì)初中英語(yǔ)教學(xué)的啟示：加強(qiáng)語(yǔ)音意識(shí)的培養(yǎng)；加強(qiáng)聽說(shuō)能力的培養(yǎng)；加強(qiáng)句法意識(shí)的培養(yǎng)；培養(yǎng)學(xué)生詞匯的自動(dòng)識(shí)別能力；注重閱讀圖式的建構(gòu)。

第三篇：第二語(yǔ)言習(xí)得理論與初中英語(yǔ)教學(xué) 日志

第二語(yǔ)言習(xí)得理論與初中英語(yǔ)教學(xué) 日志

我國(guó)現(xiàn)階段中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，多以“詞匯、語(yǔ)法”為中心的知識(shí)講授式教學(xué)法，嚴(yán)重制約了中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力得不到發(fā)展。有些學(xué)生失去了興趣甚至放棄了對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。那些成績(jī)好的同學(xué)也只是會(huì)做題，流暢的運(yùn)用語(yǔ)言根本做不到。他們的英語(yǔ)是啞巴式的英語(yǔ)?；蛘叻QChinglish。

第四篇：第二語(yǔ)言習(xí)得

第二語(yǔ)言習(xí)得的有關(guān)研究表明，外語(yǔ)水平很大程度取決于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始年齡；外語(yǔ)學(xué)習(xí)開始得越早，就越成功。在我國(guó)當(dāng)前條件下，小學(xué)英語(yǔ)教育要取得成功，英語(yǔ)教育工作者必須解決好諸如教學(xué)重點(diǎn)、班級(jí)規(guī)模等一系列問(wèn)題。本文從第二語(yǔ)言習(xí)得理論的角度討論這些問(wèn)題對(duì)兒童學(xué)習(xí)外語(yǔ)的重要性。

一、沉默期與教學(xué)重點(diǎn)

嬰兒出生后要經(jīng)歷八個(gè)月到一年的時(shí)間才開口說(shuō)出第一個(gè)詞。這便是兒童習(xí)得母語(yǔ)的“沉默期”。在此期間，嬰兒通過(guò)“聽”來(lái)建立語(yǔ)言能力；而成人也使用句法比較簡(jiǎn)單的“簡(jiǎn)化語(yǔ)言”(即可理解性語(yǔ)言輸入，以使嬰兒能夠理解)。在通過(guò)“聽”形成足夠的能力之后，說(shuō)的能力便自然地出現(xiàn)了。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者也需要“沉默期”。

克拉申認(rèn)為，它是使學(xué)習(xí)者建立語(yǔ)言能力的一個(gè)非常必要的時(shí)期。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要一段時(shí)間的內(nèi)在積累和消化，才能逐步培養(yǎng)第二語(yǔ)言的能力，然后才能夠使用這種能力表達(dá)自己的思想。研究表明：外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，進(jìn)行過(guò)大量聽力練習(xí)的學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，會(huì)比那些只進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練的人的說(shuō)話能力要好得多。②我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者缺少的正是“沉默期”。從剛開始學(xué)習(xí)英語(yǔ)起，他們就要說(shuō)出單詞、句子，甚至對(duì)話。由于學(xué)習(xí)者的大腦中沒有關(guān)于英語(yǔ)的任何積累，有些學(xué)生利用讀音相近的漢字來(lái)替代單詞發(fā)音，或者干脆用漢語(yǔ)拼音來(lái)拼單詞發(fā)音以達(dá)到記憶的目的。這種漢語(yǔ)化現(xiàn)象給學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)的負(fù)面影響極大。而要避免這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，硬性禁止收效甚微；教師須尊重語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律，改進(jìn)教學(xué)方法。“沉默期”的缺乏還可能導(dǎo)致遠(yuǎn)期后果：學(xué)習(xí)者到了大學(xué)階段，即使英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)的難點(diǎn)依然是聽力和發(fā)音(包括語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏、重音、語(yǔ)流)。

