第一篇：第二語(yǔ)言習(xí)得在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的作用

第二語(yǔ)言習(xí)得在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的作用

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)如今已經(jīng)被普遍認(rèn)為是一門(mén)學(xué)科，是語(yǔ)言教育學(xué)科下第二語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，其核心內(nèi)容是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)。這樣的學(xué)科性質(zhì)決定了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與母語(yǔ)教學(xué)有著不同的培養(yǎng)目標(biāo)，并且其教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法也與母語(yǔ)教學(xué)有很大差異。研究對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn)，實(shí)際上就是研究學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言跟學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言有什么不同，學(xué)習(xí)外語(yǔ)跟學(xué)習(xí)本國(guó)其他民族語(yǔ)言有什么不同，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)跟學(xué)習(xí)其他語(yǔ)言有什么不同，這些不同點(diǎn)對(duì)教學(xué)提出了一些特殊要求。這就要求對(duì)外漢語(yǔ)教師掌握有關(guān)第二語(yǔ)言習(xí)得的研究。首先，第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中起著基礎(chǔ)性作用。語(yǔ)言課堂環(huán)境，主要指教師、學(xué)習(xí)者以教材為內(nèi)容，相互之間進(jìn)行的各種操練和交際性的語(yǔ)言活動(dòng)。首先通過(guò)漢語(yǔ)本身的特點(diǎn)來(lái)分析，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)音教學(xué)中聲調(diào)、輕聲、兒化是其重點(diǎn)。如：“那個(gè)人沒(méi)勁兒”讀成“那個(gè)人沒(méi)勁”，句義就從“那個(gè)人沒(méi)有力氣”變成“那個(gè)人沒(méi)有意思”。由此可見(jiàn)，能夠區(qū)別意義的兒化音應(yīng)加以重視；漢字中漢字的寫(xiě)法、區(qū)別同音字和多音字，對(duì)于外國(guó)留學(xué)生也是重點(diǎn)。漢語(yǔ)同音字特別多，學(xué)生一定要注意辨析，避免寫(xiě)別字；詞匯教學(xué)中的同義詞、近義詞的辨析，同義詞、近義詞的選擇、運(yùn)用，一直以來(lái)是其重點(diǎn)。近義詞從形式上可以分為兩大類，一類是義近而形不同，另一類是義近形也近的，比如那些有相同語(yǔ)素的雙音詞語(yǔ)；語(yǔ)法方面在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中缺乏嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化，句子與短語(yǔ)構(gòu)成原則的一致性，句法有很強(qiáng)的意合性等是其重點(diǎn)。上述所列舉的重點(diǎn)是第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中起到的基礎(chǔ)性的作用。

充分利用第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境的研究，可以充分提高對(duì)外漢語(yǔ)教育的效率。我國(guó)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方面有著位移的目的語(yǔ)社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境，也有著提供豐富經(jīng)驗(yàn)的課堂語(yǔ)言環(huán)境。如何充分利用社會(huì)語(yǔ)言大環(huán)境和蓋上課堂語(yǔ)言小環(huán)境，并把兩者結(jié)合起來(lái)，從而提高學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的效率。聚義來(lái)說(shuō)可以通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng)、課外時(shí)間活動(dòng)和社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境的交際活動(dòng)三個(gè)途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境的充分利用。第一，在課堂教學(xué)中出了知識(shí)點(diǎn)的講解外還應(yīng)注入交際性的教學(xué)活動(dòng)。培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際生活中用已經(jīng)掌握的只是活學(xué)活用，從而提高運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行焦急的能力。有些對(duì)外漢語(yǔ)教材的書(shū)面語(yǔ)含量較高，只是按照教材內(nèi)容讓學(xué)生來(lái)掌握書(shū)上的語(yǔ)言點(diǎn)，學(xué)生會(huì)陷入被動(dòng)的學(xué)習(xí)局面。因此，課堂上教師可以借助于日常生活中的一些語(yǔ)言進(jìn)行靈活的交際性的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。課堂學(xué)習(xí)的語(yǔ)言可以在使用的過(guò)程中得以擴(kuò)充和深化從而提高學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)的應(yīng)用能力，增強(qiáng)對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)和中國(guó)文化的感悟能力。

第二，要把教學(xué)相關(guān)的各種內(nèi)容納入到課外活動(dòng)中，進(jìn)行生動(dòng)有趣的實(shí)踐教學(xué)，通過(guò)開(kāi)展課外語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不但可以增加語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)，還可以學(xué)到很多活的語(yǔ)言，讓他們既有成就感又能巨劍體會(huì)到漢語(yǔ)的獨(dú)特魅力。同時(shí)，在活動(dòng)中，使學(xué)生開(kāi)闊眼界，提高學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)號(hào)漢語(yǔ)的自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)力。

第三，引導(dǎo)學(xué)生到實(shí)際的漢語(yǔ)環(huán)境里去學(xué)習(xí)語(yǔ)言，有很多學(xué)生不喜歡到世界的漢語(yǔ)環(huán)境中，總是待在學(xué)校的小范圍里。因?yàn)樗麄冊(cè)陲@示的交際環(huán)境中，對(duì)各種各樣的談話并不能完全理解，更談不上全部吸收，所以害怕用漢語(yǔ)進(jìn)行交流，作為老師要通過(guò)課堂教學(xué)給予表?yè)P(yáng)他們?cè)谏鐣?huì)環(huán)境里學(xué)到的一些語(yǔ)言，從而提高其學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的效率。因此，教師要設(shè)置一些情景去實(shí)地檢驗(yàn)學(xué)習(xí)。通過(guò)實(shí)踐學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)學(xué)生在可與實(shí)踐大膽嘗試各種學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)他們參與各種學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)能力和交際能力。1． 如何區(qū)分“母語(yǔ)”與“第一語(yǔ)言”、“第二語(yǔ)言”與“第二語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境”？ 2． 如何區(qū)分“自然的第二語(yǔ)言習(xí)得”與“有指導(dǎo)的第二語(yǔ)言習(xí)得”？ 3． 什么是語(yǔ)言能力？什么是語(yǔ)言表達(dá)？

4． 第二語(yǔ)言習(xí)得研究與語(yǔ)言學(xué)研究的對(duì)象、目的和方法有何不同？ 5． 如何看待第二語(yǔ)言習(xí)得研究與心理學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)的關(guān)系？

6． 第二語(yǔ)言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點(diǎn)是什么？

7． 為什么第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域的學(xué)者把Corder和Selinker發(fā)表的文章作為第二語(yǔ)言習(xí)得

8． 80年代后的第二語(yǔ)言習(xí)得研究都受到哪些學(xué)科的影響？在這些學(xué)科的影響下，第二語(yǔ)言習(xí)得研究形成了哪些研究視角？

9． 90年代后的漢語(yǔ)習(xí)得研究與90年代前的漢語(yǔ)習(xí)得研究有哪些不同？ 10． 90年代后的漢語(yǔ)習(xí)得研究（包括海外漢語(yǔ)習(xí)得研究）都涉及了哪些研究領(lǐng)域，取得了哪些研究成果？ 11． 對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)是什么？

12． “強(qiáng)勢(shì)說(shuō)”和“弱勢(shì)說(shuō)”有什么不同？ 13． 對(duì)比分析關(guān)于劃分難度等級(jí)的理論假設(shè)是什么？ 14． 對(duì)比分析有哪些局限？ 15.偏誤分析是如何產(chǎn)生的？ 16.偏誤分析包括哪幾個(gè)步驟？ 17.偏誤分析的意義和局限有哪些？ 18.什么是早期的中介語(yǔ)理論？

19.如何看待中介語(yǔ)理論與對(duì)比分析、偏誤分析之間的關(guān)系？

20.Corder，Nemser的中介語(yǔ)理論與Selinker的中介語(yǔ)理論有何異同？ 21.Selinker是如何描述中介語(yǔ)產(chǎn)生的過(guò)程的？ 22．如何理解Selinker提出的“潛在心理結(jié)構(gòu)”？ 23.舉例說(shuō)明僵化現(xiàn)象。

24.早期中介語(yǔ)理論的基本假設(shè)有哪些？

25.基于中介語(yǔ)理論的研究與關(guān)于中介語(yǔ)的研究有什么不同？ 26.你怎樣看待對(duì)比分析、偏誤分析和中介語(yǔ)的關(guān)系？ 27.如何理解中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的定義？ 28.什么是語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社會(huì)語(yǔ)言能力？ 29.什么是語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社會(huì)語(yǔ)用能力？ 30.什么是語(yǔ)用遷移？

31.行為主義和心靈主義在看待語(yǔ)言習(xí)得方面有何不同？ 32.什么是“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”？有哪些特點(diǎn)？ 33.第一語(yǔ)言語(yǔ)素習(xí)得研究有哪些成果？ 34.第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究包括哪兩個(gè)方面？ 35.語(yǔ)素習(xí)得研究的基本結(jié)論是什么？ 36.句法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究得出了那些結(jié)論？ 37.漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得順序研究得出了哪些結(jié)論？ 38.在第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究中，主要存在哪些爭(zhēng)議？ 39.關(guān)于母語(yǔ)遷移有哪三種不同觀點(diǎn)？存在哪些爭(zhēng)議？ 40.習(xí)得的正確順序與習(xí)得的先后順序兩者之間能否畫(huà)等號(hào)？ 41.第一語(yǔ)言習(xí)得順序是否等于第二語(yǔ)言習(xí)得順序？ 42.如何區(qū)分“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”這兩個(gè)概念？ 43.怎樣才能為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入？ 44.情感因素是怎樣影響第二語(yǔ)言習(xí)得的？ 45.可理解輸入在第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用是什么？ 46.為什么說(shuō)可理解輸入有助于第二語(yǔ)言習(xí)得？ 47.語(yǔ)言監(jiān)控在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中是如何起作用的？ 48.什么是“可理解性語(yǔ)言輸入”？

49.你如何看待情感因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響？ 50.什么是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異 51.第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異有哪些特點(diǎn)？

52.請(qǐng)舉例說(shuō)明第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的主要研究范式及其代表人物。54.為什么“區(qū)分任務(wù)和任務(wù)要求很必要”？

55.所有第二語(yǔ)言特征的變異都可用“中介語(yǔ)風(fēng)格連續(xù)體”理論來(lái)解釋嗎？ 56.什么是自由變異？請(qǐng)舉例說(shuō)明。57.什么是“分類規(guī)則”？這種描寫(xiě)方法有何局限？

58.什么是“量變規(guī)則”？這種描寫(xiě)方法與“分類規(guī)則”有什么不同？ 59.為什么說(shuō)“擴(kuò)散模式既是一種描寫(xiě)方法也是一種理論闡釋模式”？ 60.學(xué)者們對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異的研究?jī)r(jià)值有什么不同看法？ 61.為什么語(yǔ)言變異研究對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究具有一定的方法論價(jià)值？ 62.文化適應(yīng)模式的基本假設(shè)是什么？

63.社會(huì)距離和心理距離由那些因素構(gòu)成？他們與第二語(yǔ)言習(xí)得效果有什么關(guān)系？

64.文化適應(yīng)理論有哪些問(wèn)題？ 65.社會(huì)文化理論具體包括哪些內(nèi)容？

66.社會(huì)文化理論在第二語(yǔ)言習(xí)得中有哪些應(yīng)用？

67.第二語(yǔ)言習(xí)得中有關(guān)社會(huì)文化理論的研究存在什么問(wèn)題？ 68.把社會(huì)文化理論引入到第二語(yǔ)言習(xí)得研究中有什么意義？

69.Lambert的社會(huì)心理模式由那幾個(gè)要素組成？他們之間是什么關(guān)系？ 70.Gardner的社會(huì)教育模式由哪些方面、哪些因素構(gòu)成？他們之間是什么關(guān)系？

71.Giles和Byrne“族群間模式”提出了哪些影響第二語(yǔ)言習(xí)得的因素？什么樣的情況有利于第二語(yǔ)言習(xí)得？

72.“語(yǔ)言輸入”和“互動(dòng)”有什么特定的含義？ 73.“外國(guó)人話語(yǔ)”和“教師話語(yǔ)”有什么特點(diǎn)？ 74.行為主義學(xué)習(xí)理論是怎樣看待語(yǔ)言輸入的本質(zhì)的？

75．心靈學(xué)派是怎樣看待語(yǔ)言輸入環(huán)境與語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的關(guān)系的？ 76.“互動(dòng)理論”對(duì)語(yǔ)言輸入與習(xí)得機(jī)制的看法與心靈學(xué)派有何不同？ 77.語(yǔ)言輸入假設(shè)、互動(dòng)假設(shè)和語(yǔ)言輸出假設(shè)各有哪些局限？

78.母語(yǔ)者與外國(guó)人交流時(shí)，通常采取哪些方法對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行調(diào)整？調(diào)整的目的是什么？

79.根據(jù)你與外國(guó)人交流的經(jīng)歷，你覺(jué)得對(duì)自己的語(yǔ)言表達(dá)方式進(jìn)行調(diào)整能夠促進(jìn)雙雙方有效的交流嗎？

80.為什么說(shuō)“互動(dòng)調(diào)整”可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入？

81.Pica，Loshky，Mackey三項(xiàng)研究的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)有何不同？其結(jié)論有何不同？82.Swain提出“語(yǔ)言輸出假設(shè)”的理由是什么？她的假設(shè)得到相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究的證明了嗎？

83.為什么心靈學(xué)派不贊成語(yǔ)言可以通過(guò)外在的語(yǔ)言輸入習(xí)得的觀點(diǎn)？ 84.Michael long 1996年為什么對(duì)其互動(dòng)假設(shè)重新進(jìn)行表述？修訂后的互動(dòng)假設(shè)的基本觀點(diǎn)是什么？

85.后期基于互動(dòng)假設(shè)的研究的理論導(dǎo)向與前期的研究有什么不同？后期基于互動(dòng)假設(shè)的研究在理論導(dǎo)向上的變化有什么意義？ 86.基于互動(dòng)假設(shè)的研究得出的基本結(jié)論是什么？ 88.如何理解普遍語(yǔ)法的生物遺傳屬性？

89．管轄約束理論與最簡(jiǎn)方案對(duì)普遍語(yǔ)法的定義和闡述有何不同？ 90.請(qǐng)舉例說(shuō)明什么是普遍語(yǔ)法的原則和參數(shù)。91.最簡(jiǎn)方案中式怎樣定語(yǔ)功能語(yǔ)類的？

92.什么是語(yǔ)言習(xí)得的邏輯問(wèn)題？第二語(yǔ)言習(xí)得面臨的邏輯問(wèn)題是什么？ 93.你認(rèn)為普遍語(yǔ)法是可及還是不可及的抑或部分可及？理由是什么？ 94.喬姆斯基的普遍語(yǔ)法理論是怎樣定義“無(wú)標(biāo)記”和“有標(biāo)記”的？ 95.在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中，學(xué)者們是怎樣證明普遍語(yǔ)法中的原則的可及性問(wèn)題的？

96.本節(jié)關(guān)于毗鄰原則的可及性研究為什么得出了相互矛盾的結(jié)論？

97.White（1985,1986）兩項(xiàng)關(guān)于“代詞脫落”參數(shù)的研究結(jié)論的含義是什么？這些結(jié)論在Hilles和Lakshmanan的研究中的到證實(shí)了嗎？

98.特征無(wú)值、特征失效和局部損傷三種理論假設(shè)的含義是什么？袁的研究證實(shí)了這三種理論假設(shè)嗎？

99.普遍語(yǔ)法理論對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究有哪些影響？

100.學(xué)者們認(rèn)為基于普遍語(yǔ)法理論的第二語(yǔ)言習(xí)得研究有哪些局限？ 101.什么是多元發(fā)展模式？它的核心觀點(diǎn)是什么？

102.多元發(fā)展模式與70年代的習(xí)得順序研究的理論基礎(chǔ)有何不同？

103.多元發(fā)展模式是怎樣闡釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展順序和個(gè)體差異的？ 104.什么是“言語(yǔ)加工策略限制”？ 105.如何理解言語(yǔ)加工的“三種策略”？

106.多元發(fā)展模式的言語(yǔ)加工策略限制在英語(yǔ)習(xí)得中是怎樣體現(xiàn)的？ 107.言語(yǔ)加工策略限制是否適合于解釋漢語(yǔ)中其他語(yǔ)言特征的習(xí)得？ 108.多元發(fā)展模式在理論上有哪些創(chuàng)新和貢獻(xiàn)？

109.多元發(fā)展模式有哪些不足之處？你是如何理解這些不足的？ 110.可教性假設(shè)的主要內(nèi)容是什么？ 111.課堂教學(xué)超前會(huì)帶來(lái)什么樣的后果？

112.為什么變異性特征的教學(xué)不受發(fā)展階段的影響？如何理解這一現(xiàn)象？ 113.在實(shí)際的語(yǔ)言習(xí)得中，如何區(qū)分陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)？

114.請(qǐng)利用ACT模型來(lái)討論第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)“了”時(shí)所經(jīng)歷的三個(gè)學(xué)習(xí)階段。

115.第二語(yǔ)言的言語(yǔ)計(jì)劃是如何影響第二語(yǔ)言的言語(yǔ)流利性的？ 116.如何利用Levelt的言語(yǔ)產(chǎn)出模型來(lái)解釋第二語(yǔ)言的口語(yǔ)產(chǎn)出？

117、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者節(jié)奏變量的變化是否意味著第二語(yǔ)言知識(shí)存儲(chǔ)形式的變化？

118.你認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以達(dá)到語(yǔ)言知識(shí)自動(dòng)化嗎？請(qǐng)談一下你的理由。119.請(qǐng)你比較“陳述性知識(shí)”、“程序性知識(shí)”和“內(nèi)隱知識(shí)”、“外顯知識(shí)”這兩對(duì)概念的區(qū)別和聯(lián)系。