“聽”是兒童習(xí)得母語(yǔ)的重要形式。兒童在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中，“聽”也有著不可低估的作用。這是因?yàn)閮和犛X靈敏，辨音能力較強(qiáng)，善于模仿，記憶力強(qiáng)。心理學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家經(jīng)過(guò)研究，認(rèn)為隨著年齡的增長(zhǎng)，人們對(duì)語(yǔ)音的接受、分析以及發(fā)音都變得困難起來(lái)。也就是說(shuō)，年齡越小，聽音、辨音能力越強(qiáng)。音聽清楚了，辨別清楚了，模仿起來(lái)就容易。九歲進(jìn)入哥廷根大學(xué)的卡爾·威特八歲時(shí)已經(jīng)會(huì)用六國(guó)語(yǔ)言(德語(yǔ)、法語(yǔ)、意大利語(yǔ)、拉丁語(yǔ)、英語(yǔ)和希臘語(yǔ))閱讀和交流。他的父親兼老師總結(jié)的第一條經(jīng)驗(yàn)就是用“耳朵”學(xué)外語(yǔ)。以拉丁語(yǔ)為例，在卡爾·威特的搖籃時(shí)期，他父親就利用聽的辦法教他拉丁語(yǔ)：用清晰而緩慢的語(yǔ)調(diào)對(duì)他朗誦威吉爾的《艾麗綺斯》，從而給他打下了良好的學(xué)習(xí)拉丁語(yǔ)的基礎(chǔ)。當(dāng)卡爾·威特七歲正式學(xué)習(xí)拉丁語(yǔ)時(shí)，他感到很輕松，很快就能背誦《艾麗綺斯》，并且能用拉丁語(yǔ)交談，克服了學(xué)過(guò)拉丁語(yǔ)的人只能看書不會(huì)說(shuō)話的弊病。可見，只聽不說(shuō)的“沉默期”對(duì)兒童學(xué)習(xí)外語(yǔ)作用巨大。

基于“沉默期”對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的巨大作用，我們應(yīng)把小學(xué)英語(yǔ)教育的重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生的聽說(shuō)能力上，建立起一種以聽為主的課堂教學(xué)模式。給學(xué)生一段一年左右的“沉默期”，并在這段時(shí)間內(nèi)提供盡可能多的可理解輸入，使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)能先有豐富的感性認(rèn)識(shí)，在大腦中積累英語(yǔ)的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、重音以及節(jié)奏的知識(shí)。對(duì)我國(guó)學(xué)生而言，課堂幾乎是他們獲取英語(yǔ)知識(shí)的惟一途徑。因此，在小學(xué)英語(yǔ)課堂上，教師應(yīng)給學(xué)生盡可能多的語(yǔ)言材料，并通過(guò)各種教學(xué)方法幫助學(xué)生理解這些材料。小學(xué)英語(yǔ)內(nèi)容淺顯，應(yīng)盡量避免使用漢語(yǔ)講授，以使學(xué)生從英語(yǔ)學(xué)習(xí)初期就養(yǎng)成從英語(yǔ)的角度學(xué)習(xí)英語(yǔ)的良好習(xí)慣。目前，多媒體教學(xué)越來(lái)越普遍，小學(xué)英語(yǔ)教師可借助多媒體向?qū)W生呈現(xiàn)真實(shí)、有趣、正確的英語(yǔ)，并隨時(shí)檢查學(xué)生是否理解。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始階段，可借用James Asher 始創(chuàng)的TPR(“Total Physical Response”全身反應(yīng)法)教學(xué)法。Asher 認(rèn)為，在教授外語(yǔ)的過(guò)程中，教師應(yīng)多用動(dòng)作來(lái)代替母語(yǔ)的解釋。TPR 教學(xué)法可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與興趣，讓兒童在活潑的氣氛中發(fā)展聽的能力。

二、輸出假設(shè)與班級(jí)規(guī)模Swain提出了“可理解輸出假設(shè)”。Swain指出，只依靠可理解輸入還不能使二語(yǔ)習(xí)得者準(zhǔn)確而流利地使用目的語(yǔ)。成功的二語(yǔ)習(xí)得者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產(chǎn)出可理解輸出。Swain 對(duì)加拿大的法語(yǔ)沉浸式教學(xué)進(jìn)行了調(diào)查。在學(xué)校里，母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生的數(shù)學(xué)等理科課程全部用法語(yǔ)授課。學(xué)生的這些課程學(xué)得很好，由此可見他們接受了大量的目的語(yǔ)“可理解輸入”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的聽力能力很強(qiáng)，口語(yǔ)也很流利，但他們的口頭和書面表達(dá)的語(yǔ)法很差。通過(guò)進(jìn)一步的觀察，Swain等人發(fā)現(xiàn)，在沉浸式教學(xué)里，學(xué)生的輸出通常是一個(gè)或幾個(gè)單詞，最長(zhǎng)不超過(guò)一個(gè)從句。因?yàn)榻處熀苌僖髮W(xué)生用準(zhǔn)確的目的語(yǔ)來(lái)表達(dá)，學(xué)生就可以用他們不完整的目的語(yǔ)知識(shí)成功地學(xué)習(xí)所授課程。由此，Swain 得出結(jié)論：可理解輸入在習(xí)得過(guò)程中固然重要，但仍不足以使學(xué)習(xí)者全面發(fā)展他們的二語(yǔ)水平。如果學(xué)習(xí)者想使他們的目的語(yǔ)流