120.Anderson的ACT模型從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)與McLaughlin的三種信息加工方式有什么關(guān)系？

121.請(qǐng)利用競(jìng)爭(zhēng)模型來(lái)討論，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)“把”字句時(shí)可能會(huì)利用的語(yǔ)言線索以及他們之間的關(guān)系。

122.為什么要研究學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異？個(gè)體差異是通過(guò)哪些方面反映出來(lái)的？ 123.你認(rèn)為外向性格的人比內(nèi)向性格的人在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面一定有優(yōu)勢(shì)嗎？ 124.什么是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的臨界期？臨界期假設(shè)有哪些依據(jù)？ 125.什么是語(yǔ)言學(xué)能？當(dāng)今主要的語(yǔ)言學(xué)能測(cè)試有哪些？ 126.“態(tài)度”的基本含義是什么？

127、什么是“語(yǔ)言態(tài)度”？什么是“語(yǔ)言學(xué)習(xí)態(tài)度”？

128.社會(huì)教育模式、擴(kuò)展動(dòng)機(jī)理論、外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三層次模式有何異同？ 129.第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究方法有哪些？你認(rèn)為哪幾類方法更能收集到真實(shí)的數(shù)據(jù)。

130.你認(rèn)為影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略選擇的因素有哪些？

131.成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和不成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略的使用上有哪些不同之處？

第二篇：第二語(yǔ)言習(xí)得

第二語(yǔ)言習(xí)得的有關(guān)研究表明，外語(yǔ)水平很大程度取決于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始年齡；外語(yǔ)學(xué)習(xí)開(kāi)始得越早，就越成功。在我國(guó)當(dāng)前條件下，小學(xué)英語(yǔ)教育要取得成功，英語(yǔ)教育工作者必須解決好諸如教學(xué)重點(diǎn)、班級(jí)規(guī)模等一系列問(wèn)題。本文從第二語(yǔ)言習(xí)得理論的角度討論這些問(wèn)題對(duì)兒童學(xué)習(xí)外語(yǔ)的重要性。

一、沉默期與教學(xué)重點(diǎn)

嬰兒出生后要經(jīng)歷八個(gè)月到一年的時(shí)間才開(kāi)口說(shuō)出第一個(gè)詞。這便是兒童習(xí)得母語(yǔ)的“沉默期”。在此期間，嬰兒通過(guò)“聽(tīng)”來(lái)建立語(yǔ)言能力；而成人也使用句法比較簡(jiǎn)單的“簡(jiǎn)化語(yǔ)言”(即可理解性語(yǔ)言輸入，以使嬰兒能夠理解)。在通過(guò)“聽(tīng)”形成足夠的能力之后，說(shuō)的能力便自然地出現(xiàn)了。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者也需要“沉默期”。

克拉申認(rèn)為，它是使學(xué)習(xí)者建立語(yǔ)言能力的一個(gè)非常必要的時(shí)期。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要一段時(shí)間的內(nèi)在積累和消化，才能逐步培養(yǎng)第二語(yǔ)言的能力，然后才能夠使用這種能力表達(dá)自己的思想。研究表明：外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，進(jìn)行過(guò)大量聽(tīng)力練習(xí)的學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，會(huì)比那些只進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練的人的說(shuō)話能力要好得多。②我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者缺少的正是“沉默期”。從剛開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)起，他們就要說(shuō)出單詞、句子，甚至對(duì)話。由于學(xué)習(xí)者的大腦中沒(méi)有關(guān)于英語(yǔ)的任何積累，有些學(xué)生利用讀音相近的漢字來(lái)替代單詞發(fā)音，或者干脆用漢語(yǔ)拼音來(lái)拼單詞發(fā)音以達(dá)到記憶的目的。這種漢語(yǔ)化現(xiàn)象給學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)的負(fù)面影響極大。而要避免這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，硬性禁止收效甚微；教師須尊重語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律，改進(jìn)教學(xué)方法。“沉默期”的缺乏還可能導(dǎo)致遠(yuǎn)期后果：學(xué)習(xí)者到了大學(xué)階段，即使英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)的難點(diǎn)依然是聽(tīng)力和發(fā)音(包括語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏、重音、語(yǔ)流)。

“聽(tīng)”是兒童習(xí)得母語(yǔ)的重要形式。兒童在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中，“聽(tīng)”也有著不可低估的作用。這是因?yàn)閮和?tīng)覺(jué)靈敏，辨音能力較強(qiáng)，善于模仿，記憶力強(qiáng)。心理學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家經(jīng)過(guò)研究，認(rèn)為隨著年齡的增長(zhǎng)，人們對(duì)語(yǔ)音的接受、分析以及發(fā)音都變得困難起來(lái)。也就是說(shuō)，年齡越小，聽(tīng)音、辨音能力越強(qiáng)。音聽(tīng)清楚了，辨別清楚了，模仿起來(lái)就容易。九歲進(jìn)入哥廷根大學(xué)的卡爾·威特八歲時(shí)已經(jīng)會(huì)用六國(guó)語(yǔ)言(德語(yǔ)、法語(yǔ)、意大利語(yǔ)、拉丁語(yǔ)、英語(yǔ)和希臘語(yǔ))閱讀和交流。他的父親兼老師總結(jié)的第一條經(jīng)驗(yàn)就是用“耳朵”學(xué)外語(yǔ)。以拉丁語(yǔ)為例，在卡爾·威特的搖籃時(shí)期，他父親就利用聽(tīng)的辦法教他拉丁語(yǔ)：用清晰而緩慢的語(yǔ)調(diào)對(duì)他朗誦威吉爾的《艾麗綺斯》，從而給他打下了良好的學(xué)習(xí)拉丁語(yǔ)的基礎(chǔ)。當(dāng)卡爾·威特七歲正式學(xué)習(xí)拉丁語(yǔ)時(shí)，他感到很輕松，很快就能背誦《艾麗綺斯》，并且能用拉丁語(yǔ)交談，克服了學(xué)過(guò)拉丁語(yǔ)的人只能看書(shū)不會(huì)說(shuō)話的弊病。可見(jiàn)，只聽(tīng)不說(shuō)的“沉默期”對(duì)兒童學(xué)習(xí)外語(yǔ)作用巨大。

基于“沉默期”對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的巨大作用，我們應(yīng)把小學(xué)英語(yǔ)教育的重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力上，建立起一種以聽(tīng)為主的課堂教學(xué)模式。給學(xué)生一段一年左右的“沉默期”，并在這段時(shí)間內(nèi)提供盡可能多的可理解輸入，使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)能先有豐富的感性認(rèn)識(shí)，在大腦中積累英語(yǔ)的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、重音以及節(jié)奏的知識(shí)。對(duì)我國(guó)學(xué)生而言，課堂幾乎是他們獲取英語(yǔ)知識(shí)的惟一途徑。因此，在小學(xué)英語(yǔ)課堂上，教師應(yīng)給學(xué)生盡可能多的語(yǔ)言材料，并通過(guò)各種教學(xué)方法幫助學(xué)生理解這些材料。小學(xué)英語(yǔ)內(nèi)容淺顯，應(yīng)盡量避免使用漢語(yǔ)講授，以使學(xué)生從英語(yǔ)學(xué)習(xí)初期就養(yǎng)成從英語(yǔ)的角度學(xué)習(xí)英語(yǔ)的良好習(xí)慣。目前，多媒體教學(xué)越來(lái)越普遍，小學(xué)英語(yǔ)教師可借助多媒體向?qū)W生呈現(xiàn)真實(shí)、有趣、正確的英語(yǔ)，并隨時(shí)檢查學(xué)生是否理解。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的起始階段，可借用James Asher 始創(chuàng)的TPR(“Total Physical Response”全身反應(yīng)法)教學(xué)法。Asher 認(rèn)為，在教授外語(yǔ)的過(guò)程中，教師應(yīng)多用動(dòng)作來(lái)代替母語(yǔ)的解釋。TPR 教學(xué)法可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與興趣，讓兒童在活潑的氣氛中發(fā)展聽(tīng)的能力。

二、輸出假設(shè)與班級(jí)規(guī)模Swain提出了“可理解輸出假設(shè)”。Swain指出，只依靠可理解輸入還不能使二語(yǔ)習(xí)得者準(zhǔn)確而流利地使用目的語(yǔ)。成功的二語(yǔ)習(xí)得者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產(chǎn)出可理解輸出。Swain 對(duì)加拿大的法語(yǔ)沉浸式教學(xué)進(jìn)行了調(diào)查。在學(xué)校里，母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生的數(shù)學(xué)等理科課程全部用法語(yǔ)授課。學(xué)生的這些課程學(xué)得很好，由此可見(jiàn)他們接受了大量的目的語(yǔ)“可理解輸入”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的聽(tīng)力能力很強(qiáng)，口語(yǔ)也很流利，但他們的口頭和書(shū)面表達(dá)的語(yǔ)法很差。通過(guò)進(jìn)一步的觀察，Swain等人發(fā)現(xiàn)，在沉浸式教學(xué)里，學(xué)生的輸出通常是一個(gè)或幾個(gè)單詞，最長(zhǎng)不超過(guò)一個(gè)從句。因?yàn)榻處熀苌僖髮W(xué)生用準(zhǔn)確的目的語(yǔ)來(lái)表達(dá)，學(xué)生就可以用他們不完整的目的語(yǔ)知識(shí)成功地學(xué)習(xí)所授課程。由此，Swain 得出結(jié)論：可理解輸入在習(xí)得過(guò)程中固然重要，但仍不足以使學(xué)習(xí)者全面發(fā)展他們的二語(yǔ)水平。如果學(xué)習(xí)者想使他們的目的語(yǔ)流

利又準(zhǔn)確，那他們不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。

輸出的重要性要求我們來(lái)審視我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)課的班級(jí)規(guī)模。我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課外很少有機(jī)會(huì)進(jìn)行真正的可理解輸出，因此，課堂對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)輸出起著舉足輕重的作用。而在課堂上要保證每個(gè)學(xué)生都有盡可能多的輸出，尤其是口頭輸出，班級(jí)規(guī)模是首要因素。在西方國(guó)家，即使是成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)，班級(jí)的規(guī)模只控制在二十人左右。Curry指出，要讓少兒學(xué)會(huì)使用一門(mén)新的語(yǔ)言，就必須給他們大量的機(jī)會(huì)練習(xí)說(shuō)話。而要給他們這樣的練習(xí)機(jī)會(huì)，每班只能有12～14 人。他還舉例證明：蘇格蘭和英格蘭的許多公立小學(xué)校的外語(yǔ)教育之所以一直能取得成功，就因?yàn)樗鼈兠總€(gè)班級(jí)只有10～20人。而我國(guó)絕大多數(shù)小學(xué)都以自然班為單位上英語(yǔ)課。這些自然班少則四五十人，多則八九十人。班級(jí)大了，每個(gè)學(xué)生輸出的機(jī)會(huì)大大減少，學(xué)習(xí)效果也大打折扣。正如董燕萍所說(shuō)：一名教師要在40 分鐘內(nèi)讓一個(gè)班級(jí)55 名孩子體驗(yàn)到英語(yǔ)的交際功能是一件非常難得的事，能讓55 名孩子中的75 %的孩子長(zhǎng)期喜歡上英語(yǔ)課更是一件了不起的事。因此，我國(guó)的小學(xué)英語(yǔ)教育要改變“低效”的狀況，就必須減小班級(jí)規(guī)模，將自然班拆分成2～3 個(gè)小班進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)。在小班里，所有的學(xué)生都可以有一定量的輸出，教師可以給每個(gè)學(xué)生提供反饋，輸出的功能就可以得到最大量的發(fā)揮，學(xué)生的英語(yǔ)水平自然會(huì)不斷地提高。

我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目的是“以素質(zhì)教育為根本指導(dǎo)思想，以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)的能力為根本目的，通過(guò)培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)方法和能力，激發(fā)兒童的興趣、好奇心以及求知欲望，以利于兒童身心的可持續(xù)發(fā)展和終生學(xué)習(xí)能力的形成”。而事實(shí)情況是“至少有四分之一的孩子在經(jīng)過(guò)了小學(xué)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)后就已經(jīng)不喜歡上英語(yǔ)課了”，學(xué)生不是主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)，而是近乎麻木的跟從。這是一個(gè)令人痛心的現(xiàn)象，與我們?cè)谛W(xué)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課的初衷相違背。如何避免這種現(xiàn)象的發(fā)生是每個(gè)英語(yǔ)教育者都要認(rèn)真思考的問(wèn)題。

師資問(wèn)題、教學(xué)方法以及班級(jí)規(guī)模等問(wèn)題最終影響小學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，用相關(guān)的第二語(yǔ)言習(xí)得理論討論了這些問(wèn)題的重要性，希望教育部門(mén)重視并解決這些問(wèn)題，從而使小學(xué)英語(yǔ)教育真正成為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)好英語(yǔ)的基礎(chǔ)階段。

第三篇：語(yǔ)音的感受性訓(xùn)練在幼兒第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用

語(yǔ)音的感受性訓(xùn)練在幼兒第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用

王子鑒

（成都大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，成都，610000）

摘要：通過(guò)對(duì)幼兒第二語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律的探討，本文發(fā)現(xiàn)學(xué)齡前兒童在外語(yǔ)學(xué)習(xí)方面的真正優(yōu)1勢(shì)在于可以更好的形成對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)的敏感性。由此本文提出應(yīng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)音感受性訓(xùn)練在幼兒第二語(yǔ)言習(xí)得中的地位和作用。并相應(yīng)的提出了在這種訓(xùn)練活動(dòng)中應(yīng)遵循的原則和思路。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)音；感受性訓(xùn)練；第二語(yǔ)言習(xí)得

一、問(wèn)題提出：

目前在我國(guó)的幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中，各種形式的外語(yǔ)教學(xué)方興未艾。有資料顯示無(wú)論是在理論界還是在實(shí)踐中，關(guān)于學(xué)前兒童學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的可能性和必要性，多數(shù)人都是持肯定態(tài)度的。也就是說(shuō)，幼兒園期間能否進(jìn)行以英語(yǔ)為代表的第二語(yǔ)言教育已經(jīng)不是需要討論的問(wèn)題?，F(xiàn)在的問(wèn)題在于如何有效的實(shí)現(xiàn)幼兒的第二語(yǔ)言習(xí)得。

在幼兒第二語(yǔ)言習(xí)得的實(shí)踐中，一線的幼兒教育工作者做了很多有益的探討和嘗試，得到了很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)。比如在幼兒園英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該創(chuàng)造出良好的外語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍、盡量選擇貼近生活的教學(xué)內(nèi)容、運(yùn)用多種現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)進(jìn)行呈現(xiàn)和互動(dòng)等等。

但是除此而外，我們也應(yīng)該看到目前在幼兒園外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中普遍存在的一些問(wèn)題。例如，跟風(fēng)辦學(xué)、教材教法小學(xué)化或成人化、套用中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，簡(jiǎn)單使用詞匯量或說(shuō)出多少句話來(lái)量化學(xué)習(xí)效果等等。

雖然現(xiàn)在很多幼兒園在進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)時(shí)都能夠遵循學(xué)前兒童語(yǔ)言發(fā)展的基本特點(diǎn)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，堅(jiān)持以聽(tīng)說(shuō)為主，不強(qiáng)調(diào)認(rèn)讀。但是在聽(tīng)說(shuō)為主的背后仍然可以發(fā)現(xiàn)要求識(shí)記的影子。因?yàn)楹芏嗬蠋煱议L(zhǎng)都認(rèn)同學(xué)前兒童外語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)就應(yīng)該是能聽(tīng)會(huì)說(shuō)，最好還能進(jìn)行簡(jiǎn)單的交流。但這些看得見(jiàn)的指標(biāo)就真的可以標(biāo)定幼兒外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成果嗎？如果不是，那么在幼兒園階段的外語(yǔ)學(xué)習(xí)中到底什么才應(yīng)該是兒童學(xué)習(xí)的成果？

二、學(xué)齡前兒童第二語(yǔ)言習(xí)得的基本規(guī)律：

為了更好的回答上面的問(wèn)題，首先有必要來(lái)回顧一下有關(guān)學(xué)齡前幼兒第二語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律的相關(guān)理論成果。首先來(lái)自認(rèn)知神經(jīng)學(xué)的研究表明，人類大腦中負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的區(qū)域“布 1 王子鑒，成都大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院助教，西南大學(xué)心理學(xué)院發(fā)展心理學(xué)碩士，研究方向：兒童認(rèn)知發(fā)展。

E-mail：wangrichard777@yahoo.com.cn 電話：*** 羅卡斯區(qū)”在幼年時(shí)非常發(fā)達(dá)靈敏。幼兒學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，大腦能將外語(yǔ)和母語(yǔ)同時(shí)貯存在“布羅卡斯區(qū)”。但“布羅卡斯區(qū)”的靈敏程度隨年齡的增長(zhǎng)而減弱。在一定年齡之后所學(xué)習(xí)的第二語(yǔ)言就難以再進(jìn)入這一區(qū)域，而需要在“布羅卡斯區(qū)”以外的腦區(qū)進(jìn)行存儲(chǔ)。但這些新建的語(yǔ)言存儲(chǔ)區(qū)域一般沒(méi)有“布羅卡斯區(qū)”靈敏使用也不方便，所以會(huì)影響較大年齡兒童的外語(yǔ)習(xí)得。比如，會(huì)不利于語(yǔ)感的形成。