利又準(zhǔn)確，那他們不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。

輸出的重要性要求我們來(lái)審視我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)課的班級(jí)規(guī)模。我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課外很少有機(jī)會(huì)進(jìn)行真正的可理解輸出，因此，課堂對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)輸出起著舉足輕重的作用。而在課堂上要保證每個(gè)學(xué)生都有盡可能多的輸出，尤其是口頭輸出，班級(jí)規(guī)模是首要因素。在西方國(guó)家，即使是成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)，班級(jí)的規(guī)模只控制在二十人左右。Curry指出，要讓少兒學(xué)會(huì)使用一門新的語(yǔ)言，就必須給他們大量的機(jī)會(huì)練習(xí)說(shuō)話。而要給他們這樣的練習(xí)機(jī)會(huì)，每班只能有12～14 人。他還舉例證明：蘇格蘭和英格蘭的許多公立小學(xué)校的外語(yǔ)教育之所以一直能取得成功，就因?yàn)樗鼈兠總€(gè)班級(jí)只有10～20人。而我國(guó)絕大多數(shù)小學(xué)都以自然班為單位上英語(yǔ)課。這些自然班少則四五十人，多則八九十人。班級(jí)大了，每個(gè)學(xué)生輸出的機(jī)會(huì)大大減少，學(xué)習(xí)效果也大打折扣。正如董燕萍所說(shuō)：一名教師要在40 分鐘內(nèi)讓一個(gè)班級(jí)55 名孩子體驗(yàn)到英語(yǔ)的交際功能是一件非常難得的事，能讓55 名孩子中的75 %的孩子長(zhǎng)期喜歡上英語(yǔ)課更是一件了不起的事。因此，我國(guó)的小學(xué)英語(yǔ)教育要改變“低效”的狀況，就必須減小班級(jí)規(guī)模，將自然班拆分成2～3 個(gè)小班進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)。在小班里，所有的學(xué)生都可以有一定量的輸出，教師可以給每個(gè)學(xué)生提供反饋，輸出的功能就可以得到最大量的發(fā)揮，學(xué)生的英語(yǔ)水平自然會(huì)不斷地提高。

我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目的是“以素質(zhì)教育為根本指導(dǎo)思想，以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)的能力為根本目的，通過(guò)培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)方法和能力，激發(fā)兒童的興趣、好奇心以及求知欲望，以利于兒童身心的可持續(xù)發(fā)展和終生學(xué)習(xí)能力的形成”。而事實(shí)情況是“至少有四分之一的孩子在經(jīng)過(guò)了小學(xué)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)后就已經(jīng)不喜歡上英語(yǔ)課了”，學(xué)生不是主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)，而是近乎麻木的跟從。這是一個(gè)令人痛心的現(xiàn)象，與我們?cè)谛W(xué)開設(shè)英語(yǔ)課的初衷相違背。如何避免這種現(xiàn)象的發(fā)生是每個(gè)英語(yǔ)教育者都要認(rèn)真思考的問(wèn)題。

師資問(wèn)題、教學(xué)方法以及班級(jí)規(guī)模等問(wèn)題最終影響小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，用相關(guān)的第二語(yǔ)言習(xí)得理論討論了這些問(wèn)題的重要性，希望教育部門重視并解決這些問(wèn)題，從而使小學(xué)英語(yǔ)教育真正成為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)好英語(yǔ)的基礎(chǔ)階段。