由上面的結(jié)論可以看出較小的幼兒在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上有不可爭(zhēng)辯的優(yōu)勢(shì)。那么是否較大兒童在語(yǔ)言學(xué)習(xí)特別是第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)上就沒(méi)有優(yōu)勢(shì)了呢？當(dāng)然不是。因?yàn)檩^大兒童擁有更為強(qiáng)大的記憶能力，這是學(xué)習(xí)一切后天技能的重要保障，包括語(yǔ)言。那么換句話說(shuō)，在兒童早期尤其是學(xué)齡前期，當(dāng)幼兒的記憶能力還不足以支撐其對(duì)詞匯、語(yǔ)法和句型進(jìn)行識(shí)記的時(shí)候，幼兒第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的真正優(yōu)勢(shì)在于對(duì)非母語(yǔ)語(yǔ)音的敏感和對(duì)這種感受性的存儲(chǔ)。而這種來(lái)自非母語(yǔ)系統(tǒng)語(yǔ)音的感受性刺激可以為幼兒以后快速高效的學(xué)習(xí)這種外語(yǔ)打下不易察覺(jué)的基礎(chǔ)。

來(lái)自發(fā)展心理學(xué)的證據(jù)證明，在個(gè)體發(fā)展的早期，我們會(huì)對(duì)自己的發(fā)音進(jìn)行規(guī)范和調(diào)整。在這一過(guò)程結(jié)束以后人會(huì)掌握本族語(yǔ)言的全部發(fā)音特點(diǎn)，同時(shí)拋棄掉母語(yǔ)中沒(méi)有的所有發(fā)音習(xí)慣。正是這個(gè)過(guò)程，才使得英國(guó)人輕松的發(fā)出帶th的清濁輔音，法國(guó)人優(yōu)雅的彈著小舌說(shuō)r，也使得中國(guó)人抑揚(yáng)頓挫的掌握著四個(gè)聲調(diào)。從生理學(xué)的角度看，幼兒的發(fā)音器官柔軟，其聲帶、唇舌等運(yùn)動(dòng)神經(jīng)的調(diào)節(jié)具有很大的可塑性。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的發(fā)音器官逐漸趨于定型。因此，從幼兒期開(kāi)始學(xué)習(xí)不同的語(yǔ)言，兒童的發(fā)音器官就自然地會(huì)配合這些語(yǔ)言的發(fā)音而調(diào)整形狀，從而使其掌握發(fā)音的技巧，形成正確的發(fā)音。而一旦錯(cuò)過(guò)了這一關(guān)鍵期，兒童掌握其他語(yǔ)言語(yǔ)音和口語(yǔ)的能力就逐漸下降，很難達(dá)到母語(yǔ)的水平。

從這些相關(guān)理論成果的回顧和歸納中我們不難發(fā)現(xiàn)，幼兒期外語(yǔ)學(xué)習(xí)確實(shí)有理由以聽(tīng)說(shuō)為主。但是聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練的目的不應(yīng)簡(jiǎn)單的定位于能記幾個(gè)詞匯，能說(shuō)幾句日常用語(yǔ)。從學(xué)齡前兒童第二語(yǔ)言習(xí)得的基本規(guī)律上看，我們的目標(biāo)應(yīng)該是讓幼兒在大腦最敏感的語(yǔ)言區(qū)域印刻下除了母語(yǔ)之外的語(yǔ)音刺激信息；讓幼兒在接受外語(yǔ)發(fā)音的訓(xùn)練過(guò)程中影響發(fā)音器官的塑造和發(fā)展；進(jìn)而使幼兒可以在掌握母語(yǔ)的音韻系統(tǒng)的同時(shí)也接受第二語(yǔ)言的音韻特點(diǎn)。因?yàn)檫@種訓(xùn)練成果也許難以外化，所以前文將其稱為“不易察覺(jué)的基礎(chǔ)”。

三、外語(yǔ)語(yǔ)音的感受性訓(xùn)練

那么開(kāi)展這種第二語(yǔ)言語(yǔ)音的感受性訓(xùn)練應(yīng)該遵循哪些原則呢？

首先應(yīng)該是“全面而豐富”的原則。也就是說(shuō)，在進(jìn)行以對(duì)外語(yǔ)音韻特點(diǎn)進(jìn)行感受為主要目的的訓(xùn)練中，所選擇的詞匯或語(yǔ)句材料應(yīng)該可以涵蓋該外語(yǔ)所有的發(fā)音方式和特點(diǎn)。不必因?yàn)榕聝和l(fā)不出某種特殊的本族語(yǔ)言中沒(méi)有的語(yǔ)音就不提出來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練。應(yīng)該全面完整的展示該外語(yǔ)的語(yǔ)音全貌。

其次是“多維度多通道”原則。在進(jìn)行語(yǔ)音的感受性訓(xùn)練活動(dòng)中，應(yīng)該聽(tīng)說(shuō)看甚至是摸，多感受器調(diào)動(dòng)下的活動(dòng)。充分運(yùn)用不同感受通道留下的多種信息痕跡以及不同感受器之間的相互作用來(lái)盡可能的提高對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)音刺激的感受。

另外還應(yīng)包括“努力與準(zhǔn)確性均衡”原則和“逐步強(qiáng)化與年齡進(jìn)階”原則。這兩點(diǎn)的意思是說(shuō)，在訓(xùn)練過(guò)程中不必強(qiáng)求發(fā)音準(zhǔn)確、清晰。要根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)和發(fā)音器官的成熟程度來(lái)有區(qū)別的要求和逐步強(qiáng)化定型。

四、總結(jié)

綜上，本文提出一個(gè)幼兒第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的新目標(biāo)：獲得對(duì)該外語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)的感受性記憶，形成對(duì)該語(yǔ)音系統(tǒng)的敏感性；同時(shí)訓(xùn)練尚未定型的發(fā)音器官，為日后像母語(yǔ)一樣掌握該外語(yǔ)打下基礎(chǔ)。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，需要從事幼兒第二語(yǔ)言教學(xué)的教育工作者轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)思維，接受一個(gè)外化性不強(qiáng)，量化水平不足的學(xué)習(xí)成果。同時(shí)放棄急功近利的揠苗助長(zhǎng)式幼兒外語(yǔ)教學(xué)和考核思路。真正為幼兒學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言切實(shí)的做好鋪墊性的工作。

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第四篇：第二語(yǔ)言習(xí)得研究概況-讀書(shū)筆記

第二語(yǔ)言習(xí)得研究概況

第一章 介紹

1.1 L2在世界中的地位：不僅在學(xué)校，而且影響人們生活的方方面面，在這個(gè)相互依存的世界里，SLA和二語(yǔ)使用無(wú)處不在。

1.2 為什么研究二語(yǔ)習(xí)得

1.3 SLA領(lǐng)域的發(fā)展

SLA研究的范圍必須足夠的廣用來(lái)包含很多的受試，說(shuō)很多不同的語(yǔ)言，在很多背景下因?yàn)楹芏嘣蛄?xí)得很多L2。

第二章 二語(yǔ)習(xí)得研究方法

1.重要的不是選擇定質(zhì)方法范式還是定量方法范式，運(yùn)用性質(zhì)的最優(yōu)結(jié)合來(lái)處理研究問(wèn)題。

2.SLA研究者開(kāi)始探尋SLA過(guò)程的理解，希望當(dāng)語(yǔ)言教學(xué)與SLA協(xié)調(diào)的時(shí)候語(yǔ)言教學(xué)會(huì)提高。毫無(wú)疑問(wèn)有好多相同點(diǎn)和不同點(diǎn)在教學(xué)中的習(xí)得和非教學(xué)中的習(xí)得。然而我們不能忽視他們之間的相似性。

3.數(shù)據(jù)的收集盡可能真實(shí)自然，設(shè)計(jì)的好的工具能夠使生產(chǎn)、直覺(jué)和情感數(shù)據(jù)的收集更加有效。而且能夠產(chǎn)色和那個(gè)更多完整和可比較的數(shù)據(jù)。學(xué)習(xí)者在不同的任務(wù)中語(yǔ)言表現(xiàn)不同，因此應(yīng)從多個(gè)角度來(lái)處理研究問(wèn)題，并且研究者應(yīng)避免做出不適當(dāng)?shù)母爬ā?/p>

4.語(yǔ)言水平很難定義，更別說(shuō)測(cè)量。

第三章 SLA：數(shù)據(jù)分析的類型

后一種分析的類型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，語(yǔ)言的其他方面和交流能力也要能考慮到，對(duì)于語(yǔ)義方面，行為形成或規(guī)則形成都不可用，話語(yǔ)聯(lián)想，多項(xiàng)區(qū)分和概念學(xué)習(xí)有更大的解釋力。

第四章 中介語(yǔ)研究：實(shí)證發(fā)現(xiàn)

4.2.1 自由變量

原因（1）IL在發(fā)展中變化地非?？?/p>

(2)比起小孩習(xí)得母語(yǔ)來(lái)說(shuō)，大一點(diǎn)的兒童和成人SL習(xí)得者很少認(rèn)知上和心理語(yǔ)言學(xué)上受限制。