第五篇：第二語(yǔ)言習(xí)得研究概況-讀書筆記

第二語(yǔ)言習(xí)得研究概況

第一章 介紹

1.1 L2在世界中的地位：不僅在學(xué)校，而且影響人們生活的方方面面，在這個(gè)相互依存的世界里，SLA和二語(yǔ)使用無(wú)處不在。

1.2 為什么研究二語(yǔ)習(xí)得

1.3 SLA領(lǐng)域的發(fā)展

SLA研究的范圍必須足夠的廣用來(lái)包含很多的受試，說(shuō)很多不同的語(yǔ)言，在很多背景下因?yàn)楹芏嘣蛄?xí)得很多L2。

第二章 二語(yǔ)習(xí)得研究方法

1.重要的不是選擇定質(zhì)方法范式還是定量方法范式，運(yùn)用性質(zhì)的最優(yōu)結(jié)合來(lái)處理研究問(wèn)題。

2.SLA研究者開始探尋SLA過(guò)程的理解，希望當(dāng)語(yǔ)言教學(xué)與SLA協(xié)調(diào)的時(shí)候語(yǔ)言教學(xué)會(huì)提高。毫無(wú)疑問(wèn)有好多相同點(diǎn)和不同點(diǎn)在教學(xué)中的習(xí)得和非教學(xué)中的習(xí)得。然而我們不能忽視他們之間的相似性。

3.數(shù)據(jù)的收集盡可能真實(shí)自然，設(shè)計(jì)的好的工具能夠使生產(chǎn)、直覺和情感數(shù)據(jù)的收集更加有效。而且能夠產(chǎn)色和那個(gè)更多完整和可比較的數(shù)據(jù)。學(xué)習(xí)者在不同的任務(wù)中語(yǔ)言表現(xiàn)不同，因此應(yīng)從多個(gè)角度來(lái)處理研究問(wèn)題，并且研究者應(yīng)避免做出不適當(dāng)?shù)母爬ā?/p>

4.語(yǔ)言水平很難定義，更別說(shuō)測(cè)量。

第三章 SLA：數(shù)據(jù)分析的類型

后一種分析的類型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，語(yǔ)言的其他方面和交流能力也要能考慮到，對(duì)于語(yǔ)義方面，行為形成或規(guī)則形成都不可用，話語(yǔ)聯(lián)想，多項(xiàng)區(qū)分和概念學(xué)習(xí)有更大的解釋力。

第四章 中介語(yǔ)研究：實(shí)證發(fā)現(xiàn)

4.2.1 自由變量

原因（1）IL在發(fā)展中變化地非?？?/p>

(2)比起小孩習(xí)得母語(yǔ)來(lái)說(shuō)，大一點(diǎn)的兒童和成人SL習(xí)得者很少認(rèn)知上和心理語(yǔ)言學(xué)上受限制。

4.2.2 系統(tǒng)變量

4.2.3 自由變量阻礙發(fā)展

4.2.1對(duì)于變量的多種解釋

4.3 IL展現(xiàn)了共同的習(xí)得順序和發(fā)展序列

4.3.1習(xí)得順序：形位研究

4.3.2 發(fā)展序列：疑問(wèn)句

4.3.3 發(fā)展序列：否定句

4.4 IL收學(xué)習(xí)者L1的影響

相似點(diǎn)而不是不同點(diǎn)引起了主要的問(wèn)題

4.4.1 L1如何影響SLA

（1）發(fā)展序列的步子被打斷了

（2）發(fā)展結(jié)構(gòu)的數(shù)量改變了

L1-L2的不同并沒有改變發(fā)展序列，只是推遲了，推遲了開始，增加了次階段。其服從兩個(gè)限制條件：（1）復(fù)雜結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了修訂為簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)（2）擴(kuò)展（3）最小規(guī)則的改變

4.4.2 L1何時(shí)對(duì)SLA影響（標(biāo)記性）

L1的非標(biāo)記特點(diǎn)傾向于遷移，但是標(biāo)記性L1特點(diǎn)不會(huì)。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何時(shí)對(duì)SLA影響（感知的遷移性）

遷移是一個(gè)戰(zhàn)略用來(lái)補(bǔ)償L2知識(shí)的缺乏，學(xué)習(xí)者所有的語(yǔ)言方面，除了音位以外，受到學(xué)習(xí)者L1-L2距離感知的限制。標(biāo)記形式（更不頻繁，更少產(chǎn)，更語(yǔ)義模糊，更不核心）潛在比非標(biāo)記形式遷移的少。

學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平（“U-shaped behavior”）也都是一個(gè)因素，開始學(xué)習(xí)者更愿意遷移標(biāo)記的形式和非標(biāo)記的形式一起，可能一是大L1和L2的類型上的相似性。

第五章 對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的語(yǔ)言環(huán)境

5.1 語(yǔ)言輸入對(duì)于一語(yǔ)習(xí)得

語(yǔ)言輸入對(duì)于學(xué)習(xí)語(yǔ)言的兒童來(lái)說(shuō)定量上不同于語(yǔ)言能力很強(qiáng)的成人，并且不是受到損害的語(yǔ)料庫(kù)，我們還不知道兒童輸入不同的所有方面。

5.2 SLA的語(yǔ)言輸入

5.2.1 對(duì)于NNS的語(yǔ)言調(diào)整

外國(guó)式的談話（foreigner talk）是三個(gè)主要過(guò)程的結(jié)果：省略（omission）、擴(kuò)展（expansion）、替代（replacement）/從新安排（rearrangement）

1.對(duì)話主題簡(jiǎn)單而簡(jiǎn)短

2.傾向于這兒和目前的話題

3.接受非有意的話題轉(zhuǎn)向當(dāng)交流中斷的時(shí)候。

4.問(wèn)句超過(guò)陳述句

5.3 語(yǔ)言環(huán)境有區(qū)別嗎

5.3.1 偏離輸入的影響

5.3.2 對(duì)話在發(fā)展句法上所起到的作用

1,大多數(shù)的SL教學(xué)方法僅僅轉(zhuǎn)寫正常習(xí)得序列相反的的內(nèi)容。

2.老師傾向于改正錯(cuò)誤，而不是合作來(lái)幫助構(gòu)建對(duì)話。

3.對(duì)話在一些情況下是促進(jìn)的，但是對(duì)于成功不是必要的。

5.3.3 輸入頻度-準(zhǔn)確性 順序關(guān)系

輸入頻度比練習(xí)的機(jī)會(huì)要更為重要。

在SL研究中，發(fā)生頻度是唯一一個(gè)與產(chǎn)生順序相關(guān)的因素。

5.3.4 輸入修正與二語(yǔ)理解

操縱結(jié)構(gòu)和詞條的范圍能夠提高理解因此促進(jìn)學(xué)習(xí)

語(yǔ)言修正幫助了理解，但是單獨(dú)看影響的話不一定更好。

5.3.5 可理解性的輸入和SLA

1.對(duì)比分析顯示以輸入為基礎(chǔ)的方法要好于以產(chǎn)生為取向的方法。

2.保姆的話語(yǔ)和外國(guó)式的交談都在成功的SLA中發(fā)生，但是不一定意味著是他們導(dǎo)致了成功的習(xí)得。

3.很多有問(wèn)題的設(shè)計(jì)方式伴隨的對(duì)比方法研究并沒有系統(tǒng)地槽中是否是可理解性的輸入在理解發(fā)現(xiàn)當(dāng)中是至關(guān)重要的變量。

4.輸入的質(zhì)量區(qū)分了可理解性輸入和輸入

5.是互動(dòng)，而不是輸入，調(diào)整，對(duì)于學(xué)習(xí)更基本，更重要。

6.學(xué)習(xí)者不應(yīng)該被認(rèn)為是被動(dòng)的接受者，可理解性的輸入來(lái)源于互動(dòng)的過(guò)程。

總結(jié)：既不是產(chǎn)出，也不是對(duì)話的參與對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得是必須的，輸入的修訂也不是必須的。對(duì)話中互動(dòng)結(jié)構(gòu)的修訂或者在閱讀中書面話語(yǔ)的修訂是習(xí)得的必要不充分條件。意義溝通的角色幫助是輸入可理解，同時(shí)包含有不知道的語(yǔ)言元素，因此，對(duì)于習(xí)得來(lái)說(shuō)是吸收的潛在因素。

第六章 解釋二語(yǔ)習(xí)得者的不同成功

（1）年齡（9歲最佳）

（2）天賦：使語(yǔ)言天賦與教學(xué)方法匹配可能使教授不同態(tài)度的學(xué)生的結(jié)構(gòu)變好。

（3）社會(huì)心理

動(dòng)機(jī)：學(xué)生的綜合動(dòng)機(jī)（integrative motivation）要比工具動(dòng)機(jī)（instrumental motivation）帶來(lái)更好的結(jié)果。但是工具動(dòng)機(jī)可能與綜合性動(dòng)機(jī)的能量一樣。