4.2.2 系統(tǒng)變量

4.2.3 自由變量阻礙發(fā)展

4.2.1對(duì)于變量的多種解釋

4.3 IL展現(xiàn)了共同的習(xí)得順序和發(fā)展序列

4.3.1習(xí)得順序：形位研究

4.3.2 發(fā)展序列：疑問(wèn)句

4.3.3 發(fā)展序列：否定句

4.4 IL收學(xué)習(xí)者L1的影響

相似點(diǎn)而不是不同點(diǎn)引起了主要的問(wèn)題

4.4.1 L1如何影響SLA

（1）發(fā)展序列的步子被打斷了

（2）發(fā)展結(jié)構(gòu)的數(shù)量改變了

L1-L2的不同并沒(méi)有改變發(fā)展序列，只是推遲了，推遲了開(kāi)始，增加了次階段。其服從兩個(gè)限制條件：（1）復(fù)雜結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了修訂為簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)（2）擴(kuò)展（3）最小規(guī)則的改變

4.4.2 L1何時(shí)對(duì)SLA影響（標(biāo)記性）

L1的非標(biāo)記特點(diǎn)傾向于遷移，但是標(biāo)記性L1特點(diǎn)不會(huì)。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何時(shí)對(duì)SLA影響（感知的遷移性）

遷移是一個(gè)戰(zhàn)略用來(lái)補(bǔ)償L2知識(shí)的缺乏，學(xué)習(xí)者所有的語(yǔ)言方面，除了音位以外，受到學(xué)習(xí)者L1-L2距離感知的限制。標(biāo)記形式（更不頻繁，更少產(chǎn)，更語(yǔ)義模糊，更不核心）潛在比非標(biāo)記形式遷移的少。

學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平（“U-shaped behavior”）也都是一個(gè)因素，開(kāi)始學(xué)習(xí)者更愿意遷移標(biāo)記的形式和非標(biāo)記的形式一起，可能一是大L1和L2的類型上的相似性。

第五章 對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的語(yǔ)言環(huán)境

5.1 語(yǔ)言輸入對(duì)于一語(yǔ)習(xí)得

語(yǔ)言輸入對(duì)于學(xué)習(xí)語(yǔ)言的兒童來(lái)說(shuō)定量上不同于語(yǔ)言能力很強(qiáng)的成人，并且不是受到損害的語(yǔ)料庫(kù)，我們還不知道兒童輸入不同的所有方面。

5.2 SLA的語(yǔ)言輸入

5.2.1 對(duì)于NNS的語(yǔ)言調(diào)整

外國(guó)式的談話（foreigner talk）是三個(gè)主要過(guò)程的結(jié)果：省略（omission）、擴(kuò)展（expansion）、替代（replacement）/從新安排（rearrangement）

1.對(duì)話主題簡(jiǎn)單而簡(jiǎn)短

2.傾向于這兒和目前的話題

3.接受非有意的話題轉(zhuǎn)向當(dāng)交流中斷的時(shí)候。

4.問(wèn)句超過(guò)陳述句

5.3 語(yǔ)言環(huán)境有區(qū)別嗎

5.3.1 偏離輸入的影響

5.3.2 對(duì)話在發(fā)展句法上所起到的作用

1,大多數(shù)的SL教學(xué)方法僅僅轉(zhuǎn)寫(xiě)正常習(xí)得序列相反的的內(nèi)容。

2.老師傾向于改正錯(cuò)誤，而不是合作來(lái)幫助構(gòu)建對(duì)話。

3.對(duì)話在一些情況下是促進(jìn)的，但是對(duì)于成功不是必要的。

5.3.3 輸入頻度-準(zhǔn)確性 順序關(guān)系

輸入頻度比練習(xí)的機(jī)會(huì)要更為重要。

在SL研究中，發(fā)生頻度是唯一一個(gè)與產(chǎn)生順序相關(guān)的因素。

5.3.4 輸入修正與二語(yǔ)理解

操縱結(jié)構(gòu)和詞條的范圍能夠提高理解因此促進(jìn)學(xué)習(xí)

語(yǔ)言修正幫助了理解，但是單獨(dú)看影響的話不一定更好。

5.3.5 可理解性的輸入和SLA

1.對(duì)比分析顯示以輸入為基礎(chǔ)的方法要好于以產(chǎn)生為取向的方法。

2.保姆的話語(yǔ)和外國(guó)式的交談都在成功的SLA中發(fā)生，但是不一定意味著是他們導(dǎo)致了成功的習(xí)得。

3.很多有問(wèn)題的設(shè)計(jì)方式伴隨的對(duì)比方法研究并沒(méi)有系統(tǒng)地槽中是否是可理解性的輸入在理解發(fā)現(xiàn)當(dāng)中是至關(guān)重要的變量。

4.輸入的質(zhì)量區(qū)分了可理解性輸入和輸入

5.是互動(dòng)，而不是輸入，調(diào)整，對(duì)于學(xué)習(xí)更基本，更重要。

6.學(xué)習(xí)者不應(yīng)該被認(rèn)為是被動(dòng)的接受者，可理解性的輸入來(lái)源于互動(dòng)的過(guò)程。

總結(jié)：既不是產(chǎn)出，也不是對(duì)話的參與對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得是必須的，輸入的修訂也不是必須的。對(duì)話中互動(dòng)結(jié)構(gòu)的修訂或者在閱讀中書(shū)面話語(yǔ)的修訂是習(xí)得的必要不充分條件。意義溝通的角色幫助是輸入可理解，同時(shí)包含有不知道的語(yǔ)言元素，因此，對(duì)于習(xí)得來(lái)說(shuō)是吸收的潛在因素。

第六章 解釋二語(yǔ)習(xí)得者的不同成功

（1）年齡（9歲最佳）

（2）天賦：使語(yǔ)言天賦與教學(xué)方法匹配可能使教授不同態(tài)度的學(xué)生的結(jié)構(gòu)變好。

（3）社會(huì)心理

動(dòng)機(jī)：學(xué)生的綜合動(dòng)機(jī)（integrative motivation）要比工具動(dòng)機(jī)（instrumental motivation）帶來(lái)更好的結(jié)果。但是工具動(dòng)機(jī)可能與綜合性動(dòng)機(jī)的能量一樣。

態(tài)度：浸入學(xué)習(xí)的學(xué)生發(fā)展了很少的民族中心的概念比起傳統(tǒng)的只學(xué)習(xí)英語(yǔ)的項(xiàng)目。

（4）個(gè)性：不是所有的個(gè)性平等地對(duì)相同的教學(xué)實(shí)踐作出反應(yīng)。

（5）認(rèn)知方式

分析型的學(xué)習(xí)者更加偏好并且擅長(zhǎng)于演繹的學(xué)習(xí)方法（deductive method）

整體性（或格式塔）的學(xué)習(xí)者更加偏好于推斷性的學(xué)習(xí)方法（inductive method）

分析型的學(xué)習(xí)者使用大腦左半球，眼睛更多地移向右邊；推斷型的學(xué)習(xí)者使用大腦右半球，眼睛更多地移向左邊。因此大腦的邊側(cè)化與認(rèn)知方式和學(xué)生所喜歡的教學(xué)方式相聯(lián)系。

（6）學(xué)習(xí)戰(zhàn)略

我們應(yīng)該采用多因素分析，而不是簡(jiǎn)單的餓單因素分析，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的復(fù)雜性。

第七章 第二語(yǔ)言習(xí)得理論

7.2 理論結(jié)構(gòu)和社會(huì)科學(xué)

7.2.1 使研究積累的理論角色：描述性的（相關(guān)研究來(lái)解決）

7.2.2 理論的目的和類型

目的：測(cè)試是否理解，即解釋是正確的；測(cè)試是否產(chǎn)生于理論關(guān)于將來(lái)的預(yù)見(jiàn)是正確的。類型：(1)一套規(guī)律的形式（the set-of-law form）(2)起因-過(guò)程形式（causal-process form）

7.3 SLA的先天論者理論

7.3.1 一般的特點(diǎn)：一般的認(rèn)知特點(diǎn)

7.3.2 喬姆斯基的普通語(yǔ)法和SLA

7.3.3 先天論者的批評(píng)

1.實(shí)驗(yàn)的證偽性（empirical falsifiability）

2.三個(gè)受到質(zhì)疑的假設(shè)：

（1）學(xué)習(xí)發(fā)生的很快，幾乎在五歲之前全部掌握，事實(shí)上很多復(fù)雜的句法知道很晚才掌握。

（2）一定的句法規(guī)則是不可學(xué)的，因此是天生的，該觀點(diǎn)受到質(zhì)疑。

（3）學(xué)習(xí)者接觸到的輸入是不充分的，特別是缺乏必要地否定證據(jù)來(lái)制定過(guò)于的復(fù)雜性和過(guò)度概括。

7.3.3 Krashen的監(jiān)控理論（Monitor Theory）

兩種單獨(dú)的知識(shí)系統(tǒng)潛在與SL表現(xiàn)中：學(xué)習(xí)系統(tǒng)（learned system）和習(xí)得系統(tǒng)（aquired system）

monitoring（小m監(jiān)控）：使用語(yǔ)言有意識(shí)的或潛意識(shí)的自我更正，可能通過(guò)感覺(jué)判斷，使用習(xí)得的系統(tǒng)。Monitoring(大M監(jiān)控)：評(píng)價(jià)本土人偶然知道的英語(yǔ)拼寫(xiě)規(guī)則。學(xué)習(xí)系統(tǒng)（learned system）和習(xí)得系統(tǒng)（aquired system）單獨(dú)運(yùn)行，沒(méi)有界面接口（interface）