態(tài)度：浸入學(xué)習(xí)的學(xué)生發(fā)展了很少的民族中心的概念比起傳統(tǒng)的只學(xué)習(xí)英語(yǔ)的項(xiàng)目。

（4）個(gè)性：不是所有的個(gè)性平等地對(duì)相同的教學(xué)實(shí)踐作出反應(yīng)。

（5）認(rèn)知方式

分析型的學(xué)習(xí)者更加偏好并且擅長(zhǎng)于演繹的學(xué)習(xí)方法（deductive method）

整體性（或格式塔）的學(xué)習(xí)者更加偏好于推斷性的學(xué)習(xí)方法（inductive method）

分析型的學(xué)習(xí)者使用大腦左半球，眼睛更多地移向右邊；推斷型的學(xué)習(xí)者使用大腦右半球，眼睛更多地移向左邊。因此大腦的邊側(cè)化與認(rèn)知方式和學(xué)生所喜歡的教學(xué)方式相聯(lián)系。

（6）學(xué)習(xí)戰(zhàn)略

我們應(yīng)該采用多因素分析，而不是簡(jiǎn)單的餓單因素分析，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的復(fù)雜性。

第七章 第二語(yǔ)言習(xí)得理論

7.2 理論結(jié)構(gòu)和社會(huì)科學(xué)

7.2.1 使研究積累的理論角色：描述性的（相關(guān)研究來(lái)解決）

7.2.2 理論的目的和類型

目的：測(cè)試是否理解，即解釋是正確的；測(cè)試是否產(chǎn)生于理論關(guān)于將來(lái)的預(yù)見是正確的。類型：(1)一套規(guī)律的形式（the set-of-law form）(2)起因-過(guò)程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天論者理論

7.3.1 一般的特點(diǎn)：一般的認(rèn)知特點(diǎn)

7.3.2 喬姆斯基的普通語(yǔ)法和SLA

7.3.3 先天論者的批評(píng)

1.實(shí)驗(yàn)的證偽性（empirical falsifiability）

2.三個(gè)受到質(zhì)疑的假設(shè)：

（1）學(xué)習(xí)發(fā)生的很快，幾乎在五歲之前全部掌握，事實(shí)上很多復(fù)雜的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法規(guī)則是不可學(xué)的，因此是天生的，該觀點(diǎn)受到質(zhì)疑。

（3）學(xué)習(xí)者接觸到的輸入是不充分的，特別是缺乏必要地否定證據(jù)來(lái)制定過(guò)于的復(fù)雜性和過(guò)度概括。

7.3.3 Krashen的監(jiān)控理論（Monitor Theory）

兩種單獨(dú)的知識(shí)系統(tǒng)潛在與SL表現(xiàn)中：學(xué)習(xí)系統(tǒng)（learned system）和習(xí)得系統(tǒng)（aquired system）

monitoring（小m監(jiān)控）：使用語(yǔ)言有意識(shí)的或潛意識(shí)的自我更正，可能通過(guò)感覺判斷，使用習(xí)得的系統(tǒng)。Monitoring(大M監(jiān)控)：評(píng)價(jià)本土人偶然知道的英語(yǔ)拼寫規(guī)則。學(xué)習(xí)系統(tǒng)（learned system）和習(xí)得系統(tǒng)（aquired system）單獨(dú)運(yùn)行，沒有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō) Natural Order Hypothesis 自然順序假說(shuō) Monitor Model監(jiān)控假說(shuō)：習(xí)得假說(shuō)是話語(yǔ)啟動(dòng)器，學(xué)習(xí)系統(tǒng)是是計(jì)劃、編輯和更正功能。

Input Hypothesis（輸入假說(shuō)），comprehensible input（CI）可理解性輸入，Affective Filter Hypothesis情感篩選假說(shuō)

7.3.5 監(jiān)控理論的批評(píng)

比較和評(píng)估理論

知道什么時(shí)候修改和什么時(shí)候放棄一個(gè)有漏洞的理論（leaky theory）在科學(xué)領(lǐng)域是一個(gè)普遍的問(wèn)題，因?yàn)榉N種原因在SLA研究領(lǐng)域表現(xiàn)地特別鮮明。正如前面提到的，在SLA文獻(xiàn)中有至少40套“理論”，“模型”，“假說(shuō)”和“理論申明”，在他們中間通常有重疊，但是同樣有其獨(dú)特性。是它們很難評(píng)價(jià)的是（1）它們有時(shí)候在范圍上有很大的不同，或者它們處理的SLA現(xiàn)象的范圍不同（2）他們隱性或顯性上對(duì)其解釋的數(shù)據(jù)的類型（3）他們所包含的申明的抽象程度。

在范圍上的不同很容易分析處理，例如Krashen的監(jiān)控理論（Monitor Theory），雖然隨著時(shí)間的推移改變了很多，總是被認(rèn)為用來(lái)解釋了所有的SL習(xí)得的類型。Wode（1981）的語(yǔ)言認(rèn)知戰(zhàn)略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明顯限制在自然語(yǔ)言的SLA，多維模型（multi-dimensional）僅僅限制在形位和句法?，F(xiàn)在把支持每個(gè)觀點(diǎn)的證據(jù)放在一邊，當(dāng)一個(gè)理論決定了Kreshen理論的部分是錯(cuò)的，但是Schumann的理論模型是對(duì)的，到底哪一個(gè)會(huì)是更好的理論呢？一個(gè)實(shí)驗(yàn)更合理、范圍更狹窄的理論對(duì)于一個(gè)樣處理很大范圍的SLA現(xiàn)象是更好的嗎？其是否有多種實(shí)驗(yàn)支持？

用來(lái)解釋理論的數(shù)據(jù)在類型上的不同通常導(dǎo)致了一種理論得到更為準(zhǔn)確的解釋，并且比另一個(gè)更為令人信服。例如，測(cè)定長(zhǎng)久建立的IL句法發(fā)展序列的預(yù)見性，各種簡(jiǎn)化戰(zhàn)略類型的可識(shí)別語(yǔ)言部分，還有這些和學(xué)習(xí)者類型的關(guān)系（用一系列情感變量來(lái)定義）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工觀點(diǎn)（information processing perspective），還有Bialystok的二語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論模型在另一方面根本就沒有提到中介語(yǔ)發(fā)展的理論模型，僅僅集中到二語(yǔ)的表現(xiàn)、成績(jī)、或者水平因素上。支持性的和反駁性的數(shù)據(jù)通常以整體測(cè)試分?jǐn)?shù)（global test scores）。反應(yīng)時(shí)間方式（reaction-time measures）等形式來(lái)表示，而不是中介語(yǔ)的語(yǔ)言特征來(lái)表示。

最后，關(guān)于抽象程度的不同，比較了兩個(gè)明顯相似的聲明，有關(guān)在一個(gè)學(xué)習(xí)者的輸入中用于習(xí)得的新形式的習(xí)得潛力。Krashen的輸入假說(shuō)（input hypothesis）認(rèn)為（從可理解的輸入中）習(xí)得的結(jié)構(gòu)將會(huì)是高一步，或者稍微超出習(xí)得者的現(xiàn)有的發(fā)展水平i，Pienemann的科學(xué)性和可教性假說(shuō)（Learnability and Teachability Hypothesis）預(yù)計(jì)了根據(jù)習(xí)得階段分組，轉(zhuǎn)而根據(jù)特別的發(fā)展結(jié)構(gòu)提供定義，將會(huì)在以前建立完善的發(fā)展序列中，在下一個(gè)中介語(yǔ)結(jié)構(gòu)中，從教學(xué)中獲利；同時(shí)預(yù)見了哪一個(gè)組按照預(yù)見所測(cè)試的不會(huì)獲利。

當(dāng)嘗試評(píng)價(jià)這些觀點(diǎn)的相對(duì)的優(yōu)點(diǎn)時(shí)，關(guān)于這些目前存在的嚴(yán)重的問(wèn)題有所不同。是否一個(gè)更為概括的理論，其中一部分似乎已經(jīng)證偽了，比起一個(gè)不夠一般的、有限數(shù)據(jù)支撐的更好呢？是否數(shù)據(jù)類型上的不同與SLA理論的方面與評(píng)價(jià)相同過(guò)程的競(jìng)爭(zhēng)的解釋相關(guān)聯(lián)？ 并且我們申明的高度明顯和準(zhǔn)確，必然使其容易被證偽，至少在細(xì)節(jié)上，使其比起一個(gè)松散定義的理論更不值得注意嗎？