Acquisition-learning Hypothesis習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō) Natural Order Hypothesis 自然順序假說(shuō) Monitor Model監(jiān)控假說(shuō)：習(xí)得假說(shuō)是話語(yǔ)啟動(dòng)器，學(xué)習(xí)系統(tǒng)是是計(jì)劃、編輯和更正功能。

Input Hypothesis（輸入假說(shuō)），comprehensible input（CI）可理解性輸入，Affective Filter Hypothesis情感篩選假說(shuō)

7.3.5 監(jiān)控理論的批評(píng)

比較和評(píng)估理論

知道什么時(shí)候修改和什么時(shí)候放棄一個(gè)有漏洞的理論（leaky theory）在科學(xué)領(lǐng)域是一個(gè)普遍的問(wèn)題，因?yàn)榉N種原因在SLA研究領(lǐng)域表現(xiàn)地特別鮮明。正如前面提到的，在SLA文獻(xiàn)中有至少40套“理論”，“模型”，“假說(shuō)”和“理論申明”，在他們中間通常有重疊，但是同樣有其獨(dú)特性。是它們很難評(píng)價(jià)的是（1）它們有時(shí)候在范圍上有很大的不同，或者它們處理的SLA現(xiàn)象的范圍不同（2）他們隱性或顯性上對(duì)其解釋的數(shù)據(jù)的類型（3）他們所包含的申明的抽象程度。

在范圍上的不同很容易分析處理，例如Krashen的監(jiān)控理論（Monitor Theory），雖然隨著時(shí)間的推移改變了很多，總是被認(rèn)為用來(lái)解釋了所有的SL習(xí)得的類型。Wode（1981）的語(yǔ)言認(rèn)知戰(zhàn)略（linguo-cognitive strategies），Schumann的文化同化模型（Acculturation Model）明顯限制在自然語(yǔ)言的SLA，多維模型（multi-dimensional）僅僅限制在形位和句法?，F(xiàn)在把支持每個(gè)觀點(diǎn)的證據(jù)放在一邊，當(dāng)一個(gè)理論決定了Kreshen理論的部分是錯(cuò)的，但是Schumann的理論模型是對(duì)的，到底哪一個(gè)會(huì)是更好的理論呢？一個(gè)實(shí)驗(yàn)更合理、范圍更狹窄的理論對(duì)于一個(gè)樣處理很大范圍的SLA現(xiàn)象是更好的嗎？其是否有多種實(shí)驗(yàn)支持？

用來(lái)解釋理論的數(shù)據(jù)在類型上的不同通常導(dǎo)致了一種理論得到更為準(zhǔn)確的解釋，并且比另一個(gè)更為令人信服。例如，測(cè)定長(zhǎng)久建立的IL句法發(fā)展序列的預(yù)見(jiàn)性，各種簡(jiǎn)化戰(zhàn)略類型的可識(shí)別語(yǔ)言部分，還有這些和學(xué)習(xí)者類型的關(guān)系（用一系列情感變量來(lái)定義）。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工觀點(diǎn)（information processing perspective），還有Bialystok的二語(yǔ)學(xué)習(xí)的理論模型在另一方面根本就沒(méi)有提到中介語(yǔ)發(fā)展的理論模型，僅僅集中到二語(yǔ)的表現(xiàn)、成績(jī)、或者水平因素上。支持性的和反駁性的數(shù)據(jù)通常以整體測(cè)試分?jǐn)?shù)（global test scores）。反應(yīng)時(shí)間方式（reaction-time measures）等形式來(lái)表示，而不是中介語(yǔ)的語(yǔ)言特征來(lái)表示。

最后，關(guān)于抽象程度的不同，比較了兩個(gè)明顯相似的聲明，有關(guān)在一個(gè)學(xué)習(xí)者的輸入中用于習(xí)得的新形式的習(xí)得潛力。Krashen的輸入假說(shuō)（input hypothesis）認(rèn)為（從可理解的輸入中）習(xí)得的結(jié)構(gòu)將會(huì)是高一步，或者稍微超出習(xí)得者的現(xiàn)有的發(fā)展水平i，Pienemann的科學(xué)性和可教性假說(shuō)（Learnability and Teachability Hypothesis）預(yù)計(jì)了根據(jù)習(xí)得階段分組，轉(zhuǎn)而根據(jù)特別的發(fā)展結(jié)構(gòu)提供定義，將會(huì)在以前建立完善的發(fā)展序列中，在下一個(gè)中介語(yǔ)結(jié)構(gòu)中，從教學(xué)中獲利；同時(shí)預(yù)見(jiàn)了哪一個(gè)組按照預(yù)見(jiàn)所測(cè)試的不會(huì)獲利。

當(dāng)嘗試評(píng)價(jià)這些觀點(diǎn)的相對(duì)的優(yōu)點(diǎn)時(shí)，關(guān)于這些目前存在的嚴(yán)重的問(wèn)題有所不同。是否一個(gè)更為概括的理論，其中一部分似乎已經(jīng)證偽了，比起一個(gè)不夠一般的、有限數(shù)據(jù)支撐的更好呢？是否數(shù)據(jù)類型上的不同與SLA理論的方面與評(píng)價(jià)相同過(guò)程的競(jìng)爭(zhēng)的解釋相關(guān)聯(lián)？ 并且我們申明的高度明顯和準(zhǔn)確，必然使其容易被證偽，至少在細(xì)節(jié)上，使其比起一個(gè)松散定義的理論更不值得注意嗎？

建立很久的標(biāo)準(zhǔn)存在用來(lái)解決這些問(wèn)題中的一些，因此，人們普遍認(rèn)為ililun必須可以被證偽（服從于前面提到的與現(xiàn)在技術(shù)所能達(dá)到的有關(guān)）。很明顯，現(xiàn)在還沒(méi)有被證偽，即它必須能夠解釋現(xiàn)存的數(shù)據(jù)，即具有“觀察充分性（observational adequate）”。如果其它的方面都是平等的話，一個(gè)更大范圍的理論比起一個(gè)狹窄的理論要更好，因?yàn)樗軌蛴糜谔岢龇秶鼜V的問(wèn)題，或者其更具有概括性。如果兩個(gè)理論是現(xiàn)有數(shù)據(jù)的平等好的解釋，更好的理論是更為簡(jiǎn)單的。即具有更少的區(qū)分和使用更少的防止誤解的說(shuō)明（caveat）來(lái)處理數(shù)據(jù)。但是現(xiàn)有的SLA的狀態(tài)意味著一方通常不得不衡量結(jié)果，同時(shí)運(yùn)用兩個(gè)和兩個(gè)以上的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)于不同的理論類型，那個(gè)時(shí)候還不夠清晰。

謹(jǐn)記

1.理論過(guò)度簡(jiǎn)化（oversimplification）-可能誤導(dǎo)，而不是解釋或是有益于促進(jìn)事實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.統(tǒng)一理論影響-對(duì)其他觀點(diǎn)壓制

第八章 SLA課堂教學(xué)

1.SL教學(xué)似乎并沒(méi)有改變習(xí)得序列，在小的方面甚至阻礙隨后的發(fā)展。另一方面對(duì)SLA過(guò)程有積極地影響，習(xí)得的速度有積極的影響，對(duì)于最終的成績(jī)有積極地影響。

2.還沒(méi)有充足的研究來(lái)得出結(jié)論，除了習(xí)得的速度。

3.正式的SL教學(xué)用處有限的觀點(diǎn)明顯還不成熟（例如指對(duì)beginner有用，只針對(duì)于簡(jiǎn)單語(yǔ)法），并且?guī)缀跏清e(cuò)誤的。與習(xí)得速度有關(guān)的發(fā)現(xiàn)本身對(duì)于學(xué)習(xí)者和老師相當(dāng)有用。

4.將來(lái)的實(shí)驗(yàn)在受試的選擇，控制組的選擇，選擇可供學(xué)習(xí)的SL的方面是非常重要的，同樣準(zhǔn)確記錄、報(bào)告教學(xué)由什么組成也是很重要的。

解釋

1.接口觀點(diǎn)（inter-face position）-加工限制（processing constrains）,多維模型（multi-dimentional model），可教性假說(shuō)（teachability hypothesis）

2.非接口觀點(diǎn)（non-inter-face position）-自然接觸&可理解性的輸入豐富的課堂教學(xué)&重視形式的課堂教學(xué)進(jìn)行對(duì)比研究。

問(wèn)題：

1.文學(xué)批評(píng)中的失語(yǔ)癥與外語(yǔ)教學(xué)研究中的失語(yǔ)癥。

2.傳統(tǒng)周易中根據(jù)生辰八字來(lái)推知一個(gè)人的性格命運(yùn)，可以將其與性格/二語(yǔ)學(xué)習(xí)/認(rèn)知風(fēng)格聯(lián)系起來(lái)，從而知道外語(yǔ)教學(xué)，如場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性。