建立很久的標(biāo)準(zhǔn)存在用來(lái)解決這些問(wèn)題中的一些，因此，人們普遍認(rèn)為ililun必須可以被證偽（服從于前面提到的與現(xiàn)在技術(shù)所能達(dá)到的有關(guān)）。很明顯，現(xiàn)在還沒有被證偽，即它必須能夠解釋現(xiàn)存的數(shù)據(jù)，即具有“觀察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的話，一個(gè)更大范圍的理論比起一個(gè)狹窄的理論要更好，因?yàn)樗軌蛴糜谔岢龇秶鼜V的問(wèn)題，或者其更具有概括性。如果兩個(gè)理論是現(xiàn)有數(shù)據(jù)的平等好的解釋，更好的理論是更為簡(jiǎn)單的。即具有更少的區(qū)分和使用更少的防止誤解的說(shuō)明（caveat）來(lái)處理數(shù)據(jù)。但是現(xiàn)有的SLA的狀態(tài)意味著一方通常不得不衡量結(jié)果，同時(shí)運(yùn)用兩個(gè)和兩個(gè)以上的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)于不同的理論類型，那個(gè)時(shí)候還不夠清晰。

謹(jǐn)記

1.理論過(guò)度簡(jiǎn)化（oversimplification）-可能誤導(dǎo)，而不是解釋或是有益于促進(jìn)事實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.統(tǒng)一理論影響-對(duì)其他觀點(diǎn)壓制

第八章 SLA課堂教學(xué)

1.SL教學(xué)似乎并沒有改變習(xí)得序列，在小的方面甚至阻礙隨后的發(fā)展。另一方面對(duì)SLA過(guò)程有積極地影響，習(xí)得的速度有積極的影響，對(duì)于最終的成績(jī)有積極地影響。

2.還沒有充足的研究來(lái)得出結(jié)論，除了習(xí)得的速度。

3.正式的SL教學(xué)用處有限的觀點(diǎn)明顯還不成熟（例如指對(duì)beginner有用，只針對(duì)于簡(jiǎn)單語(yǔ)法），并且?guī)缀跏清e(cuò)誤的。與習(xí)得速度有關(guān)的發(fā)現(xiàn)本身對(duì)于學(xué)習(xí)者和老師相當(dāng)有用。

4.將來(lái)的實(shí)驗(yàn)在受試的選擇，控制組的選擇，選擇可供學(xué)習(xí)的SL的方面是非常重要的，同樣準(zhǔn)確記錄、報(bào)告教學(xué)由什么組成也是很重要的。

解釋

1.接口觀點(diǎn)（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多維模型（multi-dimentional model），可教性假說(shuō)（teachability hypothesis）

2.非接口觀點(diǎn)（non-inter-face position）-自然接觸&可理解性的輸入豐富的課堂教學(xué)&重視形式的課堂教學(xué)進(jìn)行對(duì)比研究。

問(wèn)題：

1.文學(xué)批評(píng)中的失語(yǔ)癥與外語(yǔ)教學(xué)研究中的失語(yǔ)癥。

2.傳統(tǒng)周易中根據(jù)生辰八字來(lái)推知一個(gè)人的性格命運(yùn)，可以將其與性格/二語(yǔ)學(xué)習(xí)/認(rèn)知風(fēng)格聯(lián)系起來(lái)，從而知道外語(yǔ)教學(xué)，如場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性。

3.心理學(xué)中注意的分配每個(gè)個(gè)體差異明顯，比如，有些學(xué)生能夠在看書的同時(shí)聽音樂(lè)，有些學(xué)生必須在比較安靜的情況下才能學(xué)習(xí)好，反映了該學(xué)生在看書的時(shí)候有心理翻譯和心理聲音，他們必須將文字讀出聲音（哪怕是心理默念出聲音來(lái)）以音頻的形式才能與長(zhǎng)時(shí)記憶中的內(nèi)容相匹配，從而通達(dá)理解。而注意力能夠同時(shí)分配的學(xué)生有可能他們的信息是以視覺表層的形式存儲(chǔ)的，通過(guò)表面文字的外形直接通達(dá)理解。