3.心理學(xué)中注意的分配每個(gè)個(gè)體差異明顯，比如，有些學(xué)生能夠在看書(shū)的同時(shí)聽(tīng)音樂(lè)，有些學(xué)生必須在比較安靜的情況下才能學(xué)習(xí)好，反映了該學(xué)生在看書(shū)的時(shí)候有心理翻譯和心理聲音，他們必須將文字讀出聲音（哪怕是心理默念出聲音來(lái)）以音頻的形式才能與長(zhǎng)時(shí)記憶中的內(nèi)容相匹配，從而通達(dá)理解。而注意力能夠同時(shí)分配的學(xué)生有可能他們的信息是以視覺(jué)表層的形式存儲(chǔ)的，通過(guò)表面文字的外形直接通達(dá)理解。

第五篇：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)習(xí)得解析

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)習(xí)得

現(xiàn)代社會(huì)的生活節(jié)奏太快,人們不得不在提高自己生活條件的前提下在住所與工作場(chǎng)所之間來(lái)回。在生活不斷得到極大的滿足之后,很多人開(kāi)始追崇精神上的解脫。于是,網(wǎng)絡(luò)這個(gè)既可以讓你足不出戶就能遍知天下事,又能放松你一天緊張神經(jīng)的好工具越來(lái)越受人們的喜愛(ài)。于是越來(lái)越多的人開(kāi)始與電腦打交道,并且電腦已經(jīng)成為很多人生活、工作、學(xué)習(xí)中不可缺少的一部分。新生事物的誕生總會(huì)產(chǎn)生許多附帶品,網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展也產(chǎn)生了它的附帶品——網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言。

網(wǎng)友的想法是無(wú)窮無(wú)盡且又是精辟的。這不,在最近的幾年里,網(wǎng)絡(luò)新詞不斷地涌現(xiàn)在人們面前:“給力”、“傷不起”、“胖紙”“神馬都是浮云”等詞匯越來(lái)越受人們的推崇。最讓我覺(jué)得有意思的是“咆哮體”,它以無(wú)數(shù)個(gè)感嘆號(hào)吸引眼球,多為表達(dá)說(shuō)話者激動(dòng)的心情。更甚的是網(wǎng)上還出現(xiàn)所謂的“咆哮體生成器”,網(wǎng)友們用音頻或視頻在網(wǎng)上激動(dòng)地表達(dá)自己的情感,大聲呼喊“有木有！!有木有！!”,并配合凌亂的字幕。網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言不僅代表了高效率,而且充滿著一種求新求變、不斷突破陳規(guī)的潮流感和前衛(wèi)感。這種充滿創(chuàng)造、突破傳統(tǒng)的語(yǔ)言自然而然流行于年輕人之間。

下面概括地說(shuō)幾種最容易出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言形式: ⒈使用諧音。網(wǎng)友們會(huì)用數(shù)字來(lái)代替與之諧音相同的漢字,如用“520”來(lái)代替“我愛(ài)你”,用“886”代替“拜拜啦”等。這是通過(guò)漢字的讀音與數(shù)字的讀音相近,由數(shù)字的讀音來(lái)諧漢字的讀音,來(lái)達(dá)到意到而速度快的效果。

⒉使用方言。在中國(guó)的很多地方,特別是南方,s和sh等的發(fā)音通常會(huì)產(chǎn)生混淆,這便成為網(wǎng)友們創(chuàng)造新詞的好途徑。如“胖子”通常會(huì)被寫(xiě)成“胖紙”。還有其他如此類造詞的方法,如:“童鞋”做“同學(xué)”講,“肥家”做“回家”講。

⒊使用英語(yǔ)的縮寫(xiě)。會(huì)用這種方法的網(wǎng)名大多懂得理解一些最基本的英語(yǔ)意思。常見(jiàn)的有:BTW(By the way順便問(wèn)一下;CU(See you再見(jiàn);OIC(Oh,I see哦,我明白了;R U THERE(Are you there?你在那里嗎?等。詞語(yǔ)簡(jiǎn)縮以后,比起規(guī)范的漢語(yǔ)或英語(yǔ)其輸入速度快了很多。所以,網(wǎng)友們多會(huì)經(jīng)常使用這種方法。

網(wǎng)友們的這些造詞方法在無(wú)形中增添了很多趣味性,簡(jiǎn)單但卻又方便使用。也許網(wǎng)民們覺(jué)得網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)虛擬的空間,表達(dá)思想、情感的方式與現(xiàn)實(shí)生活中人們表達(dá)習(xí)慣有所不同,于是挖空心思創(chuàng)造出令人感到新奇的網(wǎng)語(yǔ),大有“語(yǔ)不驚人死不休”的勁頭。但是,這些語(yǔ)言卻也存在著很多不科學(xué)性。網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言中漢字、數(shù)字、英文字母,以及文本符號(hào)混雜使用,怪字、錯(cuò)字、別字層出不窮,完全是病句。網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言更富于主觀色彩,它無(wú)視傳統(tǒng)語(yǔ)法,隨心所欲,而且有越來(lái)越隨意、越來(lái)越試圖沖破束縛的傾向。

漢語(yǔ)是外國(guó)人了解中國(guó)的一個(gè)窗口,網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)反映了社會(huì)發(fā)展的動(dòng)態(tài),因此在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中不可能回避網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)。但是由于網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)有些并不規(guī)范,所以在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中,我們必須要重視教學(xué)策略和方式,要了解如何正確地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)流行詞匯。如何習(xí)得新詞

語(yǔ)從而進(jìn)行順暢的交際已經(jīng)迫在眉睫,否則就會(huì)造成與現(xiàn)實(shí)的日常交際嚴(yán)重脫節(jié)。

鑒于以上對(duì)網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)的分析,我們認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)是一種語(yǔ)言具有生命力的體現(xiàn),應(yīng)當(dāng)納入那些被社會(huì)承認(rèn)、使用頻率高并且相對(duì)穩(wěn)定的新詞語(yǔ)中。同時(shí),學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)也是擴(kuò)大留學(xué)生詞匯量的好方法,有助于留學(xué)生學(xué)習(xí)漢文化、了解當(dāng)代的中國(guó)和提高語(yǔ)言交際能力。下面我提出一些自己的看法: 首先,要注重教學(xué)內(nèi)容的靈活性。在教學(xué)過(guò)程中,應(yīng)該要選擇那些當(dāng)下被大多數(shù)社會(huì)群體使用甚至已經(jīng)進(jìn)入漢語(yǔ)基本詞匯中,但字典未對(duì)其新解進(jìn)行準(zhǔn)確收錄的網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)。同時(shí)應(yīng)該注意的是,在教學(xué)過(guò)程中,對(duì)于那些使用效率不高、趣味低下、脫離了時(shí)代背景或沒(méi)有深厚的文化內(nèi)涵的部分,應(yīng)該舍棄,避免其傳播。

其次,要有針對(duì)性地教學(xué)。網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)數(shù)量繁多,但并非雜亂無(wú)章,教學(xué)中課按照教學(xué)對(duì)象進(jìn)行歸類,并采用不同的教學(xué)方法。例如,對(duì)于以學(xué)習(xí)日常交際為目的的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者,我們可以多向他們展示日常交際所用的網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ);對(duì)于因從事某種特定行業(yè)為目的的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者,就該向他介紹與之行業(yè)相關(guān)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)或流行詞新意;對(duì)于將參加HSK測(cè)試的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者,我們就該測(cè)試所用的要求大綱進(jìn)行規(guī)范教學(xué)。

再次,注重教學(xué)過(guò)程的漸進(jìn)性。由于網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)常常層出不窮、變化多端,很容易給初學(xué)者造成很多不必要的困惑,所以在具體的教學(xué)過(guò)程中,應(yīng)該遵循循序漸進(jìn)的原則,把教學(xué)滲透進(jìn)具體教材的學(xué)習(xí)

中,已到學(xué)生多閱讀有關(guān)于文化的書(shū)籍,從而使?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)成為一種樂(lè)趣而不是負(fù)擔(dān)。

最后,要注重教學(xué)的邏輯性。要由淺到深地講解,有順序地由易到難。還有,在漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中,我們可以將詞性或詞類相同的幾個(gè)詞結(jié)合在一起講解,避免因詞匯量過(guò)多而造成學(xué)生的混亂和誤解。

在日常的教學(xué)中,要有意識(shí)地引入流行詞語(yǔ)。聯(lián)系實(shí)際,設(shè)置語(yǔ)境。鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上多說(shuō)、多練。不但能活躍課堂氣氛,還能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)新詞語(yǔ)的印象。

一些研究語(yǔ)言文字的工作者認(rèn)為:語(yǔ)言不僅是思想的工具,也是“文化的標(biāo)簽”。學(xué)好一門(mén)語(yǔ)言并不容易,教好一門(mén)語(yǔ)言也不容易。我們要在教學(xué)的過(guò)程中以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度面對(duì)學(xué)生,將我們這一偉大民族的語(yǔ)言發(fā)揚(yáng)光大。